Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические подходы к процессу формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы 11
1.1. Образовательная среда школы как фактор личностно ориентированного образования школьников 11
1.2. Особенности сельской школы, определяющие специфику ее образовательной среды 39
1.3. Модель процесса формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы 56
Выводы по первой главе 76
ГЛАВА II. Педагогические условия и средства формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы 78
2.1. Критериально-диагностический аппарат формирования образовательной среды сельской школы 78
2.2. Опытно-экспериментальная работа по преобразованию школьной среды 91
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию личностно ориентированной образовательной среды сельской школы 131
Выводы по второй главе 168
Заключение 170
Библиография 172
Приложения 190
- Образовательная среда школы как фактор личностно ориентированного образования школьников
- Особенности сельской школы, определяющие специфику ее образовательной среды
- Критериально-диагностический аппарат формирования образовательной среды сельской школы
- Опытно-экспериментальная работа по преобразованию школьной среды
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из приоритетов российского образования является создание условий для повышения качества общего образования, его личностная ориентация, формирование соответствующей образовательной среды как фактора развития личности.
Различные аспекты решения проблемы личностной ориентации образовательного процесса раскрыты в исследованиях философов и методологов образования (Б.С. Гершунский, Э.Н. Гусинский, В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, Ю.И. Турчанинова, П.Г. Щедровицкий и др.), психолого-педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, М.Н. Берулава, Е.В. Бонда-ревской, М.Е. Кузнецова, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др., исследованиях специфики проблем сельской школы (Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, Г.Ф. Суворова A.M. Цирульников и др.).
Проблемы образовательной среды исследованы в работах Н.Н. Авдеева, М.Н. Башмакова, Г.А. Ковалева, Ю.С. Мануйлова, В.И. Панова, С.Н. Позднякова, Н.А. Резник, В.И. Слободчикова, В.А. Левина и др. Тема уклада школьной жизни отражена в работах Ш.А. Амонашвили, А.Н. Тубельского, И.Д. Фрумина и др.
В последние годы рассмотрены такие аспекты образовательной среды, как ее анализ с точки зрения развития учащихся (СИ. Иванилова, Е.А. Савельева и др.), гуманитаризация образовательной среды (Ю.В. Сенько и др.) эмоциональное насыщение образовательной среды как средство коммуникативного развития школьников (Е.В. Рыбак и др.), влияние образовательной среды школы на повышение профессиональной компетентности учителя (Т.В. Кузьмина и др.), педагогическое управление созданием комфортной среды в школе (Т.Ф. Лошакова), валеологизация образовательной среды (Н.П. Недоспасова, Т.Ю. Щипкова) и др.
В то же время исследования по проблеме создания развивающей образовательной среды, базирующейся на ценностных основаниях личностно
ориентированного образования, фрагментарны. Ученые (И.М. Улановская, И.С. Якиманская и др.) отмечают, что хотя важнейшим фактором личностного роста школьников является личностно ориентированная образовательная среда, наука и практика сейчас в самом начале пути ее теоретической разработки и практического осуществления. Для сельской школы актуальность этого вывода приобретает особую остроту в силу специфичности ее функционирования и развития.
В процессе анализа работ, собственной образовательной практики нами выявлены следующие противоречия в контексте данного исследования:
между существующей в науке и практике целевой установкой на личностную ориентацию образовательной среды школы, ее привлекательностью для учителей и учащихся и укоренившейся учебно-дисциплинарной (внелич-ностной) направленностью образовательной среды массовой сельской школы;
между необходимостью формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы как фактора личностного роста сельских школьников и недостаточной разработанностью соответствующего педагогического инструментария: большинство исследований образовательной среды школы проведено на базе городских образовательных учреждений.
Анализ противоречий, их конкретизация в педагогической практике привели нас к постановке проблемы исследования: как преодолеть учебно-дисциплинарную (внеличностную) направленность образовательной среды сельской школы, каков педагогический инструментарий формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы и как должна быть изменена для этого ее образовательная среда? Сформулированная проблема обусловила тему диссертационного исследования: «Формирование личностно ориентированной образовательной среды сельской школы».
Цель исследования: определение, научное обоснование и апробация педагогических условий и средств формирования и оценки личностно ориентированной образовательной среды сельской школы.
Объект исследования: образовательная среда сельской школы.
Предмет исследования: процесс формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы.
