Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития логического мышления и рефлексии учащихся 12
1.1. Психолого-педагогические основы развития логического мышления школьников 12
1.2. Сущность понятия «логическая рефлексия» 45
1.3. Структура и критерии готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии 68
ГЛАВА .II Процесс формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии 93
2.1. Система формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии 93
2.2. Процедура и результаты педагогического эксперимента 129
Заключение 147
Список литературы 150
Приложения 166
- Психолого-педагогические основы развития логического мышления школьников
- Структура и критерии готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии
- Система формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии
- Процедура и результаты педагогического эксперимента
Введение к работе
Главная цель школы на современном этапе развития нашего общества — способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности каждого школьника, всемерно раскрывать ее творческие возможности.
Учитывая, что все школьники разные по своим индивидуальным особенностям, очень важно создать все условия для максимально возможного уровня развития способностей каждого ученика, для удовлетворения его интересов и склонностей.
Идеи развивающего обучения сегодня являются доминирующими в общем процессе образования и воспитания. Наибольшую значимость приобретает подход к учебному материалу как средству интеллектуального развития школьников. Особую роль в интеллектуальном развитии школьников играет логическое мышление.
Логика мышления не дана человеку от рождения, ею он овладевает в процессе жизни, в обучении. Требование «развивать логическое мышление учащихся» предъявляется наряду с требованием «обеспечить усвоение учащимися программного материала» на протяжении всех лет обучения в школе. Но при этом нередко забывается, что логическое мышление сводится к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и другим мыслительным операциям, и что научить ученика рассуждать, доказывать, делать выводы невозможно, если он не владеет этими мыслительными операциями. Они обеспечивают глубокое и высококачественное усвоение научных знаний и создают необходимые условия для перехода на более высокие уровни развития мышления, вплоть до творческого.
Проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях разных учёных. Различные её аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи.
Вопрос о необходимости изучать психологические особенности мышления в единстве с его логическими характеристиками был поставлен и в определенной степени решен в работах Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, В.В. Давыдова.
Наиболее значительные исследования мышления младших школьников развертывались в рамках экспериментальных систем обучения,
направленных на выделение в обучении условий, способствующих достижению детьми относительно высокого уровня сформированности мыслительной деятельности. Таковы, например, система экспериментального обучения младших школьников, построенная под руководством Л.В. Занкова (1963) и система экспериментального обучения в начальных классах под руководством А.И. Раева (1976).
В рамках экспериментального обучения изучались особенности развития у младших школьников таких приемов логического мышления, как обобщения (Л.А. Регуш, 1970), анализа и синтеза (Г.И. Вергелес, 1972), сравнения (Л.А. Матвеева, 1973), абстрагирования (В.П. Кравченко, 1976), классификации (Л.Ф. Ермакова, 1974).
В последние годы отмечен интерес к анализу вопросов формирования культуры мышления, которая предполагает в своей основе, прежде всего, формирование логического мышления. Этому посвящены работы философов Л.И. Бондаренко, Ю.А. Петрова, логика В.Н. Брюшинкина.
В педагогике и психологии проведено много исследований, посвященных развитию различных видов мышления у школьников и студентов (А.В. Брушлинский, Л.Л. Гурова, Е.Н. Кабанова-Меллер, И.Я. Лернер, Н.А. Менчинская, Я.А. Пономарёв, И.С. Якиманская). В связи с этим изменился подход к определению содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), содержанию и структуре учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, К.М. Маркова), содержанию и структуре профессиональной подготовки учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, В.А. Ситаров, В.А. Сластёнин и др.).
Анализ учебных программ показал, что в современной школе задача развития логического мышления решается попутно с усвоением учащимися программного материала и не выделяется как самостоятельная.
В процессе овладения знаниями школьники усваивают определённые операции и приёмы мыслительной деятельности, но такой стихийный путь явно недостаточен. Нужно так организовать обучение, чтобы оно стимулировало самостоятельное мышление, вызывало у школьников осознание механизмов собственного мышления, потребность в их развитии. Для этого необходима специальная работа по формированию и совершенствованию умственной деятельности учащихся. Учить учиться, учить правильно мыслить, самостоятельно выполнять различные задания -вот в чём суть задач, стоящих перед образовательной школой.
