Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Система дидактических игр как общепедагогическая категория
1.1. Педагогические и психологические основы игровой деятельности 17
1.2. Эволюция и онтогенез игровой деятельности 27
1.3. Дидактическая игра, ее особенности и значение в развитии познавательной самостоятельности школьников
1.4. Система, классификация и сравнительная характеристика дидактических игр
Выводы по главе 58
Глава II. Познавательная самостоятельность как сфера применения системы дидактических игр
2.1. Познавательная самостоятельность учащихся и условия ее развития
2.2. Структура и критерии диагностики уровней развития познавательной самостоятельности школьников
Выводы по главе 86
Глава III. Система дидактических игр в учебном процессе школы 88
3.1. Системная классификация дидактических игр, применяемых в учебном процессе
3.2. Педагогические условия включения системы дидактических игр в процесс обучения
3.3. Анализ применения дидактических игр в процессе обучения в школах Удмуртской Республики
Выводы по главе 122
Глава IV. Организация и результаты экспериментально-опытного обучения (на примере школьного курса Биология)
4.1 Основные этапы и методика организации экспериментально-опытного обучения
4.2. Развитие мотивационного компонента познавательной самостоятельности у учащихся различных возрастных групп
4.3. Развитие содержательно-операционного и волевого компонентов познавательной самостоятельности у учащихся различных возрастных групп
4.4. Развитие творческих умений как элемента формирования познавательной самостоятельности учащихся
Обобщения и выводы по главе 167
Заключение 172
Библиографический список 176
Приложение 196
- Педагогические и психологические основы игровой деятельности
- Познавательная самостоятельность учащихся и условия ее развития
- Системная классификация дидактических игр, применяемых в учебном процессе
Введение к работе
Современный этап развития общества ставит перед педагогической наукой и школьной практикой важную задачу формирования инициативной личности, способной к самостоятельному решению возникающих проблем, активно использующей знания, полученные в школе.
Знания - для жизни. Казалось бы, эта истина давно усвоена педагогами. Но прочные и осознанные знания могут быть достигнуты только тогда, когда при обучении акцент делается на развивающую функцию. Для формирования и развития знаний и интеллектуальных умений учащихся необходимо организовывать их работу по оперированию имеющимися знаниями, по самостоятельному добыванию знаний в процессе творческого поиска с любым источником информации.
Принципы прочности, сознательности и активности обучения были и остаются одними из основных в дидактике. Их реализация подразумевает такое качество деятельности ученика, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью, обеспечивающим школьнику активную позицию в учебной деятельности.
На сегодняшний день проблема развития познавательной самостоятельности учеников встает очень остро. Падение интереса к учению, познавательная инертность школьников, отсутствие желания и потребности в чтении литературы, с одной стороны, и традиционные, объяснительно-иллюстративные методы обучения, не способствующие формированию активной, творческой, познающей личности, с другой, вступают на сегодняшний день в противоречие с требованиями к качеству подготовки и развития выпускников школы. Поэтому в педагогике идет поиск активных методов и приемов обучения, устанавливающих оптимальное соотношение репродуктивной и творческой познавательной деятельности школьников.
Активность возникает не часто, она является следствием определенных педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии. Активность — необходимое условие развития самостоятельности школьника, форма ее проявления.
Под познавательной самостоятельностью школьника подразумевается его готовность и стремление своими силами продвигаться в овладении знаниями, выражающееся в положительном отношении к учебной деятельности. Проблема формирования познавательной самостоятельности школьников подробно освещена в работах Н. А. Половниковой, М. И. Махмутова, Б. П. Есипова, М. Н. Скаткина, И. Я. Лернера, Н. Ф. Талызиной, Г. И. Щукиной, Т. И. Шамовой, М. А. Данилова, В. В. Пасечника и др. Ученые отмечают, что необходимо в школе пробудить у школьников потребность в самообразовании, научить их самостоятельно приобретать знания, развить у школьников самостоятельное творческое мышление как необходимую предпосылку творческого труда. Плодотворным является лишь тот учебный процесс, в котором содержание, методы и организация познавательной деятельности учащихся развиваются по восходящей, осуществляется переход от одного уровня самостоятельности к новому, более высокому. Для возбуждения и развития познавательной самостоятельности учитель должен ставить ученика в условия, побуждающие его самостоятельно мыслить.
