Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Познавательная самостоятельность - критерий эффективности педагогического процесса 13
1.1. Современное состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности школьников 13
1.2. Особенности развития познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени 40
1.3. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников путем расширения интеграционных связей курса «Информационная культура» и базовых учебных дисциплин 53
Выводы по главе I 77
Глава II. Операционный компонент информационной культуры как средство развития познавательной самостоятельности младших школьников 81
2.1. Сущность операционного компонента информационной культуры учащихся 81
2.2. Экспериментальная проверка гипотезы о влиянии операционной составляющей информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности младших школьников 118
Выводы по главе II 157
Заключение 160
Список библиографических и Интернет-источников
- Особенности развития познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени
- Формирование познавательной самостоятельности младших школьников путем расширения интеграционных связей курса «Информационная культура» и базовых учебных дисциплин
- Сущность операционного компонента информационной культуры учащихся
- Экспериментальная проверка гипотезы о влиянии операционной составляющей информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования
Колоссальный рост объема информации в различных областях человеческих знаний требует особого внимания школы к развитию у детей навыков самообразования. Мотивационная и операционная готовность учащихся к проявлению познавательной самостоятельности в учебной деятельности становится одним из важных показателей качества школьного образования.
Основа «умения учиться» закладывается в начальных классах. Здесь происходит формирование стиля учебной деятельности: репродуктивного либо исследовательского, творческого. Этапы формирования учебной деятельности младших школьников подробно изучены Л.С. Выготским и его последователями: Ш.А. Амонашвили, ПЛ. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым, А.К. Марковой, Н.Ф. Талызиной, Д. Б. Элькониным и др.
Настоящее диссертационное исследование посвящено специфике развития познавательной самостоятельности у детей 6-Ю лет - частной проблеме, которая остается в теории учебной деятельности малоизученным звеном.
Существуют объективные обстоятельства, затрудняющие становление самостоятельности детей в учебной работе. Усложнение содержания начального образования за счет усиления его теоретического компонента, увеличение массы творческих заданий взамен репродуктивных, с одной стороны, дают возможность для развития интеллекта, с другой - затрудняют умственную работу, увеличивают затраты времени и сил ученика. Превышение порога детских возможностей, вносимое подчас педагогическими инновациями, выливается не только в потерю учебной самостоятельности, но и вообще в отторжение ребенка от школы (В.В. Кумарин, П.И. Пидкасистый, И.П.Подласый).
Несформированность познавательных интересов и отсутствие избирательного подхода к информации, характерные для младшего школьника, входят в противоречие с общей тенденцией увеличения объема информации, необходимой для усвоения. В свою очередь, это выдвигает на первый план теоретическую проблему и практическую задачу ликвидации перегрузок учащихся.
Работа с информацией есть то, что объединяет познавательные внешкольные интересы ребенка и саму сущность процесса школьного образо- -вания. Информационные вкусы, интересы, потребности, приемы работы с информацией - основа самообразовательной деятельности. Развитие информационного общества объективно влечет за собой изменение парадигмы школьного образования. Возрастает потребность в формировании навыков поиска информации, ее анализа, обработкиГХрЖ^щ^д^НФбй'й^нения,
представления другим людям в максимально рациональной форме. Речь идет о воспитании у школьников культуры работы с информацией.
Относительно новый термин «информационная культура» первоначально возник в педагогической теории и практике в связи с введением курса информатики как обязательного учебного предмета в основной школе (Ю.А. Первин). Исследователи проблемы формирования информационной культуры учащихся (В.И. Варченко, Г.Г. Воробьев, А.Л. Семенов, Е.И. Харчевникова и др.) вкладывали в это понятие различный смысл: от узко утилитарного, подразумевающего лишь умения и навыки пользователя ЭВМ, до максимально широкого, включающего в себя отношение к информации как объективной и субъективной ценности.
При проектировании уроков информатики для школы первой ступени авторы учебных программ берут за основу различные составляющие: компьютерные игры как средство развития учащихся; программы прикладного характера; упражнения, ориентированные на формирование навыков пользователя; задания, направленные на овладение элементами программирования.
