Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников 14
1.1. Творческая самостоятельность младших школьников как психолого-педагогическая проблема 14
1.2. Генезис и развитие проблемы развития творческой самостоятельности младших школьников в теории и практике трудового обучения 32
1.3. Показатели профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников 50
ВЫВОДЫ 81
ГЛАВА 2 Организационно-педагогические условия формирования профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда 83
2.1. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в процессе изучения методики трудового обучения 83
2.2. Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в системе педагогических практик 102
ВЫВОДЫ 120
Заключение 122
Библиография 127
- Творческая самостоятельность младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Генезис и развитие проблемы развития творческой самостоятельности младших школьников в теории и практике трудового обучения
- Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в процессе изучения методики трудового обучения
- Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в системе педагогических практик
Введение к работе
Одним из основополагающих и уникальных факторов успешной
реализации приоритетного национального проекта «Образование»,
дальнейшего поступательного развития этого ведущего социокультурного
феномена является учитель. Достигнутые в нашей стране за последние
годы позитивные результаты модернизации содержания образования,
расширение личностно-ориентированной направленности обучения и
воспитания оказались возможными благодаря прежде всего
профессионально-творческой деятельности российского учителя. Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что большинство учителей обладают гибким педагогическим мышлением и органично восприняли гуманистические ценности образования как базовые приоритеты своей профессиональной деятельности, а также характеризуются профессиональной готовностью к воплощению в образовательную действительность технологий, обеспечивающих самостоятельное и творческое развитие личности. Педагогическому процессу современной школы до сих пор присуща установка на формирование технократического мышления, обусловленная приоритетным преобладанием генетически репродуктивной «зуновской» парадигмы, ориентация на оценочно-балльные показатели как основные критерии качества образования.
В связи с этим успешное решение актуальных сложных задач обучения и воспитания в современной школе неразрывно связано с проблемой модернизации, как организации, так и содержания педагогического процесса. Значимым представляется поиск наиболее эффективных педагогических технологий, призванных обеспечить оптимальные условия для развития творческой и самостоятельной активности подрастающего поколения с первых шагов вхождения в удивительный мир школьного образования.
Начальный период обучения является особым этапом в становлении
индивидуальной учебной траектории каждого школьника, его субъектно-творческого самоопределения в пространстве образования. Исследования по проблемам эффективности обучения, а также практика работы школ позволяет убедиться, что одним из главных условий повышения качества образования является формирование у младших школьников творческих способностей, оригинального и креативного мышления, адекватных для данной возрастной группы учащихся умений в организации самостоятельной познавательной деятельности.
Актуализация этих задач детерминируется современными социокультурными обстоятельствами, в которых успешной и эффективной является личность, способная к творческому и самостоятельному применению приобретенных за годы образования знаний и умений. Все это, безусловно, выдвигает ряд новых требований к деятельности современного учителя, призванного в процессе обучения и воспитания способствовать максимальному раскрытию творческого потенциала каждого учащегося, эффективному развитию всех его способностей.
История педагогической мысли и школьной практики убедительно показывает, что в содержании начального образования, во многом предопределяющего успехи в становлении творческих способностей детей, особая миссия принадлежит трудовому обучению. Как известно, именно практическая деятельность позволяет сложные абстрактные действия из внутреннего (невидимого) плана переводить во внешний (видимый), делая их более понятными. Следовательно, лежащая в основе трудового обучения предметно-практическая деятельность обладает значительным развивающим ресурсом. В связи с этим в качестве важного элемента целостного образовательного процесса уроки труда в начальной школе представляют собой мощный психолого-педагогический фактор поступательной динамики творческого потенциала юной личности.
Проблема подготовки подрастающего поколения к жизни и труду, разработка научных основ ее осуществления в условиях
общеобразовательных школ представлена в трудах ряда известных ученых-педагогов. Так, принципы системного подхода к отбору и формированию содержания школьного образования разработаны Ю.К.Бабанским, М.А.Даниловым, И.Я.Лернером, В.А. Крутецким. Определенный вклад в разработку психолого-педагогических и дидактических оснований развития у младших школьников творческих способностей внесли Э.А.Фарапонова, А.П.Гинзбург, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.А.Люблинская, Н.П.Линькова. В работах Л.П.Аристовой, Е.Я.Голанта, М.А Данилова, П.И.Пидкасистого представлен теоретико-методологический анализ сформированности у детей активности и самостоятельности.
Общетеоретические аспекты профессиональной подготовки учителей раскрыты в работах О.А.Абдуллиной, Н.В.Кузьминой, А.И.Пискунова, В.А Сластенина и др. В исследованиях этих авторов обоснованы цели, задачи, содержание и структура педагогического образования в вузе, представлена система педагогической подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности.