В педагогической теории и практике возникло множество подходов к обучению, способствующих развитию познавательной самостоятельности и активности школьников. Один из них - дидактическая игра - являющаяся по определению Г. К. Селевко, технологией, позволяющей повысить активность, самостоятельность и заинтересованность ученика в процессе познания, сделать учебную деятельность личностью значимой, значительно облегчить процесс приобретения новых знаний и умений. Игровые технологии обладают набором средств, активизирующих и интенсифицирующих деятельность учащихся.
Именно в игре педагог часто становиться организатором самостоятельного учебного познания учащихся; взаимодействие школьников с учебным материалом, друг с другом и с учителем строится как учебно-познавательное, в котором учитель выступает часто не как источник информации, а как организующее начало в самостоятельном познании материала школьниками. Особенно это касается тех случаев, когда дидактическая игра используется как метод изучения нового материала. Именно в этих случаях игровое обучение можно отнести к инновационным видам обучения.
Игра - один из универсальных видов человеческой деятельности. Она прошла путь развития параллельный становлению и развитию человеческого общества. По мнению многих педагогов и психологов (Д. Б. Эльконина, С. Л. Рубинштейна, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, С. А. Шмакова, П. И. Пидкасистого и др.) возможности игры неисчерпаемы. Игры включаются в процесс воспитания личности человека с момента его младенчества и до глубокой старости. При переходе от дошкольного воспитания к обучению в школе игра ребенка уходит на второй план после учебы. Игра в школе применима лишь в небольших дозах, в перерывах между серьезными занятиями - это устаревшее представление традиционной педагогики. Разрешить противоречие между игрой и обучением призваны дидактические игры. Дидактические игры - как вид игры, включенный в учебный процесс, является довольно молодой технологией обучения и воспитания, интенсивно вошедший в школу в 80-е годы двадцатого века, после того как дидактами и психологами были сформулированы теории активизации познавательной деятельности учащихся, формирования познавательного интереса, развития познавательной самостоятельности школьников. Исследованиям педагогических возможностей дидактической игры посвящены работы В. М. Букатова, О. С. Газмана, Н. П. Аникеевой, Д. Н. Кавтарадзе, М. В. Кларина, П. И. Пидкасистого, Ж. С. Хайдарова и др.
Игру, как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра в обучении находит в дошкольных учреждениях, но в школе ей до сих пор не уделяется особого внимания, хотя, по мнению Г. К. Селевко, в современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность может быть использована как в качестве самостоятельной технологии для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета, так и в качестве урока или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля).
В исследованиях дидактической игры есть неясные и противоречивые моменты. Так, в классификации и определении различных типов дидактических игр в литературе наблюдается различное, а иногда даже и противоречивое толкование, что крайне затрудняет понимание вопроса, когда исследователь сталкивается с необходимостью описания и систематизации дидактических игр. Слишком много в литературе различных классификаций дидактических игр, большинство из которых не могут быть применимы в школьной практике. Очень противоречивы подходы разных авторов к классификации дидактических игр. В своей работе мы сделали попытку обобщить имеющиеся в литературе данные по разным типам игр, и, выделив наиболее существенные особенности каждого типа игр, создать системную классификацию дидактических игр с учетом повышения их роли в развитии познавательной самостоятельности и активности школьников, которую можно использовать в процессе обучения практически всех школьных предметов.
В практике обучения дидактические игры используются давно, но, главным образом, как средство организации внеклассной работы по предмету. В систему уроков они включаются лишь эпизодически, в литературе описываются лишь варианты использования на уроках отдельных видов дидактических игр. Пока ещё ограничен арсенал игр, используемых в учебном процессе. Учителя, в основном, применяют лишь настольные игровые приемы (кроссворды, лото), сюжетные игры (КВН, Поле чудес, Аукцион знаний); значительно в меньшей степени включаются в учебный процесс ролевые игры, и практически не знакомы учителям имитационные и деловые игры. Как было подчеркнуто на Международной научно-практической конференции "Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и Вузе" (ноябрь 1997 г.) на современном этапе развития школы перед частными методиками встал ряд проблем, ранее не проявлявшихся, в частности, включение дидактической игры в учебный процесс и методика взаимодействия игровой и учебной деятельности для достижения оптимальных результатов, в силу чего дидактическая игра должна занять в учебно-воспитательном процессе школы свое законное место.