В наиболее интересных для нас авторских курсах информатики для младших школьников (Ю.А. Первин, В.В. Дубинина, А.В. Горячев и др.) предложены варианты осуществления комплексного подхода к информации, представленной как в электронных, так и в традиционных информационных источниках. Рассматриваются способы передачи информации вербальным и невербальным путем (мимикой, жестами и пр.), общение как способ обмена информацией, изменение объема информации средствами кодирования с помощью различных знаковых систем и пр.
При всех достоинствах перечисленных программ они ограничены одним уроком в неделю и недостаточно интегрированы в процесс начального образования, что сужает возможности системного развития информационной культуры школьников.
Знакомство с программой В.В. Дубининой «Уроки развития» дало возможность группе учителей г. Мурманска (с 1994 г.) включить элементы формирования информационной культуры учащихся в свою преподавательскую деятельность, используя для этого содержание и организационные формы, присущие разным учебным дисциплинам. Идея целенаправленного формирования навыков работы с информацией оказалась плодотворным интегрирующим звеном в практике начального образования. Было замечено положительное влияние этой работы на мотивацию и результативность учения традиционно слабоуспевающих детей.
Многолетний опыт работы в указанном направлении, наблюдения за детьми, их психологическим состоянием, результативностью учебной деятельности позволили выявить признаки зависимости между степенью усвоения учениками общих подходов к работе с информацией (текстовой,
графической, числовой и др.) и уровнем их познавательной самостоятельности.
Изучение теории формирования информационной культуры младших школьников, с одной стороны, и анализ педагогической практики - с другой обусловили выбор темы научного исследования: «Роль операционного компонента информационной культуры в развитии познавательной самостоятельности младших школьников».
Целью настоящего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование идеи развития познавательной самостоятельности младших школьников на основе введения операционного компонента информационной культуры в качестве системообразующего фактора содержания начального образования.
Объект исследования - закономерности развития познавательной самостоятельности младших школьников в процессе обучения.
Предмет исследования - взаимосвязи между уровнем сформированное информационной культуры и познавательной самостоятельностью младших школьников.
Предварительный анализ проблемы теоретического состояния проблемы и образовательной практики позволил выдвинуть гипотезу о том, что целенаправленная и систематическая работа учителя по формированию элементов информационной культуры у учеников начальных классов стимулирует их познавательную самостоятельность, проявляющуюся как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
В ходе исследования решались следующие задачи:
Проанализировать состояние проблемы формирования познавательной самостоятельности учеников начальных классов в педагогической теории и образовательной практике.
Уточнить специфику развития познавательной самостоятельности в школе первой ступени.
Теоретически обосновать возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией.
Исследовать и уточнить содержание понятия «информационная культура школьника», обосновать адекватное его применение в рамках педагогического процесса в период начального образования.
Выделить структурные компоненты умений и навыков информационной культуры младших школьников и разработать их примерную классификацию.
Предложить и обосновать шкалу уровневой дифференциации для оценки качества операционных умений и навыков информационной культуры младшего школьника.
Разработать проект педагогической технологии формирования информационной культуры как фактора развития познавательной самостоя-
тельности учащихся начальных классов.
Теоретико-методологической основой исследования стали психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); теория познания (Дж. Брунер, Д. Дьюи, Ж. Пиаже); психолого-педагогическая концепция поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); теоретические положения оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько); философия образования в условиях информатизации общества (А.П. Ершов, В.А. Каймин, Ю.К. Первин); теория формирования общеучебных умений школьников (ИЛ. Лернер, Н.А Лошкарева, П.И. Пидкасистый, А.В. Усова, Г.И. Щукина); системный и личностный подходы в обучении и воспитании (Г.И. Вергелес, Л.В. Жарова, Н.В. Кухарев, А.В. Половникова, Т.И. Шамова, Е.А Ямбург); принцип гуманизации процесса обучения (Ш.А Амонашвили, С.Л. Соловейчик, В.А Сухомлинский).
Для решения поставленных задач в работе использовались взаимодополняющие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся; анкетный опрос учителей, учащихся, родителей учеников; формирующий эксперимент; тестирование; изучение продуктов творческой деятельности учащихся; выборочный мониторинг детей с использованием карт индивидуального контроля; экспертные оценки; статистическая обработка материалов исследования.