Сознательное и активное усвоение учебного материала требует от ученика понимания цели своей работы, умений и навыков учебной деятельности, самообразования. Ученик должен испытывать потребность в усвоении знаний и применении их на практике, а также в повышении уровня развития мышления. Сознательность предполагает реальную оценку своих возможностей, а этого можно достигнуть в результате самопознания: рефлексивной деятельности, направленной на отражение в сознании собственных конкретных возможностей и, в частности, своих умений и навыков.
Развитие у школьников рефлексии собственной мыслительной деятельности, механизмов собственного мышления, осознания структуры мыслительных операций - необходимое условие для развития логического мышления школьников.
Современная рефлексивная психология развивается в различных направлениях:
- интеллектуально-системном (И.С. Ладенко, СЮ. Степанов);
- мыследеятельностном (Г.П. Щедровицкий, В.М. Розин);
- структурно-системном (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);
- экспериментальном (В.В. Давыдов, А.З. Зак).
Особое развитие проблема рефлексии получила применительно к изучению механизмов развития и организации творческого мышления (А.Б. Богоявленская, В.К. Зарецкий и др.).
Однако при всей теоретической и практической значимости проблематики рефлексивности, анализ психолого-педагогических исследований показал недостаточность научной разработки понятия «рефлексия логического мышления (логическая рефлексия)». Что же касается проблемы развития логической рефлексии, то она до сих пор не выделена как самостоятельная проблема, требующая специального внимания исследователей. В практическом аспекте знания о развитии логической рефлексии, о специфике её проявлений в различных возрастных периодах необходимы как основа для диагностической и коррекционно-развивающей работы по развитию логического мышления учащихся.
Таким образом, существующее противоречие между потребностью общества, школы и самого школьника в осознанном развитии логического мышления на высоком уровне и недостаточным исследованием проблемы формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии в теории и практике и определяет проблему нашего исследования.
Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии?
Цель исследования - научное обоснование и разработка системы формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии.
Объект исследования - развитие логического мышления и логической рефлексии учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии.
Гипотеза исследования. Формирование готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии будет успешно осуществляться, если:
- постоянно действует психолого-педагогический механизм стимулирования саморазвития, поиска методов диагностирования развития логического мышления и логической рефлексии учащихся;
- в образовательном процессе специально проектируется формирование интереса не только к предметному, ориентированному познанию, но и к самопознанию и саморазвитию посредством содержания учебного предмета, специальной организации рефлексивной деятельности учащихся, овладения ими методами самодиагностики и саморегуляции;
- соблюдается поэтапность в формировании готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии, а также взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов на каждом этапе;
- в рамках спецкурса происходит целенаправленное развитие компонентов готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:
1. Раскрыть сущность понятия «логическая рефлексия», выделить уровни развития логической рефлексии.
2. Разработать методику определения уровней развития логической рефлексии.
3. Определить сущность понятия «готовность школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии», разработать структуру, критерии и признаки исследуемого качества.
4. Разработать структуру и содержание педагогической системы формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии.
5. Проверить эффективность содержания, средств и методов указанной педагогической системы в реальном учебном процессе. Методологической основой исследования являются:
- идеи личностно-оринтированного образования (Е.В. Бондаревская, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская);
- положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности и обучению (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий);
- основы целостного системного подхода к рассмотрению педагогического „ процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Н.Д. Хмель);
- положения теории готовности к познавательной деятельности (Г.Е. Алимухамбетова (Сенькина)) и обучению в школе (Л.И. Божович);
- положения теории педагогической рефлексии (И.С. Ладенко, СЮ. Степанов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).
Основными методами исследования стали:
- теоретический анализ научной литературы по теме исследования;
- изучение передового педагогического опыта;
- диагностические методы (анкетирование, тестирование, различные виды опросов);
- обсервационные методы (наблюдение, фиксирование результатов обучения и развития);
- констатирующий и формирующий педагогические эксперименты;
- математические методы обработки результатов исследования.
Организация исследования.
Исследование проводилось с 1997 по 2002 годы. Проведенное исследование подразделяется на три этапа.