Гипотеза исследования: образовательная среда сельской школы приобретет личностно ориентированную направленность, если будут пересмотрены и преобразованы (обогащены) на ценностных основаниях личностно ориентированного образования все ее компоненты в их органическом единстве и с учетом специфики сельской школы. Для чего необходимо:
- разработать и обосновать модель процесса формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы, адекватную цели и задачам исследования;
разработать и реализовать в тесном контакте с педагогическим коллективом школы, учащимися и их родителями программу формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы;
обеспечить соответствующие педагогические условия, отражающие специфику и потенциальные возможности развития сельской школы;
осуществить в динамике оценку изменений образовательной среды и образовательного процесса с опорой на разработанные средства личностно ориентированной диагностики.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ понятия «образовательная среда», вы
явить ее особенности применительно к условиям сельской школы, конкрети
зировать понятие «личностно ориентированная образовательная среда», опи
раясь на совокупность теоретико-методологических предпосылок.
2. Разработать модель формирования личностно ориентированной обра
зовательной среды в существующих условиях сельской школы и программу
формирования как образовательно-технологическое средство реализации мо
дели.
3. Провести опытно-экспериментальную работу по формированию лично
стно ориентированной образовательной среды.
4. Разработать средства личностно ориентированной диагностики образовательной среды; осуществить в динамике оценку изменений образовательной среды и образовательного процесса.
Методологической основой исследования являются:
- философские концепции среды (Э.Н. Гусинский, Ю.И.Турчанинова и
др-);
- теория личностно ориентированного образования (Б.Г. Ананьев,
Т.И. Кулыпина, СВ. Кульневич, А. Маслоу, Р.С. Немов, К. Роджерс и др.);
- исследования образовательной среды (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Вы
готский, В.Н. Дружинин, В.А. Козырев, Н.Б. Крылова, С.С. Моложавый,
В.А. Сухомлинский, М.А. Холодная и др.);
- теоретические работы, исследующие проблемы сельской школы
(Е.В. Бондаревская, М.П. Гурьянова, Е.С. Зайцев, Г.Ф. Суворова, A.M. Ци
рульников и др.);
- работы, исследующие психолого-педагогические подходы к информати
зации образовательного процесса, созданию открытой информационной сре
ды школы (Я.А. Ваграменко, В.П. Беспалько, А.В. Молокова, Ю.Г. Молоков,
В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской и др.);
Методы исследования: теоретические (анализ, моделирование, изучение и обобщение педагогического опыта); эмпирические (общие - наблюдение, педагогический эксперимент; частные - изучение литературы, документов, анализ продуктов деятельности; беседа, опрос (письменный и устный), тестирование; метод экспертной оценки (оценивание); герменевтические -контент-анализ содержания сообщений.
Для обработки эмпирических исследований использовались статистические методы - процентное распределение, метод ранжирования.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлось муниципальное образовательное учреждение «Еланская средняя общеобразовательная школа». По отдельным направлениям исследования привлекались педа-
готические коллективы 40 школ Новокузнецкого района. В эксперименте участвовали 600 учащихся, 210 учителей, 300 родителей.
Личное участие соискателя состоит в разработке основных положений и идей диссертации, подготовке и реализации программы формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы, осуществлении опытно-экспериментальной работы и анализе ее результатов.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1996 - 1997г.) - период целенаправленного изучения научной литературы по проблеме исследования. Осуществлялось изучение различных аспектов проблемы исследования, определение степени ее разработанности, выявление исходных теоретических предпосылок, разработка программы эксперимента.
Второй этап (1998 - 2003) - систематизирован и обобщен теоретический и эмпирический материал по проблеме, разработана концептуальная модель процесса формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы, определены: критериально-диагностический аппарат, содержание и средства формирования личностно ориентированной образовательной среды в условиях сельской школы, проведен формирующий эксперимент.
На третьем этапе эксперимента (2003 - 2004) - обработаны и систематизированы результаты, уточнены выводы, оформлены результаты исследования в виде публикаций и текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обоснована необходимость и возможность формирования личностно
ориентированной образовательной среды сельской школы как важнейшего
фактора личностного роста школьника и профессионально-личностного рос
та учителя;
- выявлены и научно обоснованы педагогические условия и средства фор
мирования личностно ориентированной образовательной среды сельской
школы;
- разработана и обоснована модель формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы, создана и реализована программа формирования, конкретизировано понятие «личностно ориентированная образовательная среда»;
- разработаны средства личностно ориентированной диагностики образова
тельной среды: карты оценки здоровьесберегающей, учебной, творческо-
деятельностной и профессионально-личностной среды школы, схема анализа
здоровьесберегающей среды урока.