Экспериментальная база исследования: в констатирующей части -учителя (30 человек), ученики 2-4-х классов (764 человек), родители учащихся (597 человек) школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 и гимназии № 9 г. Мурманска; в формирующем эксперименте - учителя (9 человек) и ученики (249 человек) 1-4-х классов гимназии № 9.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Диагностический (1991-2001 гг.). Анализ проблем школьной практики. Фрагментарная апробация ряда направлений будущей диссертационной работы. Обобщение и описание опыта в авторских методических пособиях.
Прогностический (2001 г.). Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Разработка, рецензирование, утверждение развернутой программы эксперимента.
Организационный (декабрь 2001 г. - февраль 2002 г). Согласование экспериментальных и диагностических методик, критериев оценки качества работы. Распределение функций. Обучение учителей - участников эксперимента.
Констатирующий (март - май 2002 г.). Контрольное обследование состояния уровня познавательной самостоятельности учащихся 2-4-х классов, типичного для школ № 5, 11, 14, 30, 44, 45 Ленинского округа г. Мур-
манска и для школы, избранной в качестве экспериментальной площадки (гимназия № 9).
5. Формирующий (сентябрь 2002 г. - май 2003 г.). Осуществление программы эксперимента. Работа годичного семинара для руководителей методических объединений учителей начальных классов школ округа с целью анализа и освещения хода эксперимента, корректировки используемых методик. Подведение итогов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
научно обоснованы возможности развития познавательной самостоятельности школьников посредством планомерного и целенаправленного обучения детей рациональным приемам работы с информацией;
разработана примерная классификация операционных умений и навыков учащихся по способам работы с информацией и используемым информационным источникам;
предложен вариант общей шкалы критериев операционного компонента информационной культуры учащихся (в области информационного поиска, предметно-аналитической деятельности, перекодировки и хранения информации); определены основные методические подходы к разработке частных критериев и персонального мониторинга учащихся в процессе формирования информационной культуры младших школьников.
Теоретическая значимость работы:
расширена проблематика и уточнена специфика формирования познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени;
конкретизировано понятие «информационная культура школьника», проанализирована его связь с категорией «общеучебные умения»;
уточнено содержание понятия «операционный компонент информационной культуры» школьника;
изложены позиции, позволяющие снять исходное теоретическое противопоставление категорий «алгоритмизация» и «творчество» при организации процесса обучения в школе первой ступени.
Практическая значимость. Создан и апробирован разработанный на технолого-методическом уровне проект программы развития познавательной самостоятельности школьников через интегративный курс «Информационная культура», адаптированный по целям, задачам, содержанию, формам реализации к детским интересам и детскому миропониманию. Экспериментально подтверждена реальность комплексного подхода к вопросу формирования информационной культуры школьников на межпредметной основе и по единой программе. Опробовано использование общих и частных критериев оценки операционных умений и навыков информационной культуры учащихся в процессе индивидуального мониторинга.
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных философских, психологических и педагогических теоретических положений; ис-
пользованием комплекса методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистическими методами обработки полученных данных; массовостью эксперимента; 18-летним опытом работы диссертанта в качестве учителя начальных классов с использованием программ развивающего обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Операционный компонент информационной культуры младших школьников представляет собой совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.
В рамках проведенного исследования операционный компонент информационной культуры определяется четырьмя направлениями совершенствования способов работы с информацией (информационный поиск, предметно-аналитическая деятельность, перекодировка, хранение информации) и пятью основными источниками информации (наблюдение, общение, слово как символ понятия, книжный текст, компьютер).
Сущность педагогической технологии формирования информационной культуры младшего школьника заключается в межпредметной координации действий учителя по развитию у учащихся умений и навыков работы с информацией.
Процесс овладения операционным компонентом информационной культуры является системообразующим фактором развития познавательной самостоятельности младших школьников, действующим в следующих направлениях: создание благоприятной мотивационной среды в учебном процессе; обеспечение своевременности и качества овладения детьми информационными умениями и навыками; развитие познавательной инициативы и творчества, выходящих за рамки учебного процесса - в сферу внешкольных интересов детей.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись как в процессе опытно-экспериментальной работы, так и посредством публикаций основных положений и результатов, полученных в ходе исследования.