На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определялись цели и задачи исследования, разрабатывался понятийный аппарат исследования. В это же время было
начато проведение констатирующего эксперимента. Полученные в его ходе данные позволили окончательно определить цели, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1998 - 2001 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы и её уточнение в ходе эксперимента. Были теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии в процессе обучения, разрабатывались и проводились учебные занятия, обеспечивающие формирование данной готовности. Также в этот период разрабатывалась методика проведения формирующего эксперимента, диагностические материалы по проблеме исследования.
На третьем этапе (2001-2002 гг.) продолжалась экспериментальная проверка разработанной системы формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии. Полученные результаты анализировались, систематизировались и обобщались, осуществлялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- раскрыта сущность понятия «логическая рефлексия», выделены уровни развития логической рефлексии;
- смоделированы компоненты готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии, разработаны критерии и признаки каждого компонента;
- разработана методика определения уровней развития логической рефлексии;
- разработана структура и содержание педагогической системы формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии.
Практическая значимость исследования заключается:
- в разработке и описании конкретных педагогических средств, методических приёмов, позволяющих формировать готовность учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии;
- в возможности использования содержания разработанной педагогической системы формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии в общеобразовательных учебных заведениях, в инновационных школах;
- в использовании результатов исследования в системе повышения квалификации учителей.
Достоверность результатов исследования обеспечена научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, корректной математической обработкой результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Без целенаправленного формирования логической рефлексии невозможно обеспечить достаточно высокий уровень развития логического мышления учащихся.
2. Готовность школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии имеет покомпонентную структуру. Каждый из компонентов (содержательный, операционный, мотивационный) характеризуется определённым, присущим только ему содержанием и учитывает субъектную позицию ученика по отношению к собственному логическому развитию.
3. Формирование готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии реализуется через три этапа: начальный (ретроспективно-диагностический, проектировочно-установочный периоды), основной (дискрептивно-диагностический период) и итоговый (контрольно-нормативный период). Выделенные этапы формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии соответствуют этапам педагогической деятельности и имеют конкретные цели, содержание, специфические формы, методы, средства работы. 4. Наиболее эффективное и целенаправленное формирование компонентов готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии происходит в рамках спецкурса «Логические игры» для учащихся 5-8 классов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на международных научно-практических конференциях учёных РЭА, МАДИ (ТУ), МСХА, ЛГАУ (1999, 2001); международной научно-практической конференции «Личностно-ориентированное лицейское образование» (Смоленск, 1999); международной научно-практической конференции «Системы компьютерной математики и их приложения» (Смоленск, 2001), международной научной конференции «55 Герценовские чтения» (Санкт-Петербург, 2002).
Основные положения исследования и выводы по результатам эксперимента обсуждались на семинарах аспирантов Смоленского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры педагогики, кафедры информатики и методики обучения математике Смоленского государственного педагогического университета, методическом объединении учителей МОУ СОШ №28 г. Смоленска.
Результаты исследования были апробированы в рамках мастер-класса по углубленному изучению математики для учителей г. Смоленска, внедрялись через практическую деятельность с учащимися в МОУ СОШ №28 г. Смоленска.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Психолого-педагогические основы развития логического мышления школьников
Одно из центральных мест в воспитании личности школьника занимает развитие его мышления. Для решения этой проблемы на всех уровнях исследования (от социально-педагогического до методического) необходимы единая концептуальная основа, чётко обозначенные исходные позиции.
В связи с этим мы обращаемся, прежде всего, к философскому анализу, так как философия в качестве инструмента анализа педагогической действительности способствует получению более высоких результатов и в исследовательской, и в практической деятельности.
С точки зрения философии, мышление - « высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном познании субъектом существенных связей и отношений предметов и явлений, в творческом созидании новых идей, в прогнозировании событий и действий» [178, с. 528].
Мышление, как восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Как всякий познавательный процесс мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.
Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей между этими свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет* сред и этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений, своих собственных действий.
С точки зрения психологии, мышление - «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза» [122, с.68].
В философии, психологии, педагогике различают следующие три вида мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое.
Наглядно-действенное мышление - это первый вид мышления, возникающий у ребенка в самом раннем детстве. С помощью этого вида мышления ребенок решает те или иные задачи познания путем реального преобразования ситуации, путем осуществления двигательных действий.
В дошкольном возрасте у ребенка постепенно развивается второй вид мышления - наглядно-образное, когда ребенок начинает оперировать чувственными образами и представлениями, выявляя тем самым скрытые от наблюдения свойства и отношения объектов познания.