Большое внимание разработке методов вовлечения учащихся начальных классов в творческую деятельность обращается в трудах Е.А.Вихиревой, И.П. Волкова, Н.М.Конышевой, С.И.Маслова, Ю.В.Науменко, П.Е.Решетникова, И.П.Товпинец и др.
Концептуальные основы формирования и развития личности учителя определены в трудах В.П.Бездухова, Е.П.Белозерцева, В.А.Болотова, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, И.Д.Лельчицкого, Г.А.Сухобской и др. Общетеоретические аспекты профессиональной подготовки учителей раскрыты в работах О.А.Абдуллиной, А.И.Пискунова, В.А Сластенина и др. Сущностная трактовка готовности учителя к педагогической деятельности предлагается А.К.Марковой, Л.М.Митиной, Т.И.Рудневой и др. Вопросы профессиональной готовности учителя к творчеству в педагогическом процессе представлены в трудах В.И. Загвязинского, В.А.
6 Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандрова, Е.И.Рогова и др.
Однако анализ научных публикаций, диссертационных работ и потребностей реальной образовательной практики позволяет сделать вывод о том, что до настоящего времени не исследован комплекс теоретических знаний и практических умений, позволяющих учителю решать конкретные задачи развития творческой самостоятельности младшего школьника в процессе трудового обучения. Отсутствуют специальные исследования, посвященные проблемам формирования профессиональной готовности будущего учителя к этой деятельности.
В связи с этим вполне закономерными представляются факты самой школьной действительности, свидетельствующие о том, что, понимая важность развития творческой самостоятельности у младших школьников на уроках труда, многие учителя затрудняются в определении конкретных целей данной работы, им сложно осуществлять проектирование содержания и критериальный выбор эффективных технологий для достижения необходимых результатов.
Таким образом, можно с достаточной степенью убедительности констатировать наличие несоответствия между актуализировавшимся в современных социокультурных обстоятельствах требованием к профессиональной деятельности учителя начальных классов, ориентированной на развитие творческой самостоятельности младшего школьника, и дефицитом данной профессиональной готовности у значительной части выпускников системы высшего педагогического образования.
Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит в обосновании путей преодоления противоречия между необходимостью подготовки будущих учителей к развитию творческой самостоятельности младших школьников в процессе трудового обучения и недостаточной разработанностью теоретических и практических подходов к профессиональной подготовке
студентов в данном направлении.
Установленная педагогическая проблема явилось основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников».
Объектом исследования является профессиональная подготовка учителей начальных классов в системе высшего педагогического образования.
Предмет - формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда.
Цель исследования - раскрыть теоретические основы и выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в процессе трудового обучения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов к развитию творческой самостоятельности школьников на уроках труда будет протекать более эффективно если:
в подготовке будущего учителя активно используются все компоненты образовательного процесса в вузе;
организация работы по формированию у студентов профессиональной готовности к развитию творческой самостоятельности младших школьников связана с обновлением содержания и поиском эффективных методов в системе педагогических знаний;
содержание и методы организации педагогических практик соответствуют задачам и компонентам профессиональной готовности студентов к развитию творческой самостоятельности младших школьников;
студентами осознана необходимость и значимость развития
творческой самостоятельности младших школьников в трудовом обучении;
в процессе профессиональной подготовки учителя используются диалоговые образовательные технологии, а также система творческих заданий и задач, активизирующих познавательную деятельность студентов и направленных на развитие их креативных способностей;
в процесс формирования профессиональной готовности будущего учителя включен спецкурс, направленный на актуализацию у студентов знаний о технологии развития творческой самостоятельности учащихся в трудовом обучении и обеспечивающий привлечение будущих учителей к индивидуальной исследовательской деятельности.
Сформулированная цель и выдвинутая гипотеза диссертационного исследования обусловили постановку следующих задач:
Охарактеризовать сущность, определить содержание и структуру профессиональной подготовки будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках трудового обучения.
Рассмотреть творческую самостоятельность младших школьников как педагогический феномен, проанализировать его генезис и развитие в теории и практике трудового обучения.
Раскрыть особенности и обосновать показатели профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия реализации ресурсных возможностей образовательного процесса педагогического вуза в контексте формирования профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда.
Методологическую основу исследования составили:
психолого-педагогические теории личности, раскрывающие ее
структуру, закономерности ее формирования и развития;
положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере;
технологии развития творческой самостоятельности, творческом характере педагогической деятельности.
Теоретической основой исследования являются:
общие закономерности развития высшей школы (О.С.Анисимов, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, А.И. Молибог, Н.Н.Нечаев, Н.Ф.Талызина, В.Н.Турченко);
концепция формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Э.А.Гришин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов);
общие и специфические особенности творческой педагогической деятельности (Я.А.Пономарев, Ф.Г.Гоноболина, А.И.Щербаков, Н.В.Кузьмина, В. А. Кан-Калик, Н.Д.Никандров, Л.М.Фридман, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.Е. Кондратенко, В.И.Загвязинский, К.А.Абульханова и др.);
особенности развития творческой самостоятельности школьников (Е.А.Вихирева, И.П. Волков, Н.М.Конышева, С.И.Маслов, Ю.В.Науменко, П.Е.Решетников, И.П.Товпинец и др.).