Выводы и теоретические положения диссертации одобрены на заседании кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий Мурманского государственного педагогического университета. Апробация научных материалов проходила в ходе выступлений на международных научно-практических конференциях «Детство в эпоху трансформации общества» (Мурманск, 2002), «Читающий Мурман и мир чтения» (Мурманск, 2003); на межвузовских научно-практических конференциях «Актуальные проблемы преподавания иностранных языков и подготовки учителя» (Мурманск, 2001), «Перспективы развития начального образования России» (Мурманск, 2004); на региональных научно-практических конференциях «Информатика-2002» (Мурманск, 2002),
«Воспитательная работа в начальной школе: идеи, опыт, перспективы» (Мурманск, 2003).
Вопросы формирования у учащихся познавательной самостоятельности и информационных умений средствами различных учебных дисциплин отражены в авторских публикациях в журнале «Начальная школа». По теме исследования опубликовано 15 научных и научно-методических работ.
Материалы диссертации использованы в реальном учебном процессе учителями: слушателями курсов, участниками экспериментальной группы. Опыт учителей-экспериментаторов представлен широкой педагогической аудитории в ходе годичного семинара для руководителей методических объединений начального звена школ Ленинского округа г. Мурманска (2002-2003), на лекциях для учителей начальных классов в Мурманском областном институте повышения квалификации работников образования (2001-2004).
Структура диссертации соответствует общей логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографических и Интернет-источников (198 наименований), пяти приложений. Материал изложен на 167 страницах компьютерного текста, содержит 14 таблиц.
Особенности развития познавательной самостоятельности у учащихся школы первой ступени
Самостоятельность - одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами1.
В условиях интенсивного роста потока информации и стремительного «устаревания знаний» [139, с. 4] задача формирования учебной самостоятельности и навыков самообразования у школьников приобретает особую актуальность и вызывает большой научный интерес. Вопросы, связанные с развитием самостоятельной познавательной деятельности учащихся, нашли освещение в психолого-педагогических трудах Дж. Брунера, А. С. Границкой, В. В. Давыдова, Н. Т. Дайри, Л. В. Жаровой, Е. А. Куликовой, Н. В. Кухарева, И. Ломпшера, А. К. Марковой, П. И. Пидкасистого, А. Э. Санько, Н. Ф. Талызиной и др. Развернутое изложение истории становления в педагогике понятий «самостоятельность», «учебная самостоятельность», «самообразовательные умения», «познавательная самостоятельность» представлено в работах Н. В. Кухарева [95], П. И. Пидкасистого [139; 140], Н. А. Половниковой [142] и др. Авторами проанализирован вклад в решение проблемы самостоятельности учащихся многих авторитетов педагогической науки: Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Ф. А. В. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого и др.
В диссертационном исследовании сделан краткий аналитический обзор современного состояния проблемы, обоснована приверженность автора конкретным научным теориям и используемой терминологии. В соответствии с темой работы внимание акцентировано на специфике формирования позна 1 Росс. пед. энц.: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Рос. энц., 1999. Т. 2. С. 309. вательной самостоятельности у детей младшего школьного возраста.
Изучение литературы, посвященной самостоятельной учебной деятельности учащихся, позволяет увидеть сложность и многогранность проблемы.
Рубеж XX-XXI веков ознаменован рождением вариативного образовательного пространства России, которое «понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личного жизненного пути и на развитие личности» [128, с. 15]. Отечественной педагогической наукой и практикой ведется поиск таких образовательных концепций, форм и методов обучения, которые учитывали бы актуальные для школы достижения психологии и отвечали бы потребностям сегодняшнего дня, т. е. ориентировали молодое поколение на самообразование.
Несмотря на разнообразие используемых в школе (и особенно в начальной школе) учебных программ и технологий, четко прослеживается ряд общих тенденций, которым намерен следовать диссертант.