Теоретическая значимость исследования состоит в конкретизации теоретических представлений об образовательной среде сельской школы, возможностях ее развития. Получено экспериментальное подтверждение гипотезы о возможности преодоления учебно-дисциплинарной (внеличност-ной) направленности образовательной среды сельской школы путем преобразования всех ее компонентов на ценностных основаниях личностно ориентированного образования. Выделенные педагогические условия формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы являются основой подхода к актуализации личностно ориентированного образовательного процесса в сельской школе.
Практическая значимость исследования определяется:
позитивными приращениями в личностном росте школьников и профессионально-личностном росте учителей, обусловленными реализацией разработанной программы формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы;
обогащением всех компонентов образовательной среды сельской школы, созданием открытой информационной среды сельской школы;
разработкой диагностических средств оценки образовательной среды сельской школы в контексте личностно ориентированного образования, возможностью их использования всеми участниками образовательного процесса;
- применимостью разработанной модели и программы формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы для всех
сельских школ как ориентировочной основы создания собственных вариативных программ.
На защиту выносятся следующие положения:
Идея формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы заключается в преобразовании (обогащении) с позиций ценностных оснований личностно ориентированного образования всех компонентов образовательной среды сельской школы: здоровьесберегаю-щей, учебной, творческо-деятельностной и профессионально-личностной среды в их органическом единстве и с учетом специфики и возможностей сельской школы.
Модель формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы является теоретико-педагогической основой реализации идеи, программа формирования, включающая инвариантные и вариативные составляющие, - образовательно-технологическим средством достижения личностной ориентации образовательной среды школы.
Педагогическими условиями личностно ориентированного преобразования школьной среды определены: специальная теоретическая и методическая подготовка учителей к преобразованию, обеспечивающая ценностно-смысловую согласованность деятельности учителей, учащихся и их родителей; нацеленность преобразований школьной среды на личностный рост школьников; интегрированность школы в окружающий социум, в современный сельскохозяйственный труд; информатизация сельской школы как фактор обогащения ее образовательной среды.
Средства личностно ориентированной диагностики образовательной среды школы (карты оценки оздоровительной, учебной, творческо-деятельностной и профессионально-личностной среды школы в контексте личностно ориентированного образования, схема анализа здоровьесбере-гающей среды урока) позволяют оценить в динамике результативность формирования личностно ориентированной образовательной среды сель-
ской школы с точки зрения всех участников образовательного процесса: школьников, учителей, родителей.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью экспериментальных данных, валидностью методик, применяемых в исследовании; сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на всероссийских, региональных и областных конференциях, в том числе на районных научно-практических конференциях «Личностно ориентированное образование: единство в концепции -разнообразие в практике» (Новокузнецк, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004), областной конференции «Информационная культура в свете новой парадигмы образования» (Кемерово, 2002), «Личностно ориентированное образование: от теории к практике» (Новокузнецк, 1996, 1997, 1998), межрегиональной конференции «За возрождение России» (Новосибирск, 2000), Всероссийском научно-практическом семинаре «Универсальная антропология как основа профессионального образования» (Томск, 2002), на областном научном симпозиуме «Дифференциация образовательного процесса» в рамках работы Кузбасской ярмарки (Новокузнецк, 2000), на областной выставке-ярмарке «Кузбасский образовательный форум» (Кемерово, 2002), международной конференции «Новые информационные технологии в образовании» (Троицк, 2001).
Публикации. По результатам исследования опубликовано 9 работ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (172 страницы), списка литературы (200 источников) и приложений (40 страниц).
Образовательная среда школы как фактор личностно ориентированного образования школьников
Для определения сущности исследуемого процесса формирования личностно ориентированной среды сельской школы необходимо рассмотреть компоненты понятия «образовательная среда школы». Родовым для понятия «образовательная среда» является понятие «среда». В науке нет его однозначного определения. Слово среда буквально означает «середина». В современном русском языке так называется то, что находится «посредине», то есть занимает промежуточное положение между рассматриваемыми объектами и является посредником между ними. Английское слово «medium» также означает одновременно «среда» и «посредник" [9, 295]. По-английски одно из значений понятия «среда» выражается словом «context» - контекст [9, 112]. В «Толковом словаре русского языка» СИ. Ожегова и Н.Ю. Шведовой дается следующее переносное значение «среды» - «условия, благоприятные для существования, порождения чего-нибудь» [117, 759].