И только в школьном обучении у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.
Эти три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) должны быть развиты в той или иной степени у каждого школьника, поэтому проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях многих ученых.
Различные ее аспекты разрабатывали в своих трудах многие педагоги и психологи. Само понятие «развитие мышления» раскрывается различными психологами по-разному:
- Л.С. Выготский выдвинул гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из внешней деятельности [30];
- П.П. Блонский показал, что развитие мышления связано с общим развитием ребенка: действие переходит в мысль, мысль рождает действие -такова диалектика динамических переходов и взаимосвязей воли и мышления [14];
- А.Н. Леонтьев под развитием мышления ребенка понимал развитие как внешней, так и внутренней деятельности, указывал, что признаком перехода от одной стадии развития к другой является изменение ведущего типа деятельности [101];
- С.Л. Рубинштейн раскрывал процесс развития мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действий [152];
- П.Я. Гальперин выдвинул гипотезу поэтапного формирования умственных действий, при которой переход от внешнего действия к внутреннему включает в себя строго определенные этапы [31].
Проанализировав все подходы к понятию «развитие мышления», Н.Н. Поспелов указывает, что «под развитием мышления учащихся следует понимать формирование и совершенствование всех видов, форм и операций мышления, выработку умений и навыков по применению законов мышления в познавательной и учебной деятельности, а также умений осуществлять перенос приемов мыслительной деятельности из одной области знаний в другие» [136, с. 16].
Прежде чем говорить о развитии логического мышления, необходимо определить само это понятие.
В кратком словаре психологических понятий логическое мышление определяется как «вид мышления, сущность которого заключается в оперировании понятиями, суждениями и умозаключениями с использованием законов логики» [90, с. 62]. Данное определение, по нашему мнению, сужает общепринятый в психологии подход к трактовке логического мышления как вида мышления, в основе которого лежит использование общеизвестных мыслительных логических операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации. Оно ближе к пониманию рационального мышления в рамках классической логики, опирающейся на понятия силлогизма, классические правила логического вывода. Тем самым недостаточно учитываются психологические аспекты логического мышления, не указывается на важность владения логическими операциями.
Поэтому, наиболее конструктивным мы считаем следующее определение: логическое мышление — это вид мышления, сущность которого заключается в осознанном применении логических операций и логических форм мышления в соответствии с законами логики и построении мыслительных действий в соответствии с ними.
Развитие логического мышления - одна из важнейших задач, стоящих перед дидактикой. Этим объясняется интерес философов, педагогов, психологов и методистов к данной проблеме.
Теоретико-методологический материал, посвященный анализу мышления, его развитию у учащихся, содержится в современной философской и психолого-педагогической литературе.
Проблемам формирования мышления человека, его логических структур и категорий в процессе освоения исторически сложившихся форм деятельности посвящена работа авторского коллектива под руководством К.А. Абишева [2]. Данная работа является первой попыткой философского обобщения материалов умственного развития ребёнка в выбранном направлении.
Структура и критерии готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии
Проблемой психологической готовности к различным видам деятельности психологи начали всесторонне заниматься сравнительно недавно (с конца 50-х - начала 60-х годов). Несмотря на это в психологии есть немало материалов, прямо или косвенно характеризующих готовность человека к выполнению определённой деятельности.
Большинство психологов трактуют готовность как особое длительное или кратковременное психическое состояние. Так Н.Д. Левитов различает длительную готовность (например, у музыканта «способного и образованного в своей области») и временное состояние готовности, которое может быть названо «предстартовым состоянием» [98]. Н.Д. Левитов указывает обычную, повышенную и пониженную готовности.
Обычная готовность часто бывает у человека, когда он приступает к привычной работе, к которой в данное время не предъявляется повышенных требований. Состояние повышенной готовности вызывается новизной и творческим характером работы, особым стимулированием, хорошим физическим самочувствием и т. д. Пониженная готовность может вызываться сильной и неконтролируемой эмоциональностью личности и проявляться в отвлечении внимания, несобранности, ошибочных действиях.
В литературе по социальной, педагогической и возрастной психологии встречаются трактовки готовности как состояния и как качества личности.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко понимают готовность, прежде всего как « активно-действенное состояние личности, отражающее содержание стоящей задачи и условия предстоящего её выполнения» [47, с.28]. Вместе с тем авторы не противопоставляют готовность как психическое состояние и как качество личности. И в том и в другом случае готовность представляет собой психологическую предпосылку эффективности деятельности.