Прежде всего отметим приверженность разработчиков педагогических новаций принципу деятельностного подхода к обучению. Автор теории формирования учебной деятельности (УД) В. В. Давыдов проанализировал исторические причины противостояния двух основных подходов к обучению — ассоциативного и деятельностного, с которыми тесно связаны так называемые пассивные и активные методы. Ассоциативная теория обучения, оформившаяся два века назад, утверждает, что «в основе обучения лежат ассоциации, сенсуалистическая наглядность, сочетаемая со словом, выведение общего из частного и упражнения. Эта теория противоположна деятельно-стному подходу к обучению, согласно которому в его основе лежит действие, преобразующее предмет, открытие общего в этой предметности и выведение из него частного, а также решение задач» [51, с. 8].
Большинство исследователей связывают проблему оптимизации педагогического процесса с формированием у детей учебной деятельности («умения учиться»). Как следствие, на смену традиционной системе обучения в начальной школе приходят системы и программы, изначально ориентированные на активную позицию и интеллектуальное развитие субъекта УД (системы Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, программа «Школа-2100» и др.).
Следует отметить и другую характерную черту современной школы: даже на уровне учителя школа уже не может обходиться без знания результатов актуальных психологических исследований. Апробация каких-либо новых направлений в теории и практике школьного образования, основанных на применении деятельностного похода к обучению, невозможна без изучения педагогом соответствующей литературы: основных положений теории деятельности (С. А. Рубинштейн); учения о стадиях умственного развития ребенка (Ж. Пиаже); учения о явлении психического отражения деятельности и операциях мышления (Я. А. Пономарев, Г. П. Щедровицкий и др.), теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), работ по общепсихологической и психолого-педагогической теории УД (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. 3. Зак, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, И. Ломпшер, А. Р. Лурия, А. К. Маркова, М. И. Махмутов, В. В. Реп-кин, Н. Ф. Талызина, В. Д. Шадриков, Д. Б. Эльконин и др.).
Базируясь на учении Л. С. Выготского [34; 35] о зонах актуального и ближайшего развития, школа, до сих пор в значительной мере связанная вековым опытом авторитаризма, учится создавать условия для проявления индивидуальных и возрастных особенностей детей, постепенно формирует атмосферу доверительного общения на уроке. В добровольном и заинтересованном познавательном сотрудничестве ребенка со сверстниками и взрослыми видится путь к воспитанию самостоятельной, свободной личности. «То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнить самостоятельно» [35, с. 264].
Еще одним важным направлением развития школы является, на наш взгляд, соответствующее требованиям времени стремление к осуществлению системного подхода при организации педагогического процесса и педагогических исследований. Об этом свидетельствует анализ современных об 16 разовательных технологий, осуществленный 3. А. Абасовым [1], В. П. Бес-палько [14], Н. В. Кухаревым [94], Д. Г. Левитесом [98], Г. К. Селевко [158; 159] и др. Система представляет собой «целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязанных и взаимодействующих элементов образует ее внутреннюю структуру» [95, с. 101]. Системный подход предполагает решение ряда взаимосвязанных задач: «осознание системы деятельности, ведущей к заданному результату; выбор критериев для анализа (измерения) полученного результата; выделение факторов, случайно влияющих или повлиявших на искомый результат; коррекция созданной системы деятельности и т. д.» [94, с. 102].
Исходя из вышесказанного, нам представляется важным придерживаться при организации экспериментальной работы принципов деятельностного и системного подхода в обучении, в максимальной мере учитывать основные теоретические положения педагогики и психологии по формированию УД и развивающему обучению младших школьников.
Любое экспериментальное исследование в педагогике имеет своей целью более или менее глубокое усовершенствование педагогического процесса, повышение эффективности школьного обучения на определенном этапе для определенной категории детей и для конкретной области знаний. И. П. Подласый называет педагогическим процессом «развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых» [141, с. 162].
Ориентируясь на реализацию системного подхода к проведению экспериментального исследования, под сочетанием слов «совершенствование педагогического процесса в начальной школе» мы понимаем организацию целенаправленной и планомерной работы по формированию отдельных компонентов УД младших школьников и осуществление в максимальной мере комплексного подхода к развитию у детей «умения учиться».