Вместе с тем, накопленный опыт использования дидактических игр в обучении пока ещё не получил необходимого обобщения, анализа и современного осмысления, многие работы посвящены изучению отдельных типов дидактических игр, но не создана методическая система применения дидактических игр в предметном обучении. В 90-е годы в методике преподавания школьных предметов были предприняты попытки исследования роли дидактических игр в воспитании подростков во внеурочной работе (3. В. Баянкина), в обучении младших школьников (Е. А. Седлецкая), в развитии мотивации и интереса к обучению (J. Barker, И. Д. Синельникова), в повышении качества знаний учащихся (Е. Р. Макарова, Е. Г. Огородник), в профориентационном воспитании школьников (С. Р. Щербаков, В. Л. Бабурин, О. Г. Геранина). На страницах педагогических и методических журналов и Приложения к газете "Первое сентября" в последнее десятилетие появилось много разработок уроков с использованием отдельных видов дидактических игр (Г. М. Баранова, С. Я. Дапина, Г. Г. Захарченко, Д. Н. Кавтарадзе, О. М. Леонтьева, Л. Н. Нилова, Н. Ю. Очерет, Н. И. Салахетдинова и др.).
Однако, в дидактике и методике преподавания недооцениваются возможности дидактических игр в развитии познавательной самостоятельности школьников, в стимулировании и поддержании устойчивого интереса к познавательной деятельности, в развитии творческих задатков учащихся. Нет разработанной системы включения разнообразных типов дидактических игр в учебный процесс, не определены оптимальные условия использования игр на стадии изучения нового материала и закрепления его. Анализ практики обучения биологии показывает, что учителя в недостаточно полной мере используют игры в обучении и развитии школьников.
В методической литературе нет теоретического обоснования применения различных типов дидактических игр в их совокупности, встречается большое число терминов для обозначения одного и того же типа игр, не выделены принципы включения различных типов игр в части урока или темы в соответствии с их дидактическими возможностями, не установлены педагогические условия применения различных типов игр.
Экологизация образования актуализировала роль имитационных, ролевых игр, игр-проектов, как способных обеспечить реализацию принципов деятельностного и оценочного подхода к экологическому образованию, сместила акцент реализации их разнообразных функций в сторону воспитания личности учащихся и развития ее познавательных способностей, потребовала расширения арсенала дидактических игр, включаемых в учебный процесс.
На основании всего вышеизложенного следует сделать вывод: создание научно обоснованной технологии использования системы дидактических игр в процессе обучения является актуальной проблемой педагогической науки.
Основная идея исследования заключается в создании системы дидактических игр и определении педагогических условий ее реализации в учебно-воспитательном процессе среднего и старшего звена школы для решения задач образования и развития учащихся.
Цель исследования: разработка системы дидактических игр и изучение возможностей применения ее на уроках для развития познавательной самостоятельности школьников.
Объектом исследования является системная организация игровой деятельности в учебном процессе школы.
Предметом исследования является система дидактических игр как средство формирования и развития всех компонентов познавательной самостоятельности школьников.
В связи с поставленной целью исследования нами была выдвинута следующая рабочая гипотеза: эффективность использования дидактических игр в учебном процессе с целью развития познавательной самостоятельности школьников значительно повысится, если:
1) в процесс обучения будет заложена педагогически обоснованная система дидактических игр;
2) будут использованы различные типы дидактических игр в зависимости от содержания учебного материала, дидактических задач урока (темы), возраста учащихся и особенностей самой игры с учетом их роли в развитии познавательной самостоятельности школьников;
3) дидактические игры будут сочетаться с другими методами и технологиями обучения.
Для выполнения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи работы:
1. Анализ психо л ого- педагогической и методической литературы с целью определения исходных основ исследования и выявления степени изученности и проблемности темы исследования;
2. Поиск и обобщение накопленного в дидактике материала по различным типам дидактических игр и создание оптимальной системы дидактических игр, которую можно включать в процесс обучения с целью развития познавательной самостоятельности школьников.