Для решения поставленных задач был использован комплекс общенаучных и педагогических методов исследования. К первым относятся: теоретический анализ, моделирование, проектирование, анкетирование, тестирование, статистическая обработка данных. Вторая группа включает: изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; длительные наблюдения за деятельностью студентов по специально разработанным программам; педагогический эксперимент; анализ продуктов творческой деятельности студентов.
База и организация исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы явились начальные классы гимназии № 2 и
средней общеобразовательной школы № 31 г.Стерлитамака, а также факультет педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.
На разных этапах исследованием было охвачено свыше 330 младших школьников, 30 учителей начальной школы, 100 студентов дневного и заочного отделений Стерлитамакского государственного педагогического института.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2000-2001гг.) - поисково-теоретический. На этом этапе осуществлялся анализ педагогической, психологической, философской литературы в контексте подготовки будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников. В результате была выявлена проблема исследования и определены его исходные параметры: объект, предмет, гипотеза, методологические и теоретические основы, методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2002-2004 гг.) - опытно-экспериментальный, который предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, а также внедрение полученных результатов в практику профессиональной подготовки будущего учителя.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий. В этот период происходила систематизация и обобщение результатов исследования, формулировались выводы на основе результатов полученных на предыдущих этапах, завершалось оформление материалов диссертации.
Научная новизна исследования заключается в достижении следующих результатов:
определены содержание, структура и показатели профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников в процессе трудового обучения;
разработаны апробированные в эксперименте методические
11 материалы, направленные на реализацию технологии подготовки студентов к развитию творческой самостоятельности младших школьников;
выявлена совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда.
Теоретическая значимость. Представленный в исследовании критериальный анализ содержания и структуры профессиональной подготовки студентов в системе высшего педагогического образования развивает устоявшиеся представления и обогащает имеющиеся в педагогической науке теоретические подходы к трактовке и решению проблемы формирования профессиональной готовности учителя к развитию творческой деятельности и творческой самостоятельности младших школьников в процессе трудового обучения.
Практическая значимость. Разработанные и обоснованные в исследовании положения используются в процессе профессиональной подготовки будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда.
В соответствии с апробированными в эксперименте положениями диссертации внесены коррективы в содержание педагогических дисциплин, методик преподавания частных дисциплин, педагогической практики.
Экспериментальны программы, методические пособия, научные материалы, изданные по материалам исследования, непосредственно используются в практической деятельности учителей начальных классов, применяются процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена его методологической основой; реализацией
комплексной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях; внедрением результатов исследования в практику учебного процесса педагогического вуза. Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование профессиональной готовности учителя к развитию
творческой самостоятельности у младших школьников необходимо
рассматривать как многоаспектный педагогический феномен. С одной
стороны, это процесс овладения студентами системой специальных
знаний, умений и способностей, а также формирование на их основе
системы профессиональных убеждений и установок будущего учителя. С
другой - это достигнутый выпускниками педагогического вуза
определенный уровень личностно-профессионального развития в аспекте
их готовности компетентно и мотивированно осуществлять развитие
творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда.
2. Профессиональная готовность будущих учителей к развитию
творческой самостоятельности учащихся в трудовом обучении
представляет собой интегративное, целостное личностно-функциональное
образование, обеспечивающее развивающий переход из системы вузовской
подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя
и включающее совокупность психолого-педагогических, специальных и
методических знаний, практических умений и навыков, профессиональные
качества личности.
3. Подготовка студентов к развитию творческой самостоятельности
младших школьников обеспечивается обновлением содержания системы
педагогических знаний, применением диалоговых технологий, системы
творческих заданий и задач, соответствием содержания и методов
организации педагогических практик задачам и компонентам
профессиональной готовности учителя в аспекте исследуемой проблемы.
5. Достижение позитивных результатов в процессе формирования
профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда детерминировано осознанием студентами ее необходимости и значимости.
6. Моделирование учебной деятельности студентов (посредством введения соответствующего спецкурса) направленной на актуализацию у студентов знаний о технологии развития творческой самостоятельности младших школьников в трудовом обучении и обеспечивающей привлечение будущих учителей к индивидуальной исследовательской деятельности гарантирует высокий уровень успешности формирования профессиональной готовности учителя в аспекте обозначенной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы автора, а также внедрены в практику работы начальных классах средних общеобразовательных школ и гимназий города Стерлитамака.