Современная философия образования на уровне общей характеристики понятий рассматривает среду как субстанцию, которая в отличие от пустого, незаполненного пространства (вакуума) обладает определенными свойствами, влияющими на перенос взаимодействия между данными объектами [48, 18 - 24]. Развитие понятия «среда» в науке шло от представлений, связанных только с материальными взаимодействиями неживых систем к представлениям о системе: все, что не относится к выделенной для рассмотрения некой реальной системе, становится ее внешней средой; все, что заключается в пределах системы, составляет ее внутреннюю среду. Среда для человека - его психологическое, духовное социальное, культурное окружение.
В современном словаре по педагогике это понятие дается в самом общем смысле как совокупность условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью[150, 746]. Современные трактовки понятия «среда» определяются контекстом. Д.Ж. Маркович, П.А. Сорокин и др. рассматривают ее в социологическом аспекте: «Совокупность взаимосвязанных условий и влияний, присутствующих в некоем окружении» [96, 67]; «социальное многомерное пространство ценностно-ориентированных отношений индивидов, определенным образом иерархизи-рованных, где есть возможность социального перемещения индивидов как в горизонтальном, так и в вертикальном направлениях. Чем меньше в обществе «предписаний» ролевых позиций, тем больше перемещений. Ряд индивидов оказывается способным группироваться в многочисленные и самые разнородные системы взаимодействия, группы» [152, 136]. Якоб Иоганн фон Ик-скюль рассматривает среду с точки зрения философии: противоположный полюс врожденной способности, пространство и материал для развития, с помощью которых способность прокладывает себе путь прямо или окольно; окружение, совокупность природных условий, в которых протекает деятельность человеческого общества и организмов, т.е. окружающих их условий, которые они способны переживать и от которых зависит их существование и продолжение рода. Среда человека различается не в количественном отношении, а в качественном [166, 435]. М. Хейдеметс, Г.М. Андреева и др. используют психологический подход в трактовке среды: персонализация среды -фиксация определенной части среды как своего «Я». «Образ среды» - важный компонент социального познания, компонент картины мира, в который включаются «образ-Я», образ группы, образ времени [10, 49]. Дж. Гибсон опирается на экологический подход: «возможность - мостик между субъектом и средой, определяется как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта. Встроенность мелких элементов окружающего мира в более крупные - закономерность среды» [41, 18].
Современная философия отрицает детерминированность образования личности социумом, в т.ч. средой, т.е. рассматривает среду как решающий (важный), но не единственный фактор индивидуального развития, представляя ее как сложную систему, включающую человека, который в своей деятельности активизирует, строит те или иные элементы среды и тем самым эмпирически создает ее для себя. Акцент делается на выделении более сложной, многообразной, противоречивой, взаимозависимой и, что очень важно, не плоскостной, а пространственно-объемной связи индивида с окружением.
Образование зависит от среды, в которой протекает развитие человека, оно в большой мере определяет индивидуальный контекст его мировосприятия [48, 13]. Ученые выделяют различные основания классификации сред. По степени глобальности определения среды различают: макросреду, мезо-среду, микросреду. По виду существования и развития материи выделяют биологические, технические, культурно-этнические и др. типы и виды сред. По направлению решаемых общественно-значимых задач - среды духовного развития и существования человека, отдельного сообщества, народа в целом; физического развития и здорового образа жизни; воспитания, обучения и непрерывного повышения квалификации; технического и коммуникативного уровня развития страны; экологического состояния страны, региона, города, села; социально-экономического состояния и развития страны, эпохи и др. [15, 139]
Понятие «образовательная среда школы» разрабатывается в последние десятилетия и отечественными, и зарубежными учеными, и рассматривается авторами с разной полнотой отражения сути. И.М. Улановская предлагает рассматривать образовательную среду как целостную качественную характеристику внутренней жизни школы, которая определяется теми конкретными задачами, которые школа ставит и решает в своей деятельности; проявляется в выборе средств, с помощью которых эти задачи решаются; содержательно оценивается по тому эффекту в личностном, социальном, интеллектуальном развитии детей, которого она позволяет достичь [163, 6]. С.Л. Лобачев, В.И. Солдаткин и др. трактуют понятие «образовательная среда образовательного учреждения» как совокупность информационных ресурсов образовательного учреждения, технологий обучения и обеспечения учебного процесса, реализованных в рамках единых принципов построения и обеспечивающих полный цикл или его логически завершенную часть [92, 57].