Формирование познавательной самостоятельности младших школьников путем расширения интеграционных связей курса «Информационная культура» и базовых учебных дисциплин
Степень освобождения от «детской» речи зависит от развития интеллекта ребенка, здесь трудно форсировать естественно текущий процесс. Но, желая увидеть в ученике способность и стремление к речи социальной, учитель может научить его конкретным технологическим приемам (как обучают приему составления поздравления или делового письма). Это приемы толкования понятий, структурная организация сообщения (вступление, тезис, аргумент, доказательство), взаимоконтроль за доступностью речи для самого школьника и для окружающих («говори только то, что понял сам», «говори о том, что интересно самому», «не используй в речи слова и выражения, мало понятные тебе самому», «все трудное, в том числе и правило, старайся объяснить своими словами»).
Социальная речь - это прежде всего адаптированная информация. Критерием адаптированной информации является получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слушать себя и воздействовать на него, т. е. что-либо сообщить ему. Ребенок «говорит здесь, примеряясь к точке зрения собеседника. .. Именно адаптивная информация порождает диалог» [138, с. 25].
Способный к диалогу ребенок легко включается в коллективные способы обучения. Эгоистичность, свойственная в той или иной степени любому ребенку, перестает быть непреодолимой преградой в организации общения с ним на уроке. Он уже способен выдержать ограниченность внимания педагога лично к нему, интересуется мнением окружающих по обсуждаемым проблемам, способен слушать, высказывать свое мнение, спрашивать, спорить.
В рамках программы развития ИК младшего школьника существуют большие возможности для реализации информационного подхода к решению проблемы развития познавательного общения. Программа способна обеспечить достаточно объемный тренинг в правильном построении тех или иных высказываний в самых разных жизненных ситуациях и на разных уроках. Здесь уместны: разговор о том, хорошо ли быть «почемучкой» [170], обучение искусству задавать вопросы, умению получать информацию, поданную в прямой и косвенной форме [55; 58], тренинг умения вести диалог [76; 132; 149]. Здесь пригодятся опыт организации уроков-диалогов в Школе диалога культур В. С. Библера [205], методические рекомендации Т. А. Ладыженской [96] и пр.
Частота использования учителем диалогических (между детьми) форм работы зависит от умения педагога создавать проблемные учебные ситуации, способные вызвать школьников на заинтересованный спор-беседу. Умение вести диалог совершенствуется не на одном уроке. Реализация этой педагогической задачи возможна лишь на условиях функционирования некой проникающей технологии, способной объединить идеей формирования учебно-информационных умений весь комплекс учебных дисциплин.
Среди пяти видов источников информации «слово» выделено в самостоятельный блок. Это сделано преимущественно по двум причинам.
Во-первых, с целью привлечь особое внимание к системе работы над понятиями, к слову как символу (кодовому обозначению понятия), к правилам определения понятий. Ведь именно неразбериха, а порой и неграмотность учителя, незнание или игнорирование им некоторых постулатов информатики как науки являются причиной запоздалой коррекции речи учеников и формирования у детей неправильных речевых стереотипов.
Во-вторых, представляется важным использование морфемной структуры слова как информационного ресурса. Корень слова, его этимология несет в себе огромный содержательный потенциал. В рамках уроков русского языка этому уделяется определенное внимание, но все же возможности пробуждения интереса детей к истории корней слов родного языка не исчерпаны. Да и процессы формирования грамотного письма и развития речи, базирующиеся в значительной степени на знании этимологии, не должны зависеть исключительно от личных увлечений и предпочтений учителя.
Поскольку ИК предполагает умение черпать информацию из различных источников, считаем важным в рамках программы ИК определить круг понятий (образующих родственные гнезда с точки зрения словесности), которые могут быть рекомендованы для рассмотрения в начальной школе на основе исторического, этимологического подхода к словообразованию.
Важным самостоятельным разделом приведенной в таблице 1 классификации операционного компонента ИК определен компьютер как источник, средство обработки и хранения информации.
В середине 1980-х годов концепция «второй (компьютерной) грамотности», избранная Гособразованием СССР в качестве стратегического ориентира, нацелила школу на ознакомление учащихся с возможностями ЭВТ, на приобретение ими некоторых навыков пользователя персональным компьютером. В 1992 г. журнал «Народное образование» указывает на отсутствие продуманной, взвешенной и реалистичной концепции как основы разработки информационной (идеологической) составляющей новой педагогической технологии, стратегии компьютеризации школы [166].