3. Разработка различных типов дидактических игр, используемых в разных звеньях учебного процесса школы, уточнение роли каждого типа игр в зависимости от дидактических возможностей игры, содержания учебного материала и возраста учащихся.
4. Уточнение структурных элементов познавательной самостоятельности и критериев отслеживания уровней развития ее у учащихся.
5. Апробация в ходе педагогического эксперимента созданной системы дидактических игр и оценка ее эффективности для развития познавательной самостоятельности школьников.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы педагогического исследования: историко-педагогический и методический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы; анализ применения дидактических игр в школьной практике методом анкетирования и интервьюирования; моделирование методической системы применения дидактических игр в школьной практике обучения биологии и деятельности учителя и учащихся в различных типах игр; наблюдение отдельных сторон деятельности учащихся в ходе игр; педагогический эксперимент и анкетирование учащихся с целью выявления степени развития компонентов познавательной самостоятельности и проверки эффективности разработанной нами системы дидактических игр в процессе обучения биологии; качественная и количественная (в т.ч. статистическая) обработка результатов педагогического исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - создана система дидактических игр, наиболее приемлемая в процессе обучения, включающая все основные типы игр и учитывающая особенности учебного процесса;
- уточнены определения и характеристики различных типов дидактических игр и разработаны педагогические условия включения игр в учебный процесс среднего и старшего звена школы, достаточные для развития познавательной самостоятельности школьников, с учетом возраста учащихся, дидактических особенностей и возможностей игры;
- уточнены критерии высокого, среднего и низкого уровней развития всех компонентов познавательной самостоятельности школьников. Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработаны теоретические основы создания системы дидактических игр в учебном процессе школы;
- теоретически обоснована совокупность педагогических условий включения дидактических игр в учебный процесс, обеспечивающая эффективность развития познавательной самостоятельности школьников среднего и старшего звена.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- включение в учебный процесс системы дидактических игр способствует развитию познавательной самостоятельности школьников;
- созданная система дидактических игр и полученные в ходе исследования данные, реализованные в методических рекомендациях, могут быть использованы преподавателями в образовательных учреждениях различного типа, студентами педагогических специальностей;
- предложенные нами дидактические игры (около 70) обеспечивают учителю возможность выбора конкретных типов и видов игр в соответствии с возрастными и психолого-физиологическими особенностями учащихся, их интересами и уровнем развития;
- предложенные нами игры универсальны и могут быть использованы в любых звеньях учебного процесса при "наполнении" их конкретным содержанием в зависимости от изучаемого учебного материала, что дает возможность создания учителями самостоятельно новых видов дидактических игр. На защиту выносятся следующие положения.
1. Эффективность использования дидактических игр в учебном процессе школы значительно повысится, если в процесс обучения будет заложена методически обоснованная система дидактических игр, включающая игровые приемы, сюжетные, ролевые, имитационные и деловые игры.
2. Развитие познавательной самостоятельности школьников будет более успешным при создании следующих педагогических условий включения системы дидактических игр в учебный процесс:
в процессе обучения должны оптимально сочетаться различные типы и виды игр, т.к. только разнообразие игровой деятельности обеспечивает максимальную эффективность учебного процесса;
различные типы игр имеют большую значимость при включении их в определенный отрезок учебного процесса (часть урока, темы, домашнее задание и т.д.) с определенной дидактической целью (изучение нового материала, систематизация, повторение и закрепление материала, контроль знаний и умений), исходя из заложенных в игре дидактических возможностей, что определяет оптимальность их выбора учителем;
каждый тип и вид игры имеет свои игровые особенности (степень подвижности и характер взаимодействия участников игры, использование аксессуаров, продолжительность игры по времени, форма ее проведения и т.д.), что позволяет включать их в учебный процесс в соответствии с возрастными и индивидуальными возможностями обучаемых;
усложнения игровой деятельности, обеспечиваемое постепенным введением новых типов игр (игровые приемы - сюжетные игры -имитационные игры - имитационные игры - деловые игры) и повышением самостоятельности учеников в выборе решения в ходе игры и подготовки к ней.