Особенности сельской школы, определяющие специфику ее образовательной среды
Рассмотренные выше вопросы личностной ориентации образовательной среды определяют практическую необходимость рассмотрения особенностей сельской школы как факторов, определяющих специфику ее образовательной среды.
Открытость образовательной среды сельской школы историческому и современному педагогическому опыту позволяет произвести ее анализ с использованием категорий общего, особенного и единичного.
В историческом контексте общее характеризует сельскую школу как преемника традиций Российского образования. Система образования в России исторически складывалась в соотношении с особенностями расселения людей. Современная сельская школа - наследница культурно-педагогической традиции, заложенной деятелями земского образования и известными педагогами второй половины XIX в. (К.Д. Ушинский, С.А. Рачинский, Л.Н. Толстой и др.). Смысл этой традиции выражает понятие «народная школа» [24, 56]. Сегодня считается вполне обоснованным утверждение, что сельский тип поселения, деревенская культура, образ жизни, сельская школа существовали и развивались на протяжение длительного исторического периода, сохраняя специфические, существенные черты в рамках единой национальной культуры и того поля, которое сегодня принято называть единым образовательным пространством.
Особенное заключается в своеобразии современного этапа функционирования и развития сельской школы и специфике образовательной среды. Единичное - это характеристики конкретной школы. Категория «особенное» обусловлена тем, что сегодня сельская школа «это совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, стремящихся удовлетворить образовательную потребность детей и выполнить специфическую задачу общеобразовательной и трудовой подготовки школьников» (М.П.Гурьянова) [47, 45]. Ряд историко-педагогических исследований посвящен выявлению отдельных аспектов образовательной среды школы, культурно-образовательного и социального потенциала сельской школы как продолжательницы культурной традиции, определению демократического устройства сельской школы, условий ее развития. Определяя сельскую школу как фактор демократизации общества, педагогическая наука изучает ее в качестве развивающейся образовательной среды, которая, активно взаимодействуя с сельским социумом, определяет своеобразие сельской школы, в частности, принципы ее вариативной организации (Д.М. Вердиев, Г.Н. Волков, М.П. Гурьянова, Л.В. Байбородова, Л.Н. Серебренников, Л.Н. Кулачикова, Г.Ф. Суворова, В.К. Шаповалов, A.M. Цирульников, Ж.Г. Калеева, В.А. Фролов, П.А. Жильцов, Л.Ф. Стирлин, Е.С. Зайцев, М.И. Зайкин, Е.В. Бондаревская, П.П. Пивненко, Д.М. Абдуразакова).
Все исследователи отмечают, что своеобразие сельской школы в ее более высоком социальном статусе по сравнению с городскими образовательными учреждениями. Это обусловлено целым рядом факторов, влияющих на образовательную среду сельской школы: - экономическими (затяжной социально-экономический кризис сельского хозяйства, связанный с ним развал большого количества сельскохозяйственных предприятий, отсутствие высоких уровней жизненных стандартов, увеличение разрыва между трудовым вкладом на сельскохозяйственном производстве и оплатой труда); - социальными (большее количество семей по сравнению с городом, проживающих за чертой бедности; малые возможности вторичной занятости населения; низкие материальные возможности семей; малочисленность сообщества профессионально подготовленных к работе с людьми специалистов; снижение трудовой мотивации сельского населения); - образовательными (более низкий уровень образования сельского населения по сравнению с городским; ограниченность возможности самообразования, продолжения образования, повышения квалификации; неравный доступ к образованию сельской молодежи по сравнению с городской; значительные временные затраты на сельскохозяйственный труд на приусадебных участках, на бытовой труд уменьшают время на образовательную деятельность; школа на селе зачастую является единственным образовательным учреждением, что определяет ограниченность выбора образовательных ресурсов и сказывается на развитии способностей, уровне знаний и кругозоре детей; наличие возможности использования образовательного потенциала природной среды); - культурными (большая часть сельской интеллигенции сосредоточена в школе; удаленность от культурных центров, автономность сельской школы; бедность библиотечных фондов, маленький выбор демонстрируемых кинофильмов, меньшее количество принимаемых телевизионных программ); - нравственными (сохранение в памяти селян наиболее характерных черт ментальносте крестьянской жизни и крестьянского самосознания: особое отношение к земле, природе, открытость сельского социума, коллективное сознание, доверительность человеческих отношений, общинность, гостеприимство, контактность, простота общения, искренность, забота о каждой семье и каждом члене общины и частичное разрушение, забвение этих ценностей у жителей села) [23, 57];
Критериально-диагностический аппарат формирования образовательной среды сельской школы
Для обоснования результативности проведенного исследования нами определены критерии и разработаны средства оценки личностно ориентированной образовательной среды сельской школы.