Изучению состояния готовности к деятельности большое внимание уделялось в работах А.А. Ухтомского, М.И. Виноградова, Б.Ф. Ломова, В.Н. Пушкина и др.
Так, А.А. Ухтомский, анализируя состояние готовности к деятельности, называл его « оперативным покоем». Оперативный покой есть готовность, которая может устанавливаться на различных уровнях. Механизм данного состояния, по Ухтомскому, «опирается на подвижность «нервных приборов», которые обеспечивают переход от оперативного покоя к срочному действию» [177, с.88].
Для того чтобы оптимизировать процессы формирования готовности, актуальным является анализ содержания и структуры психологической готовности к различным видам деятельности, описание параметров этого состояния, внешних и внутренних условий, вызывающих и определяющих его динамику, длительность и устойчивость проявления.
Главное, на чем, прежде всего, следует остановить внимание, это то, что готовность при всей ее сложности, интегративной сущности, многоуровневости, динамичности, является целостным образованием. Целостность ее определяется из целостной природы любых систем, а также целостности личности и составляющих ее качеств. Имеющаяся целостность как система подразумевает определенную структуру.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович указывают на следующие компоненты, которые включает в себя структура состояния готовности:
- мотивационный (ответственность за выполнение задач, чувство долга);
- ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях деятельности, её требованиях к личности);
- операциональный (владение способами и приёмами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями);
- волевой (самоконтроль, самомобилизация, умение управлять своими действиями, из которых складывается выполнение обязанностей);
- оценочный (самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным образцам) [48].
Достаточная развитость и выраженность этих компонентов и их целостного единства - показатель высокого уровня готовности к деятельности. Недостаточная развитость их свидетельствует о неподготовленности, незавершённости формирования готовности, о её средних или низких уровнях.
М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович в своих исследованиях [47, 48] сформулировали условия формирования готовности, показали, что для возникновения состояния готовности к сложным видам деятельности необходимы:
- осознание требований общества, коллектива, своих потребностей или поставленной задачи другими людьми
- осознание целей, решение которых приведёт к удовлетворению потребностей или выполнению поставленной задачи;
- осмысливание и оценка условий, в которых будут протекать предстоящие действия, актуализация опыта, связанного в прошлом с решением задач и выполнением требований подобного рода;
- определение на основе опыта и оценки предстоящих условий деятельности наиболее вероятных и вспомогательных способов решения задач или выполнения требований;
- прогнозирование проявления своих интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных и волевых процессов, оценка соотношения своих возможностей, уровня притязаний и необходимости достижения определённого результата;
- мобилизация сил в соответствии с условиями и задачей, самовнушение в достижении цели.
Формирование готовности проходит несколько этапов:
- приобретение знаний, появление установок и мотивов поведения, необходимого для выполнения задачи;
- придание содержанию и структуре готовности соответствия с задачами и условиями их выполнения в данном виде деятельности;
- закрепление и упрочение готовности (упражнения, моделирование предстоящих действий, тренировки и т. д.);
- совершенствование готовности (самостоятельная работа, шлифовка мастерства и т. д.).
К числу внешних и внутренних условий, обуславливающих готовность (и реализацию готовности), М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович относят: - содержание задач (специфика их определена объектом), их трудность, новизну, творческий характер; - обстановку деятельности, пример поведения окружающих; - особенности стимулирования действий и результатов; - мотивацию, стремление к достижению того или иного результата; - оценку вероятности его достижения; - самооценку собственной подготовленности, - предшествующее нервно-психическое состояние, - состояние здоровья и физическое самочувствие; - личный опыт мобилизации сил на решение задач большей трудности, - умение контролировать и регулировать уровни своего состояния готовности; - умение самонастраиваться, создавать оптимальные внутренние условия для предстоящей деятельности [48, с.35].
Содержательный анализ психолого-педагогической литературы выявил, что имеется достаточно большое количество исследований, связанных с системой подготовки к профессиональной деятельности различного рода. Нас интересовало описание готовности к педагогической деятельности.