Методологическую основу исследования составляют педагогические и психологические аспекты теории игровой деятельности (К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. С. Макаренко); исследования по теории и методике дидактической игры (М. В. Кларин, С. А. Шмаков, Д. Н. Кавтарадзе, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров, О. С. Газман, Н. П. Аникеева, В. М. Букатов и др.); схема периодизации возраста, разработанная Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Д. В. Элькониным, и концепция Л. С. Выготского о ведущих типах деятельности в онтогенезе человека; идея Ш. А. Амонашвили о назначении дидактической игры в разрешении противоречия между игрой и обучением; теория классификации дидактических игр М. В. Кларина; педагогические исследования и методические разработки различных типов игр дидактами и учителями; учение Н. А. Половниковой об уровнях развития познавательной самостоятельности; положение Т. И. Шамовой о трех компонентах познавательной самостоятельности; характеристика творческой деятельности учащихся, данная М. А. Даниловым, П. И. Пидкасистым, И. Я. Лернером, И. К. Журавлевым.
Этапы исследования: На первом этапе (1995-1996 г.г.) была изучена психолого-педагогическая и методическая литература для определения психолого-педагогических основ развития познавательной самостоятельности школьников и игровой деятельности; определены методические условия включения системы дидактических игр в процессе обучения.
Данный этап включал также анкетирование и интервьюирование учителей школ по вопросам использования различных дидактических игр в учебном процессе и оценки их эффективности. В ходе личного преподавания в старших классах отрабатывались методические приемы и рекомендации по использованию дидактических игр, определялись условия их включения в процессе обучения.
На втором этапе (1996—1999 гг.) была создана система дидактических игр, включающая игровые приемы, сюжетные игры, ролевые, имитационные игры и игры-проекты, осуществлены разработки различных типов дидактических игр (6-11 классы). Этот этап был закончен написанием монографии «Дидактические игры при изучении биологии и экологии в школе». Возможность введения в учебный процесс системы дидактических игр моделировалась на занятиях спецкурса "Школьный спецпрактикум" со студентами 5 курса БХФ и апробировалась в ходе педпрактики.
На третьем этапе (1999-2002 гг.) проведен педагогический эксперимент, в ходе которого проводилось наблюдение за учащимися, их тестирование с целью выявления уровня развития знаний и умений школьников, а также анкетирование с целью выявления уровня сформированности мотивационного и волевого компонентов познавательной самостоятельности и отношения к дидактическим играм. Проводилось также анкетирование абитуриентов с целью выявления частоты и разнообразия использования дидактических игр на уроках биологии и отношения к играм. На завершающем этапе работы проводилась статистическая обработка и интерпретация полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования: Результаты исследования были доложены, обсуждены и получили одобрение на городской августовской конференции учителей (Ижевск, 2001г.), республиканских курсах повышения квалификации учителей биологии первой (Ижевск, 2001г.) и высшей (Ижевск, 2003г.) категории; на научно-методическом семинаре факультета повышения квалификации преподавателей ВУЗов (Москва, 1999г.), Международной научно-практической конференции «Валеология: проблемы и перспективы развития» (Ижевск, 1998г.), 4-й и 5-й Российской университетско-академической научно-практической конференции (Ижевск, 1999 и 2001г.), на Международных научно-практических конференциях «Современные проблемы методики биологии и экологии в школе и в ВУЗе » (Москва, 1997г.) и «Развитие методики биологии и экологии в XX веке (Москва, 2000г.)», IX Международной экологической конференции «Эко -2003г.»( Наро-Фоминск, 2003 г.).
Научно-методические рекомендации внедрены в практику работы учителей биологии средних школ № 25, 58, 83 г. Ижевска, Ягульской, Бородулинской средних школ Удмуртии.
Педагогические и психологические основы игровой деятельности
Изучению педагогических основ и психологии игровой деятельности уделяли внимание многие дидакты и психологи. В анализе этого вопроса мы должны рассмотреть теорию игры вообще и дидактической игры, в частности.
Игре как естественному, присущему человеку в течение всей жизни виду деятельности уделяли внимание Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн, А. С. Макаренко, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. А. Шмаков, Н. П. Аникеева, П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров и др. дидакты и психологи. "Игра - одно из замечательных явлений жизни, - писал С. Л. Рубинштейн, - деятельность как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьезной и трудной проблемой для научной мысли" (156, стр. 64). И далее автор отмечает, что игры человека - продолжение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Всякая деятельность, связанная с условностями, - это игра (72).