Исходной идеей для разработки критериально-диагностического аппарата исследования стала мысль С.Л. Братченко о том, что «обязательным универсальным «стандартом» в сфере образования должна стать благоприятная и доброжелательная по отношению к детям (и взрослым, конечно) жизненная среда, обеспечивающая им полноценное человеческое существование и развитие; а вот собственно учебные аспекты должны рассматриваться как важные, но вторичные, вариативные компоненты. Нельзя допустить, чтобы школа работала по выведенному Стругацкими принципу, который для педагогической сферы звучит примерно так: «Да, здесь не очень любят и уважают ребенка; зато как здорово его здесь учат!» [26, 146].
Отсутствие теории построения критериального аппарата педагогических исследований обусловливает сложность поставленной задачи. Ученые объясняют это такими причинами, как неразработанность теории оценочной деятельности в педагогической науке, трудности в определении общей стратегии создания основ конструирования критериального аппарата, несогласованность понятийного аппарата, который используют ученые и практики, необъективность оценки качества реальных достижений обучающихся [69, 241].
Реализуя важнейший принцип построения критериального аппарата - принцип объективности, т.е. целостной и всесторонней оценки исследуемого педагогического явления во всем многообразии и полноте, раскроем семантику используемой терминологии.
Под критерием понимается условный эталон, норма, идеальный образец, признак, в сравнении с которым осуществляется оценка педагогического явления на основе установления степени их соответствия. Показатель - конкретный и диагностичный измеритель критерия. Поэтому это понятие является более узким по отношению к понятию критерий.
Оценка личностно ориентированной направленности образовательной среды рассматривается нами как трактовка результатов изучения определенных сторон (параметров, свойств) исследуемого объекта - образовательной среды сельской школы на основе принятых критериев. Она формулируется как обобщенный вывод о продуктивности и эффективности результатов. Под продуктивностью понимаются новые качества продукта - результата преобразования школьной среды. В нашем исследовании, учитывая особенность его предмета, таким продуктом можно считать личностные достижения обучающихся, сохранение и укрепление здоровья школьников и учителей, профессионально-личностный рост педагогов. Эффективность -степень реализации поставленной цели личностно ориентированного обогащения образовательной среды.
В экспериментальном поиске личностно ориентированной оценки образовательной среды сельской школы мы, вслед за М.Е.Кузнецовым [79, 194], опирались на метод последовательных приближений, используемый в точных науках. Исходя из имеющегося понимания личностно ориентированной образовательной среды, были введены диагностируемые факторы образовательной среды, выделены в первом приближении критерии и показатели по каждому фактору, подобраны диагностические методики. Были проведены измерения результатов личностно ориентированного обогащения образовательной среды сельской школы с использованием этих средств. Экспертным методом с участием учителей-экспериментаторов обсуждалось качество выбранных диагностических средств с позиции их информативности и эффективности. Скорректировав диагностические средства, мы запускали процедуру измерений результатов обогащения образовательной среды с использованием усовершенствованной системы диагностических средств. И так до тех пор, пока не получился приемлемый вариант критериально-диагностического аппарата, хотя он до сих пор шлифуется.
Критерии благополучия и развития ребенка как личности определены исходной точкой и инвариантом в личностно ориентированном анализе преобразования школьной среды. Трудность определения критериев и показателей личностно ориентированной образовательной среды сельской школы заключается, прежде всего, в чрезвычайной сложности, противоречивости, непостижимости в своих глубинах и изменчивости мира человеческой личности. В современной науке существует точка зрения об ограниченности возможностей всеобщей алгоритмизации в области измерений и принятия решений [25, 182]. В основе «человеческого измерения» образовательной среды лежит гуманитарный подход.Если для естественнонаучной парадигмы свойственны «когнитивная простота» и представления о том, что человек и мир рациональны, детерминированы и познаваемы, то для гуманитарного подхода свойственно признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке [25, 184]. С.Л. Братченко считает, что традиционные показатели не всегда дают возможность выявить действительно сильные стороны, преимущества, прежде всего, гуманистически ориентированных систем. Базовой, инвариантной составляющей любого исследования педагогического явления должен быть ответ на вопрос, в какой мере в школе созданы условия для полноценного развития детей и взрослых, т.е. в какой мере она (школа) личностно ориентирована. Такое знание носит гуманитарный характер, и для получения соответствующих данных явно недостаточно только формальных количественных измерений в русле естественнонаучной парадигмы.