Основные положения и результаты исследования апробированы посредством публикаций статей и учебно-методических материалов. Промежуточные результаты исследования докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях Стерлитамакского госпединститута (1999-2004 гг.), на заседаниях кафедры педагогики начального обучения Стерлитамакского госпединститута (1999-2004 гг.).
Материалы исследования внедрены в учебный процесс факультета педагогики и методики начального образования Стерлитамакского государственного педагогического института.
Творческая самостоятельность младших школьников как психолого-педагогическая проблема
В научном плане самостоятельность ученика в учебно-воспитательном процессе, рефлексия ее педагогического и социального смыслов является одной из приоритетных проблем прогрессивной педагогической мысли на протяжении длительного пути ее исторического развития. Непреходящая значимость проблемы самостоятельности неразрывно связана с неизменным вниманием исследователей к личности и личностным особенностям растущего человека, гуманистической установкой на необходимость учета его актуальных и перспективных возможностей, положительного отношения к стремлению ученика опираться на собственную активность в предлагаемой ему деятельности.
Много внимания вопросам воспитания самостоятельности как свойства личности уделяли в своих трудах представители отечественной передовой педагогической мысли: А.И.Герцен, Н.И.Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Н.А.Добролюбов (48,141,216). Они понимали под самостоятельностью, способность личности критически мыслить, разбираться в окружающей жизни, воспитывать в себе твердые убеждения, высокие идеалы и, исходя из них, сознательно корректировать свое поведение.
Несомненный интерес в плане исследуемой проблемы представляют теоретические и практические советы Л.Н.Толстого (192) по вопросу образования детей. Одним из нововведений в Яснополянской школе с целью всемерного усовершенствования процесса обучения в Яснополянской школе являлся акцент учителя на усиление самостоятельности учащихся. Определенный вклад в обоснование проблемы самостоятельности внес К.Д.Ушинский (196), рассматривавший данное свойство личности в качестве важного условия ее становления. В конце XIX - начале XX века виднейшие представители педагогической и психологической науки - П.Ф.Каптерев, В.П.Вахтеров, К.Н. Вентцель уделяли особое внимание осуществлению развития творческих способностей учащихся, их активности и самостоятельности.
Изучение и анализ литературы позволяет отметить, что проблема самостоятельности учащихся в отечественной педагогике XX века неизменно находилась в фокусе внимания и последовательно разрабатывалась на всех этапах развития школьной педагогики. Развернутая постановка этих вопросов содержится в трудах Н.К.Крупской (90), где она не только выдвигает требование предоставить детям самостоятельность, но и указывает различные пути ее воспитания у детей. Идеи Н.К.Крупской о задачах и значимости самостоятельности и ее развитии в учебном процессе разделялись и во многом продолжались П.П.Блонским, А.П.Пинкевичем, М.М.Пистраком, С.Т.Шацким и другими (17).
Особый вклад в разработку данной проблемы внес А.С. Макаренко, которому удалось идеи самостоятельности реализовать в собственной педагогической практике (107). В массовой советской школе этого периода также предпринимались попытки реализовать задачи воспитания навыков самостоятельной работы учащихся, большое внимание уделялось формированию общественно ценных качеств личности, среди которых наибольшее значение придавалось общественной самостоятельности. Необходимо отметить, что одним из ведущих средств развития самостоятельности рассматривался коллективный труд учащихся.
В этот исторический период по-новому рассматривается сущность процесса образования, осуществляемого на началах самостоятельности. Так, сама школа осмысливается как самодеятельный институт, в которой учащиеся упражняются в самостоятельной деятельности. Основой школы утверждается деятельность самого школьника, что является условием его постепенного саморазвития при педагогической поддержки учителя.
Несколько позже, со второй половины 30-х гг. XX века, подчеркивается, что развитие самостоятельности учащихся возможно посредством связи обучения с жизнью. По-иному трактуется применение исследовательского метода. Его назначение сводится к необходимости развивать у учащихся исследовательские интересы. Именно исследовательский метод, по мнению педагогов, дает возможность приобретать приемы и навыки самостоятельной работы. Например, М.М. Пистрак считал исследовательский метод стержневым в развитии творческой самостоятельности у учащихся в учебном процессе.
Стремление придать педагогической системе динамизм, повернуть ее к социальным преобразованиям позволило в 1920-40-ые годы разработать теоретико-методологические аспекты самостоятельной деятельности. В области познавательной самостоятельности в этот период апробируется методика организации самостоятельных работ как эффективного условия актуализации знаний учащихся. Разрабатывается система методических средств (самостоятельные работы, домашние » задания, работа с книгой, проведение практических и лабораторных работ). Определяются виды работ, способствующие развитию самостоятельности у учащихся в учебном процессе. Раскрывается педагогическая технология организации самостоятельной деятельности ученика в практике школы. Можно утверждать, что именно в эти годы было положено начало многим педагогическим концепциям и идеям.