Специфика игры в том, отмечает Н. П. Аникеева, что она одновременно ставит человека в несколько позиций - эта особенность вытекает из двуплановости игры. Личность в игре одновременно находится в двух планах - реальном и условном (игровом). При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового условного плана делает игру бессмысленной; если же личность полностью уходит в условный план, то это уже не игра, а патология (10).
А. Н. Леонтьев пишет, что игра - не интуитивный акт, а целеустремленная деятельность, образно, конкретно, чувственно изображающая мир и определяемая общими законами развития (108). Своеобразный подход к определению и характеристике игры представлен П. И. Пидкасистым и Ж. С. Хайдаровым. По определению этих авторов, игра есть "изначально мотивированная, первоначально установленная, генетически и социально запрограммированная, осмысленная и ответственная деятельность, которая включает в себя и предметную (видимую), и теоретическую (мыслительную), и душевную деятельности" (147, стр. 12). Авторы выделяют 7 известных организационных форм игровой деятельности: индивидуальная, одиночная, парная, групповая, коллективная, массовая, планетарная.
Индивидуальная игра - это спонтанный процесс свободной коммуникации в ноосфере, прямой или опосредованный контакт во Вселенной, в том числе, с самим собой в над- и подсознании: игрок живет вне обычного времени (виртуальная реальность), скорость мышления в игре сопоставима со скоростью света. К индивидуальным относится также игра человека с самим собой (рисование, лепка, игра на рояле, пение, танец, сочинение и пр.).
Одиночная игра - деятельность одного игрока в системе имитационных моделей с прямой и обратной связью от результатов достижения цели (самостоятельное решение шахматных задач, видеоигры, игра детей с собаками, телекинез, колдовство, гадание и пр.).
Парная игра предполагает игру одного человека с другим в обстановке соревнования, соперничества; по мнению авторов, это одна из самых распространенных форм игровой деятельности.
Групповая игра включает совместную деятельность трех и более соперников, преследующих в обстановке соревнования одну и ту же цель (покер, бридж, телевикторины). Групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяется соревнованием между командами, относится к коллективной игре (футбол, хоккей, военные игры, спектакли и т.д.). В каждой команде между игроками преобладают товарищеские отношения, сотрудничество, дружба.
Массовая игра, по определению авторов, - тиражированная одиночная игра, цель которой одновременно преследуют миллионы людей (спортлото, лотто-миллион и т.д.). Планетарные игры - это компьютерные индивидуальные игры, в которые может включаться значительная часть населения планеты, создавая коммуникацию планетарного уровня.
П. И. Пидкасистый и Ж. С. Хайдаров делят все игры на естественные (игры теплокровных животных и их детенышей, игры первобытных людей и их детей, игры современных детей на ранних стадиях развития) и искусственные (выделяя среди них детские и результативные - игры более старшего возраста), отмечая, что "главное отличие искусственной игры от естественной заключается в том, что человек знает, что он играет, и на основе этого очевидного знания широко использует игру в своих целях. При этом, играя, человек часто забывает, что он играет, и воспринимает игру как свою практическую деятельность со всеми вытекающими отсюда последствиями" (147, стр. 30-31).
В силу многоликости и сложности проявления игровой деятельности человека дидакты пытаются найти наиболее емкое и четкое определение игры. Игра, игровая деятельность - один из видав деятельности, характерных для животных и человека. Так в наиболее общей форме трактуется игра в психолого-педагогическом словаре (155).
Как отмечает М. В. Кларин, за последние годы было сделано много попыток найти исчерпывающее определение игры. Автор приводит определение Э. М. Эведона, утверждающее что игра - замкнутая социальная структура, в которой заложено противоборство двух или более сил, ограниченное правилами и процедурами и направленное на достижение неравноценного (для участников) результата, и подчеркивает, что важной характеристикой игры является ее замкнутость, т.е. игровая деятельность обособлена от реального мира, не оказывает на него воздействие, и, в свою очередь, не испытывает воздействия с его стороны (80).