Опытно-экспериментальная работа по преобразованию школьной среды
Опытно-экспериментальная работа была организована как коллективная преобразовательная практика, в процессе которой автор выступила в качестве разработчика основных идей формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы и путей их практической реализации.
Общая схема эксперимента: комплекс экспериментальных факторов (условия, содержание и средства формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы), введенных в практику школы, влияет на характеристики (свойства) образовательной среды, которые изменяются под влиянием первых. Результат преобразований образовательной среды в личностно ориентированном контексте бинарен: с одной стороны это новые качества образовательной среды, с другой, следствием изменения свойств образовательной среды является личностный рост учеников и профессионально личностный рост учителей, актуализация личностно ориентированного образовательного процесса.
Для понимания продвижения образовательной среды сельской школы к личностно ориентированной необходима точка отсчета. В качестве этой точки отсчета можно принять результаты констатирующего этапа эксперимента. Цель констатирующего этапа эксперимента заключается в проверке исходных параметров, наличного состояния образовательной среды сельской школы в конкретных ее проявлениях, в особенностях. Для изучения этих конкретных проявлений и особенностей использовались: - анализ документов школы (годовой план работы, учебный план, отчеты, образовательная программа, локальные акты, приказы по школе, программа развития, должностные инструкции, планы воспитательной работы классных руководителей; расписание уроков, кружков и секций и др.); анализ уроков и внеклассной работы, организационно-педагогических мероприятий (методических объединений, совещаний и т.п.), посещенных и в видеозаписи; - беседы с учителями и работниками школ; - анкетирование учащихся и учителей; - анализ уровня заболеваемости учащихся и учителей; - контент анализ школьных сочинений «Моя школа», «Кому бы я хотел сказать спасибо».
Особенность эксперимента состояла в том, что полученные нами данные оценивались, прежде всего, в динамике, в ряде случаев, в сравнении с массовым опытом. Обоснование такого подхода дано в работах B.C. Ильина, О.С. Гребенюка, придерживающихся в организации эксперимента позиции Ю.К. Бабанского, М.А. Данилова и др.
Для оценки результатов опытно-экспериментальной работы была проведена общая экспертиза, которая предполагала исследовать всю образовательную среду сельской школы как целостность, в которой должен проявляться весь комплекс характеристик. Внутренняя экспертиза проводилась силами сотрудников школы.
Основной формой организации внутренней экспертизы была избрана подготовка вопросов для рассмотрения на заседаниях научно-методического совета школы. В связи с этим был разработан перспективный план работы научно-методического совета, который конкретизировался на каждый учебный год. В этом плане были предусмотрены вопросы, связанные с изучением личностно ориентированного обогащения отдельных компонентов (аспектов) образовательной среды школы. В конце каждого учебного года проходило итоговое заседание научно-методического совета, посвященное изучению личностно ориентированного обогащения образовательной среды сельской школы в целом.
Внешняя экспертиза осуществлялась коллегами - профессионалами, работающими в других учреждениях. Основной формой ее организации были заседания районного научно-методического совета, где 2 раза в год представлялись результаты опытно-экспериментальной работы по личностно ориентированному обогащению образовательной среды сельской школы, обсуждались удачи и неудачи; а также научно-практические семинары на базе школы.
В ходе опытно-экспериментальной работы получены количественные и качественные результаты, которые были затем обобщены и качественно интерпретированы. Поэтому в настоящей главе наряду с количественной будет приведена и качественная интерпретация полученных результатов. В основу опытно-экспериментальной работы положена программа формирования личностно ориентированной образовательной среды сельской школы. Она базируется на разработанной нами теоретической модели формирования и включает следующие разделы (используя обобщенную схему проектировочной деятельности по Н.А. Алексееву [4])
Похожие диссертации на Формирование личностно ориентированной образовательной среды сельской школы