Так в работе Б.Р. Каскатаевой [80] определена сущность понятия «готовность студентов к развитию математических способностей учащихся» и разработана её структура, которая состоит из трёх компонентов: теоретического, практического и мотивационного, описаны признаки каждого компонента, выявлены условия формирования готовность студентов к развитию математических способностей учащихся.
В исследовании Н.А. Малинниковой [108] смоделированы четыре компонента готовности будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся: мотивационно-волевой, ориентационный, операционный и оценочный, отражено содержание этих компонентов, разработана модель системы подготовки будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия формирования готовности будущего учителя к развитию творческих способностей учащихся в процессе обучения.
Изучение и анализ литературы показал, что в психологии и педагогике имеется также достаточно много работ, посвященных исследованию проблемы готовности детей к обучению в школе.
Этой проблемой занимались многие отечественные и зарубежные психологи и педагоги, но единого и четкого определения понятия «психологическая готовность» нет, так же как и до конца не установлены критерии готовности к систематическому обучению.
В зарубежных исследованиях проблема психологической готовности к школе отражена в работах Г. Гетпера, А. Керн, С. Штребел, Я. Йирасека, Й. Шванцара, А. Анастази и др. Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие мышления, памяти, восприятия, других психических функций ребёнка.
Если зарубежные исследователи в основном направлены на создание тестов и в гораздо меньшей степени ориентированы на теорию вопроса, то в работах отечественных психологов содержится глубокая теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе, основанная на трудах Л.С. Выготского (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.Г. Салмина, Е.Е. Кравцова, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец и другие).
Система формирования готовности учащихся 5-8 классов к развитию логического мышления и логической рефлексии
При разработке и описании структуры и содержания системы формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии мы исходили из двух главных положений:
1. Структура системы должна отражать и обеспечивать структуру готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии;
2. Основные этапы формирования этого качества должны в целом соответствовать структуре и этапам педагогической деятельности, поскольку систему формирования можно рассматривать как целенаправленный педагогический процесс.
Поэтому обратимся к исследованиям, посвященным педагогическому процессу.
Педагогический процесс - это целостное континуальное образование, включающее в развивающейся системе учителя, коллектив и ученика как субъектов деятельности, и направленная на формирование творческой, сознательной личности ученика в совместной деятельности [6, с. 46].
Для описания любой педагогической системы формирования того или иного качества необходимо иметь в виду структуру и динамику (этапность) любого педагогического процесса.
Структура и динамика целостного педагогического процесса достаточно исследована. Идеи целостного педагогического процесса развивались в работах Б.П. Битинаса, B.C. Ильина, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Д. Хмель и др.
Различные попытки выявить структуру целостного педагогического процесса в соответствии с современным состоянием общества и его социальным заказом предприняты Л.А. Левшиным, А.П. Ковалёвым, Г.Г. Гранатовым, В.П. Симоновым и др.
Модель педагогического процесса, которая, объективно отражая явление педагогического процесса, могла бы быть использована учителем и учащимся в целостном познавательном процессе для самовоспитания и самоуправления собственным развитием, построена Г.Е. Алимухамбетовой (Сенькиной).
В монографии «Теория педагогического процесса как основа формирования готовности школьников к познавательной деятельности» автор даёт следующие определения исследуемых понятий:
- процесс - это смена состояний развивающейся системы, заключающей субъекта, его деятельность (со всеми компонентами) и объект, на смену состояний (к идеалу) которого эта деятельность направлена;
- деятельность - это действия и операции субъекта, направленные на изменение состояния объекта (к норме);
- объект - это элемент развивающейся системы, представляющий собой так же развивающуюся систему, но более низкого по отношению к основной системе уровня, является системоопределяющим фактором;
- субъект - это элемент системы, находящейся в процессе развития, который является системоорганизующим фактором, т.е. выполняющим определенные действия, направленные на изменение объекта и самой системы, его включающей;
- состояние - это одномоментное положение системы в процессе, характеризующееся статическим содержанием во всех структурных элементах системы и ее связей;
- система - это целостное образование, являющееся совокупностью элементов и связей, объединенных целью и находящихся в процессе непрерывного развития [6].
Здесь, прежде всего, отметим, что объект сам всегда является развивающейся системой более низкого (но не менее сложного) порядка, материален он или нет. Он имеет свое настоящее, прошлое, будущее, претерпевает изменения под воздействием субъекта, а, следовательно, находится в процессе развития.