По мнению Г.К.Селевко, игра - вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением (166). Автор выделяет следующие функции игры: развлекательная (основная), коммуникативная, самореализации (полигон человеческой практики), игротерапевтическая (преодоление ряда трудностей, возникших в других видах деятельности), диагностическая (выявление отклонений от нормального поведения, самопознание в процессе игры), коррекции, межнациональной коммуникации, социализации (включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития).
Познавательная самостоятельность учащихся и условия ее развития
Процесс обучения - это организованное взаимодействие учителя и учеников для достижения образовательных целей. Сущность процесса обучения состоит в стимулировании и организации активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению ими знаниями, развитию способностей, выработке взглядов. Современная дидактика рассматривает процесс обучения как двусторонний: преподавание -деятельность учителя и учение - деятельность ученика.
В. П. Беспалько выражает процесс обучения следующей формулой: ДП=М+Аф+Ау; где ДП - дидактический процесс; М - мотивация учащихся к учению; Аф - алгоритм функционирования, учебно-познавательная деятельность ученика; Ау - алгоритм управления, деятельность преподавателя по управлению учением (38).
Таким образом, одним из основных составляющих процесса обучения является учебно-познавательная деятельность ученика. "Учебная деятельность — один из видов деятельности, которая заключается в усвоении определенного круга знаний, в приобретении умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике" - так определяется этот вид деятельности в психолого-педагогическом словаре (155, стр. 455). Качественную характеристику учебной деятельности дал Д. Б. Эльконин, рассматривающий ее как особую деятельность школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей. Он указывал; что "учебная деятельность есть прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте (209, стр. 124). В понимании Д. Б. Эльконина учебная деятельность не только объективно направлена на формирование личности школьника, но и субъективно направлена на это. В такой учебной деятельности ученик сознательно ставит перед собой те же цели, которые стоят перед школой, т.е. в конечном итоге воспитать себя разносторонне развитой и всесторонне зрелой личностью. Таким образом, учебная деятельность как вид деятельности обладает свойствами предметности, осмысленности и носит преобразовательный характер.
В отличие от учебной деятельности, смысл которой состоит в присвоении уже готовых, добытых другими знаний о мире, познавательная деятельность направлена на достижение научного понимания окружающей действительности и представляет собой "процесс постижения индивидом окружающей природной и социальной реальности" (155, стр. 345). Как считает И. Я. Лернер, ученика ничему нельзя научить, пока предмет изучения не пройдет через горнило его познавательной деятельности, и задача учителя состоит в том, чтобы осуществлять организацию познавательной деятельности учащихся на разных ее уровнях и разной степени сложности, включая уровень самостоятельного творческого познания изучаемой деятельности (ПО). По мнению Н. А. Половниковой, познавательная деятельность обучаемых - это осознанные целенаправленные процессы, выражающие их (обучаемых) активное отношение к овладению знаниями, навыками и умениями, а также способами их получения и имеющие цель, совпадающую с мотивом (153).
Активная познавательная деятельность характеризуется, по мнению В.П. Шумана, следующими основными признаками (199):
а) высокой значимостью или удельным весом познавательных мотивов (т.е. мотивов, вытекающих из природы познавательной деятельности), выступающих, как внутренние причины активной деятельности;
б) творческим характером деятельности;
в) наличием хорошо осознаваемой цели;
В педагогической деятельности необходимы стимулы, формирующие познавательную направленность учащихся, вызывающие у них эмоции удивления, радости, удовольствия, воспитывающие интерес и к знаниям.
Н. Ф. Талызина, говоря об этапах формирования познавательной деятельности учащихся, отмечает, что общие приемы познавательной деятельности используются при работе с разными знаниями, специфические же виды (приемы) познавательной деятельности используются только в данной области знаний. Автор выделяет следующие этапы познавательной деятельности: мотивационные, когда учитель, организующий деятельность, должен подумать о мотивах, обеспечивающих принятие учениками планируемых знаний и умений; ознакомление учащихся с деятельностью, и сама деятельность, в свою очередь состоящая из материализованных действий, внешнеречевых действий, умственных действий (181).