Однако, как отмечают исследователи, в аспекте исследуемой проблемы появились и противоречия. Во-первых, одно из них обозначилось между формами организации самостоятельной деятельности учеников и личностными установками, поскольку не учитывалась структура познавательных интересов и личных мотивов самостоятельной деятельности школьников. Во-вторых, не учитывалось единство образовательных, воспитательных, развивающих задач при самостоятельном овладении учениками знаниями, умениями, навыками и нормами поведения. В-третьих, рекомендации проведения самостоятельных видов работ на этапе закрепления порождали репродуктивность мышления.
Дальнейшее развитие проблемы развития самостоятельности в учебно-воспитательном процессе происходит в 1950-70-ые годы и связано с работами психологов и педагогов: Ш.И.Ганелина, ЕЛ.Голанта, Б.П.Есипова, А.А.Люблинской, С.Л. Рубинштейна, Ю.А. Самарина, В.И. Селиванова (43,51,64,106,167,171,172). Эти ученые утверждали, что самостоятельность является целостным качеством личности, представляющим единство рационального, эмоционального и волевого начал. Тем самым углубляется разработка идей, намеченных на предыдущих исторических этапах становления педагогики.
Рассматривая развитие ребенка как изменение его познавательной деятельности и изменения мироощущений, ЕЯ.Голант, А.А.Люблинская, В.Д.Сыркина, видят основную причину развития самостоятельности в активном взаимодействии ребенка с окружающим миром, миром предметов и явлений (51,106, 187). Авторы в интерпретации своих научных взглядов отдают предпочтение психологической школе С.Л. Рубинштейна. В контексте ее теоретико-концептуальных положений развитие самостоятельности личности связывалось с активной деятельностью, направленной на преобразование окружающей действительности.
Согласно психологическим исследованиям, в основе проявления самостоятельности лежат определенные психические состояния: интерес к деятельности, преобразующей не только окружающую действительность, но и личность; интерес к людям, к коллективу, к собственной личности, к возможным путям ее совершенствования. В работах Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, Г.И.Сухобской и др. высказывается мысль о том, что интерес к деятельности более устойчив, если к ней воспитывается положительное отношение, формируются позитивные мотивы и потребности (6,95,166,186). Интерес, как компонент самостоятельной деятельности, имеет в своей основе активное начало, трансформируясь в качество личности, он способствует раскрытию ее творческих возможностей. При этом важно учитывать, что творческой позиции может способствовать отношение к познавательной деятельности как к самостоятельной ценности, высоко значимой для индивида. Именно такое отношение лежит в основе самостоятельного творческого мышления, и именно его следует формировать в первую очередь (Я.А.Пономарев, О.К.Тихомиров и др.) (151,191).
Генезис и развитие проблемы развития творческой самостоятельности младших школьников в теории и практике трудового обучения
Мощный ресурсный потенциал в контексте развития творческой самостоятельности младших школьников содержится в содержании и процессе трудового обучения. Анализ литературы и научных исследований по проблеме развития творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда убедительно доказывает необходимость специального формирования профессиональной готовности учителя к эффективному использованию возможностей трудового обучения в начальной школе в аспекте развития творчества и самостоятельности учащихся.
Как известно, в качестве специального учебного предмета трудовое обучение вошло в практику школы лишь в XVIII-XIX вв., когда в мировой прогрессивной педагогике отчетливо наметилась тенденция соединения обучения с производительным трудом в целях более гармоничного развития личности. Характерно, что в образовательных учреждениях для разных социальных слоев населения схема соединения обучения с производительным трудом выглядит по-разному, и это имеет самое прямое отношение к пониманию роли предметно-практической деятельности в структуре общего образования. Так, для детей простонародья изучение основ наук в минимальном количестве просто добавляется к производительному труду; их соединение носит механический характер. Фактически в большинстве таких педагогических систем, включая и идеи социалистов-утопистов, образование и воспитание (как, впрочем, и сама личность) подчинялись исключительно интересам общественного производства.
В результате в системах массового образования, ориентированного на подготовку к ремесленно-производственной деятельности использовался именно производительный труд, который выступал, с одной стороны, как социально-экономический фактор и, с другой стороны, как мощное педагогическое средство, позволяющее формировать самые разные социально значимые качества личности: морально-этические, гражданские, эстетические и другие. Знаменательно, что уже в трудах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо физический труд предстает как фактор воспитания, причем, применительно к детям из аристократических семейств. Согласно их идеям, соединение умственного и физического труда в образовании имеет нравственный смысл, а также способствует более интенсивному развитию личности в целом (105,168). Вместе с тем трактовка данного воспитательного фактора и механизм его включения в образовательную систему здесь иные.