Эта простая формализация не отражает всей сложности процесса и развивающейся системы. Осуществляя действие, субъект имеет мысленную модель результата, представленную в виде цели. Сама деятельность не включает субъект и объект, она - последовательность действий (операций) субъекта, но не случайная, а целенаправленная, следовательно, характеристика системы будет более полной, если мы включим в нее цель (в основе которой мотив, а через него потребности субъекта (полисубъекта), а также способы достижения цели и организации деятельности (методы, средства, формы) - двигательный механизм процесса. Всякая деятельность, протекающая как практическая имеет материальную базу (условия). Но указанные инварианты системы не будут полными, т.к. не они в конечном итоге определяют специфику конкретной системы, они задают деятельность (цель), определяют ее (объект), организуют (субъект), инструментируют (методы, средства). Конкретную же специфику (вид) задает содержание деятельности.
При построении динамической модели процесса (смены состояний системы) автор соблюдает следующие условия: задать динамику и вычленить субъекта деятельности, т.к. человек, осознанно подходящий к своей деятельности, всегда вычленяет себя из процесса деятельности и представляет себе все это в целом, как бы со стороны. Это позволяет ему воспринять целостность со следующими ее параметрами: прошлое, настоящее, идеальное (возможное будущее) состояние системы, которая включает его самого (значит и самого себя в идеальном состоянии). В соответствии с этим намечены цели, содержание, формы и методы по организации процесса развития системы, направленного на достижение нормативной (идеальной) модели (схема 6).
Нужно отметить, что, задавая изменение состояния системы, т.е. двигая ее в сторону улучшения содержания структурных элементов и связей между ними, вычлененный субъект встает перед необходимостью оценивать и самого себя, степень своего развития по отношению к уровню состояния всей системы. Следовательно, сознательно (целенаправленно) регулировать процесс собственного развития, что и является процессом самоорганизации и самовоспитания. Вычлененная позиция субъекта по существу является рефлексивной, напрямую связанной с мыслительными процессами, понятыми не в конкретной плоскости предметной, учебной, педагогической, теоретико-познавательной и т.д. деятельности, а на системном, целостном уровне, включающей оценку и коррекцию всех видов деятельности, в том числе и собственного процесса самоорганизации и самовоспитания.
В методологических трудах человеческая деятельность определяется как система, что, следовательно, относится и к деятельности учителя. Только сознательно регулируемая деятельность приносит успех. Организация деятельности учащихся в педагогическом процессе осуществляется учителем, направлена на формирование творческой личности ученика, способной к саморазвитию, самоорганизации. Тем самым основным содержанием педагогической деятельности становится организация саморазвития и саморегуляции учащихся, принимаемых в качестве субъектов педагогического процесса.
Задача учителя - так организовать педагогический процесс, чтобы обеспечить переход ученика на всё более высокий уровень развития.
Анализ деятельности учителя был предпринят в трудах многих авторов.
В.И. Загвязинский, рассматривая проблемы педагогического предвидения, берёт за основу этапы человеческой деятельности:
- анализ достигнутого (исходного состояния); отправной ситуации; диагностика; выявление тенденций; прогнозирование и предсказание; - целеполагание, включающее определение целей и основных задач;
- планирование, включающее выделение частных задач и основных этапов их решения;
- конкретизация плана в виде программы или проекта (проектирование), предусматривающих способы и средства преобразования исходной ситуации в требуемую;
- осуществление программы или проекта, решение выдвинутых задач, достижение заданного состояния;
- осуществление контроля и коррекции [55, с. 10].
Н.Д. Хмель выделяет следующие общие функции управления педагогическим процессом: планирования, организации, координации, контроля и стимулирования (активизации) [187].
Процедура и результаты педагогического эксперимента
За основу критериального аппарата замера готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии возьмём критерии согласно тем компонентам, которые они раскрывают:
1. Содержательный (теоретическая подготовленность); 2. Операционный (практическая подготовленность); 3. Мотивационный (сформированность личностно-потребностной сферы). Задачи, подлежащие решению в ходе констатирующего эксперимента. 1. Определить исходный уровень развития логического мышления у учащихся 5 класса. 2. Определить исходный уровень развития логической рефлексии у учащихся 5 класса. 3. Определить исходный уровень готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии. 4. Разработать систему формирования готовности школьников к развитию логического мышления и логической рефлексии, обеспечивающую осознанное развитие логического мышления и логической рефлексии.