Системная классификация дидактических игр, применяемых в учебном процессе
Дидактические игры очень разнообразны. До сих пор в школах применяются, в основном, лишь "традиционные" типы игр, давно известные в практике школы - игровые приемы и сюжетные игры и, в большинстве случаев, в качестве закрепления и повторения изученного материала. Часто на дидактические игры в силу незнания их многообразия и громадных возможностей, в них заложенных, смотрят как на несерьезное занятие, отводя им лишь роль занимательного момента, снимающего усталость и напряжение, меняющего характер деятельности учеников. На наш взгляд, основной причиной незнания многообразия игр, а значит и их возможностей, является отсутствие системной классификации дидактических игр, удобной для включения в учебный процесс.
В литературе наблюдается различное, а иногда даже противоречивое толкование различных типов и видов дидактических игр, что крайне затрудняет понимание вопроса. При непонимании предмета разговора могут возникать ситуации, искажающие реальное состояние вещей. Так, при анализе анкет учителей Удмуртии на вопрос о применении ими на уроках биологии и экологии различных типов дидактических игр мы получили данные, которые подвергли нас в состояние недоумения: оказалось, что имитационные игры используют на своих уроках 22%, а деловые - 25(!)% учителей. В дальнейшем при индивидуальных беседах выяснилось, что многие учителя относят к этим типам игр любые игровые моменты на уроке, т.е. обнаружилось непонимание понятий "имитационные" и "деловые" игры. Связано это, на наш взгляд, с тем, что, во-первых, в литературе нет четкого определения и характеристики различных типов игр, и, во-вторых, с недостаточностью педагогической литературы общего и частно-методического характера по различным типам игр, доступной для учителей. Это как основную причину недостаточного использования различных типов игр на уроках отмечают до 82% опрошенных учителей.
Исходя из всего сказанного, мы пришли к твердому убеждению: нельзя относить ту или иную игру при описании ее к какому-либо типу дидактических игр, не определив предварительно, что мы понимаем под этим типом игр. В своей работе мы сделали попытку, обобщив имеющиеся в литературе данные по различным типам игр и собственный опыт по использованию дидактических игр на уроках биологии и экологии, дать сравнительную характеристику и создать систему дидактических игр, выделив наиболее существенные, с нашей точки зрения, особенности каждого типа игр.
Используя в основе системной классификации дидактических игр признаки собственно игры, характер деятельности учащихся в ходе игры и дидактическое значение игры, мы выделяем следующие типы дидактических игр, которые могут быть использованы в учебном процессе школы:
- игровые приемы;
- сюжетные игры;
- ролевые игры;
- имитационные игры;
- деловые игры.
В этом ряду при использовании игр в процессе обучения наблюдается тенденция увеличения познавательной самостоятельности школьников в ходе игровой деятельности (157; 159; 160).
Порядок рассмотрения игр основывается на усложнении организации игровой деятельности, т.е. косвенно используется возрастной подход: применение игр от среднего к старшему звену школы.
I. Игровые приемы
Этот тип дидактических игр находит очень широкое применение на уроке. Кстати, говоря об игровых приемах как типах дидактических игр, необходимо отметить, что ряд авторов не относит их к дидактическим играм. Так, М. В. Кларин отмечает, что собственно дидактическую игру следует отличать от игровых приемов в обучении, т.к. последние выступают как средство побуждения, стимулирования детей в различных видах деятельности (трудовой, художественной, учебной и т.д.), основной педагогически значимый результат которой достигается неигровыми средствами. Мы наряду с другими авторами (Букатов В. М., Баранова Г. М., Коваленко В. Г. и др.) полагаем, что игровые приемы можно считать отдельным самостоятельным видом дидактических игр. В младшем звене школы это, пожалуй, единственный тип игры, тогда как в среднем и особенно старшем звене он используется наряду с другими типами дидактических игр, хотя, вне зависимости от возраста, интересен и принимаем учащимися.
Игровой прием - это совокупность игровых ситуаций, которые выступают как средство побуждения познавательной активности учащегося. Игровой прием - это вид учебной игры, которая вводится в учебный процесс "в качестве творческого учебного задания и обеспечивает реальные условия для активной мыслительной деятельности, способствуя формированию и развитию интеллектуальных умений" (97). Именно поэтому при классификации игр большинство авторов относит этот тип игр к интеллектуальным.