Первое существенное отличие состоит в том, что практический труд в подобных системах не является производительным в полном смысле слова, т.е. не выступает в качестве экономического фактора. Ученик не зарабатывает себе на жизнь или образование и не готовится к ремесленному, физическому труду. Его физический труд не выполняет профориентационной роли, а лишь позволяет интенсифицировать умственную деятельность, формирует характер, полезен для здоровья. Д.Локк, в сущности, использует физический труд в воспитании джентльмена в качестве естественного оздоровляющего фактора, снимающего утомление от серьезной работы, а также в качестве своеобразной гимнастики, позволяющей поддержать силы для тяжелого умственного труда.
Ж.Ж.Руссо стоит на тех же позициях, но существенно развивает их. Хотя у него и высказывается мысль о «жизненной полезности» настоящего, честного ремесла, все-таки основной смысл всех этих опытов в другом: «Мы не для того поступили в учение, чтобы стать рабочими, а для того чтобы стать людьми» - прямо говорится в его трактате. Ж.Ж.Руссо настаивает на том, чтобы ребенок овладел ремеслом всерьез, на самом высоком уровне мастерства, однако применительно к его ученикам это нужно вовсе не для будущей профессиональной ремесленной деятельности, а для более полноценного развития всех интеллектуальных, нравственных, духовных сил личности. Виртуозное владение ремеслом возвышает человека, а процесс овладения им развивает в ребенке любознательность, ум, хороший вкус, изобретательность, привычку к порядку, аккуратность, дисциплинированность и массу других полезных качеств. Знаменательно, что Руссо вовсе не предполагает использование в воспитательных целях любого ремесла. Так, он подчеркивает «обработка металлов полезна даже полезнее всех ремесел; однако же ... я не заставляю вашего сына подковывать лошадей, делать замки, работать у горна; мне не хотелось бы видеть его в кузнеце, в образе циклопа...Наконец, мне не нравится те нелепые профессии, в которых рабочие, не проявляя никакой изобретательности, почти как автоматы, упражняют свои руки вечно одной и той же работой; возьмем ткачей, чулочников, пильщиков камня - к чему на эти ремесла употреблять людей со смыслом? Тут машина водит другую машину» (168).
Таким образом, особая ценность теоретических исследований и опыта Д.Локка и Ж.Ж.Руссо заключается в том, что производительный труд в них предстает очищенным от идеологических и экономических наслоений, благодаря чему вскрывается его объективное воспитательное и развивающее воздействие на ребенка.
Педагогическая позиция, четко и недвусмысленно обозначенная в работах Д.Локка и Ж.Ж.Руссо относительно места производительного труда в воспитании, послужила основой для разработки конкретных педагогических систем, которые впоследствии (XIX-XX вв.) с большим успехом использовались в целом ряде так называемых элитных школ Европы и Америки. В частности, именно данная концепция легла в основу известного течения, получившего название «новых школ», теоретиками которого явились французский педагог Э.Демолен и швейцарский педагог А.Ферьер. Характерной особенностью таких школ является их ориентация на подготовку высокообразованных людей, государственной элиты и соответственно этому - предельное внимание к развитию творческих способностей каждого воспитанника. Характерно также, что именно в этих школах зачастую особо заметное внимание уделяется продуктивной творческой деятельности воспитанников и овладению различными видами ремесла (что, разумеется, не связано с выбором будущей профессии). В учебных планах на изучение этих предметов может отводиться до 20% учебного времени (82,С. 125-126).
Следует заметить, что основанные на прогрессивных идеях Д.Локка и Ж.Ж.Руссо, подобные педагогические системы и сегодня весьма эффективно выполняют свою роль - формирование высокоразвитой, творческой личности, хорошо подготовленной к систематическому, серьезному (не только физическому) труду. В контексте нашего исследования особое значение этой практики состоит в том, что здесь убедительно вскрывается механизм педагогического воздействия производительного труда на личность.
Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в процессе изучения методики трудового обучения
В современной отечественной педагогической науке с достаточной полнотой раскрыты вопросы, связанные с концептуальными подходами к осмыслению труда учителя, со структурой педагогической деятельности, спецификой педагогического общения, с факторами и условиями профессионального развития учителя, его педагогической компетентностью и эмоциональной гибкостью, с динамикой личностного и профессионального развития педагога, с профессионально-важными качествами учителя; с эффективностью его труда, с профессионализмом и индивидуальностью педагога, с мотивационно-смысло-целевой сферой учителя; с профессиональным творчеством педагога.
Между тем, проблема профессиональной готовности учителей продолжает оставаться актуальной уже много десятилетий. Заметный вклад в изучение закономерностей формирования личности учителя внесли представители ленинградской школы в 50-е гг. XX века во главе с Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым. Особое внимание уделялось проблеме педагогических способностей и мастерства учителя, анализировались мотивы педагогической деятельности, прослеживался механизм действия профессионально значимых качеств личности будущего учителя и последовательность его развития. Исследования ученых показали, что педагогическая деятельность является важным компонентом педагогического процесса, поскольку ее характер определяет качество и направленность всего учебно-воспитательного процесса.