Была выдвинута следующая гипотеза: учащиеся 5-х классов общеобразовательных школ не владеют в достаточной степени логическими операциями и формами мышления и большая их часть имеет низкий уровень развития логического мышления и логической рефлексии.
Эксперимент проводился в пятых классах МОУ СОШ № 28 г. Смоленска. В нем приняли участие 80 учеников. Были созданы экспериментальная и контрольная группы, в которые вошли по 40 учеников пятых классов.
Указанные группы были сформированы с учетом уровней обучаемости так, чтобы контрольная и экспериментальная группы были равноценны.
Критерий обучаемости был выбран не случайно. Были учтены выводы, полученные психологом А.К. Марковой, что обучаемость - это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. «Обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития»[109, С. 106].
Констатирующий эксперимент по определению уровня развития логического мышления проводился в условиях полной самостоятельности испытуемых и представлял собой контрольную работу продолжительностью 1 час (45 минут). Для выполнения работы каждый учащийся получал карточку с текстом контрольной работы, последовательность выполнения заданий испытуемые выбирали сами. (Приложение 2).
Подобранная контрольная работа была предложена Л.Ф. Тихомировой [171, с. 202-206] и основывалась на лучших психологических тестах для оценки логического мышления. Для нашего исследования мы выбрали именно эту работу потому, что важное значение для нас при отборе имело то, что, тесты в ней адаптированы для подростков.
Предъявляя задание № 1, мы проверяли уровень сформированности у учащихся таких мыслительных операций, как анализ и синтез. В ходе эксперимента учащимся были предложены анаграммы (слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв). По данным анаграммам учащиеся должны были найти исходные слова, обнаружив общее правило.
Задание № 2 было направлено на выявление способности выявлять существенное, то есть способности к абстрагированию. Проверялось умение выделять существенные и несущественные признаки.
Цель задания № 3 - проверить способность учащихся выполнять операцию сравнения и установить уровень развития умения сравнивать предметы, понятия. Предполагалось выявить умения испытуемых находить сходное и различное, выделять существенные признаки сравниваемых объектов.
Задание № 4 представляло собой задание на анализ и классификацию, в частности, проверялись умения выделения основания для объединения объектов в группы; нахождения обобщающего понятия для групп объектов; выделение существенных и несущественных признаков объектов и основании классификации.
Цель задания № 5 - выявить у учащихся степень овладения операцией обобщения, в частности, проверить способность сравнивать объекты обобщения, находить в них общее, выделять существенное, варьировать несущественные признаки.
Предлагая задание № 6, мы проверяли у учащихся способность выполнять аналогию, то есть анализ отношений между понятиями или связи между понятиями: а) причина-следствие; б) противоположность; в) род-вид; г) часть-целое; д) функциональные отношения.
Качественный анализ допущенных ошибок позволил сделать следующие выводы:
1. Ошибки, связанные с анализом и выделением существенных признаков, объясняются преимущественно тем, что учащиеся не имеют четкого представления о существенных признаках, как о признаках, каждый из которых, взятый отдельно, необходим, а все вместе достаточны, чтобы с их помощью можно было отличить данный предмет от всех остальных.
2. Значительное число испытуемых не имеет достаточных навыков в аналитико-синтетической деятельности.
3. Испытуемые, как правило, не знакомы с требованиями к операции сравнения и специальными правилами и алгоритмами по ее применению. В связи с этим, учащимися:
- не выявляются существенные признаки предметов;
- проводится неправильный выбор основания для сравнения;
- не формулируются обобщенные результаты сравнения (испытуемый правильно перечислил сходное и различное в двух фигурах, но никакого вывода из этого не сделал);
- не соблюдается последовательность в выявлении сходства и различия (нет системы в работе испытуемого).
4. При исследовании умения учащимися проводить классификацию, выявлено незнание испытуемыми основных правил классификации, неумение работать с логической структурой данной мыслительной операции.
5. В недостаточной степени владеют испытуемые и операцией обобщения. Это во многом связано с неумением выделять главное, сравнивать, классифицировать.
6. Ошибки в заданиях на аналогию показали, что учащиеся плохо выделяют отношения между понятиями, особенно такие, как причина-следствие, род-вид.