Методологические и теоретико-концептуальные основы профессиональной готовности учителя системно представлены научной школы В.А. Сластенина (176-178). В работах ее основателя исследуется вопрос о сущности и творческом характере педагогической деятельности. Ученый в своих трудах уделяет значительное внимание закономерностям профессионального становления личности учителя, развитию его творческого мышления и готовности к самообразованию, а также определяет значение формирования профессиональных качеств как основы педагогического мастерства.
В педагогических исследования значительное внимание уделяется общетеоретическим аспектам профессиональной готовности учителей (О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Т.И. Ильина, А.И.Пискунов и др.). Актуальными и сегодня представляются приоритетные в 1970-80-е гг. вопросы оптимизации профессионально-педагогического образования (Т.А.Арташкина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.И.Гриценко, М.А.Данилов и др.). Особое значение ученые придают улучшению подготовки учителей путем увеличения информационной емкости занятий. С этих позиций рассматриваются различные принципы построения учебных программ, изучаются соотношения научного знания и учебного предмета, разрабатываются параметры и критерии оценки подготовки будущих учителей.
Анализ диссертационных и других научных работ по данной проблеме позволяет сделать вывод, что общепедагогическая подготовка учителя представляет собой процесс обучения студентов в системе учебных занятий по педагогическим дисциплинам.
Целостность системы педагогической подготовки - объективная ее характеристика, обусловленная тем, что в процессе изучения педагогических дисциплин студенты овладевают всей педагогической теорией. Теоретическая подготовка идет параллельно с апробацией освоенных знаний в системе педагогических практик. В результате осуществляется комплексная подготовка студентов к преподавательскому, воспитательному, социально-педагогическому и организационно-управленческому аспектам профессиональной деятельности учителя. В рамках этого процесса формируется личность самого учителя, его профессиональное мировоззрение и личностно-профессиональная позиция.
Теоретико-педагогическая подготовка характеризуется интегративностью, поскольку предполагает органическое взаимодействие со специально-научной, психологической, физиологической, и методической подготовкой. В ее процессе достигается единство целей и задач всей системы, ориентированной на формирование учителя как личности и профессионала.
В данном контексте необходимо указать на понимание профессиональной готовности учителя как процесса обучения в вузе и его результата. Так, в процессе обучения в вузе будущий учитель овладевает системой педагогических знаний, умений, у него формируются на основе обозначенных знаний и умений профессиональные убеждения и установки. В качестве результата - это профессиональная готовность студента-выпускника к осуществлению педагогического труда.
В психолого-педагогических исследованиях готовность к профессиональной деятельности рассматривается как некий феномен устойчивости человека к внутренним и внешним воздействиям, как особое психическое состояние. Так, в исследованиях Н.Д. Левитова (97) есть вывод о том, что готовность как психическое состояние подразумевает целостную характеристику психической деятельности за определенный период времени, выражающейся в своеобразии протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Таким образом, готовность как состояние предполагает конкретное проявление всех компонентов, явлений психики в данный период времени. Н.Д.Левитов различает длительную готовность к профессиональной деятельности и временное состояние готовности, указывает на зависимость этих состояний от индивидуальных особенностей личности и типа нервной деятельности человека, а также от тех условий, в которых протекает деятельность.
В исследовании М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбовича (63 ) готовность к профессиональной деятельности определяется как устойчивая характеристика личности. В этом смысле авторы называют ее « длительной, устойчивой готовностью», которая действует постоянно. Будучи заблаговременно сформированной, готовность к деятельности существенная предпосылка успешной профессиональной деятельности. Длительная профессиональная готовность - это устойчивая система профессионально важных качеств личности (положительное отношение к профессии, организованность, внимание, самообладание) и ее опыт, знание, навыки, умения, необходимые для успешной деятельности во многих ситуациях. Также описывается механизм формирования готовности к профессиональной деятельности как качества личности. Авторы подчеркивают, что профессиональная готовность как психическое состояние интересна в том плане, что через такое состояние, путем его многократного повторения вырабатывается устойчивое качество личности (63).
В контексте научной рефлексии феномена профессиональной готовности учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда принципиальным представляется осмысление вопросов эффективного решения данной проблемы в процессе изучения системы общепедагогических знаний и развития системы общепедагогических умений, а также выработке значимых профессиональных качеств и становления профессиональных убеждений в пространстве высшего образования.
Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников на уроках труда в системе педагогических практик
Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников осуществляется в течение всего периода обучения как на занятиях по педагогическим и методическим дисциплинам, так в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. В этот период закладывается теоретическая основа, необходимая для дальнейшей деятельности учителя. Однако знания только тогда приобретают истинную ценность, когда они становятся операциональными, обретают средственный характер, могут быть применены на практике. Синтез теоретических знаний и практических действий реализуется в педагогической практике.
В системе профессиональной подготовки педагогических кадров важная роль принадлежит педагогической практике. Она является органической частью учебно-воспитательного процесса в вузе, связывающим звеном между теоретическим обучением будущих учителей и их самостоятельной работой в образовательных учреждениях, обогащает студентов первоначальным опытом педагогической деятельности. Следовательно, являясь особым элементом образовательного процесса, педагогическая практика призвана решать комплекс задач, направленных на становление будущего учителя как личности и профессионала.
Например, в «Положении о педагогической практике студентов», действующем в Стерлитамакском государственном педагогическом институте в качестве приоритетных обозначены следующие задачи: формирование педагогического мышления студентов в контексте личностно-ориентированного подхода к организации образовательного процесса; воспитание у студентов устойчивого интереса к педагогической деятельности; развитие профессионально-личностных качеств будущего преподавателя; формирование общепедагогических, (диагностических, конструктивных, организационных, коммуникативных, аналитических и предметно-методических) умений; формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, освоение студентами основ различных педагогических технологий, элементов педагогической техники; подготовка студентов к проведению различного типа уроков и внеурочных мероприятий с применением разнообразных методов, активизирующих познавательную деятельность учащихся, к выполнению функций классного руководителя и воспитателя; изучение современного состояния учебно-воспитательной работы в разных типах общеобразовательных учреждений; выработка у студентов творческого подхода к педагогической деятельности, приобретение ими навыков анализа своего труда (педагогической рефлексии), формирование потребности в самообразовании и саморазвитии.
Содержание практики охватывает следующие направления учебно-воспитательного процесса: урочную работу; систему внеурочной работы; разнообразные формы дополнительного образования.
Изучение программ педагогической практики в русле исследуемой нами проблемы позволяет сделать вывод о том, что они не содержат необходимого комплекса задач, ориентирующих на подготовку будущего учителя начальных классов к развитию творческой самостоятельности учащихся в трудовом обучении. Это обстоятельство предопределило необходимость проведения опытно-экспериментальной работы.
При составлении опытно-экспериментальной программы педагогической практики мы исходили из разработанной нами структуры готовности студентов к развитию творческой самостоятельности у младших школьников на уроках труда, из дидактических условий и факторов, влияющих на эффективность подготовки. В данном контексте был сформулирован комплекс специальных задач педагогической практики: сформировать у студентов мотивацию на развитие творческой самостоятельности у младших школьников на уроках труда; синтезировать и актуализировать теоретические знания; отработать умения, формированные в процессе интегративного курса педагогических дисциплин с методикой преподавания труда с практикумом; формирование профессиональной рефлексии. Задачи педагогической практики конкретизировалась для каждого курса, обеспечивая оптимальную логику развития умений, необходимых для развития творческой самостоятельности у младших школьников на уроках труда.
Разрабатывая экспериментальную программу практики, мы придавали практическую направленность содержанию материала педагогических дисциплин на овладение студентами знаниями, умениями, навыками, необходимыми для формирования готовности к развитию творческой самостоятельности младших школьников, четко определяли цели каждого вида занятий, максимально старались включить студентов в более активную реальную работу с детьми.
Как и при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, так и в период педагогической практики перед студентами ставилась четкая цель, предопределяющая овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрывались этапы их формирования, а также комплекс последовательных действий, составляющих то или иное умение. Овладение этим комплексом действий для каждого умения достигалось через неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях.
Нами в соответствии с логикой экспериментального обучения была разработана программа формирования в ходе педагогической практики студентов готовности их к развитию творческой самостоятельности у младших школьников. Реализация этой программы осуществлялась в процессе учебно-практической и самостоятельной практической деятельности студентов (4-5 курсы).
Организацию и содержание деятельности по формированию готовности студентов к развитию творческой самостоятельности у младших школьников в процессе педагогических практик условно можно разделить на четыре этапа, каждый из которых характеризуется конкретными задачами. Задачи этапов, в свою очередь, определяли содержание и задачи всех видов педагогической практики.
На первом - начальном этапе, в качестве приоритетных были обозначены такие задачи как: формирование у студентов мотивации профессиональной деятельности, убежденности в необходимости развития творческой самостоятельности у учащихся на уроках труда; формирование целостной картины педагогической деятельности и раскрытие роли и места в ней работы по развитию творческой самостоятельности; изучение педагогического опыта по развитию творческой самостоятельности у учащихся начальной школы. Эти задачи обусловили следующие виды деятельности студентов: наблюдение за профессиональной деятельностью учителя; анализ педагогических ситуаций.
Похожие диссертации на Формирование профессиональной готовности будущего учителя к развитию творческой самостоятельности младших школьников