Накопленный в мире опыт позволяет рассматривать компьютер как средство индивидуализации и дифференциации обучения. К сожалению, помехой в широком использовании компьютеров в российской школе до сих пор является не только технология (слабое программное и техническое оснащение учебных заведений), но и идеология, слабость теоретических обоснований компьютеризации учебного процесса. Подверглась жесткой критике практика преподавания азов программирования в начальной школе - перешли к преподаванию информатики в безмашинном варианте. Вряд ли замена техники разговорами о ней соответствует детским интересам.
Сущность операционного компонента информационной культуры учащихся
Реализация технологической цепочки обучения детей приемам работы с незнакомыми понятиями и способам толкования слов вылилась в комплекс урочных и внеклассных мероприятий. Особое внимание учеников привлекли игровые ситуации «Ученый совет», «Непонятное слово», разгадывание и создание кроссвордов, конкурсы эрудитов, работа по изучению этимологии слов, фразеологии, исторической и научно-популярной литературы.
В сфере предметно-аналитической деятельности наибольшее внимание было уделено технологии обучения приему сравнения (на основе предварительного детального описания объектов), планированию и логическому структурированию текстовой информации (включая изменение порядка высказывания об объекте), обобщению и классификации (центральное внимание - пополнению лексики детей в области обобщающих, родовых понятий, использованию приемов графического кодирования информации при вариативной группировке понятий).
Разделы «Кодирование», «Способы хранения информации», использование компьютера как средства познавательно-учебной деятельности были представлены в эксперименте объемно, но в ознакомительном плане по причине недостаточной готовности к данной работе самих учителей.
Перечень затронутых в ходе формирующего эксперимента направлений работы по формированию операционной составляющей понятия РЖ школьника представлен выше в карте индивидуального контроля.
Итоги формирующего эксперимента были подведены с помощью контрольного тестирования и выполнения детьми индивидуальных творческих заданий в рамках учебного времени. Задача исследования - изучить степень влияния работы, проведенной в рамках интегративного курса «Информационная культура» на уровень познавательной самостоятельности школьников, обладающих разными интеллектуальными возможностями.
Тестирование показало значительную динамику исследуемого блока ОКИК младших школьников. Рассмотрим эти статистические данные отдельно по 4 группам участников эксперимента. а) 3-4 классы - группа полномасштабного контроля. Здесь мы имеем результаты аналогичного тестирования годичной давности и можем отследить динамику класса и индивидуальную динамику учащихся (табл. 10); б) 2-4 классы - получены данные выборочного индивидуального контроля формирования элементов РЖ у детей, имеющих проблемы в учебе; б) 2 классы - в этой группе коллективные результаты сравнимы с результатами констатирующего эксперимента у вторых классов школ округа. Данные дети в эксперимент влились позже по причине недостаточно сформированного навыка письма в конце 1 класса; в) 1 классы - анализ итоговых результатов возможен только в сравнении со старшими детьми.
Полученные данные свидетельствуют не только о естественной возрастной динамике в овладении детьми общеучебными умениями, но и о специфическом влиянии осуществленной экспериментальной программы по формированию у школьников умений и навыков рациональной работы с информацией.
Анализ отдельных составляющих технологического проекта позволил сделать вывод о том, что наиболее заметная положительная динамика (до 31%) получена в обучении детей именно тем практическим операциям, которые были предварительно более глубоко разработаны в методико-технологическом плане, были осознаны учителями-экспериментаторами как стройные технологические цепочки. Примером тому могут служить результаты, полученные при обучении детей работе со словарем (орфографическим, толковым), при обучении приемам выявления сходства анализируемых объектов, способам толкования понятий, работе с абзацем текста, с деформированным предложением (табл. 11).
Экспериментальная проверка гипотезы о влиянии операционной составляющей информационной культуры на уровень познавательной самостоятельности младших школьников
При оценивании роста творческой составляющей в познавательной деятельности учащихся был взят за основу метод изучения продуктов творческой деятельности учащихся. Работы учащихся анализировались с точки зрения качества ориентировочной основы действия в нестандартных учебных ситуациях (оценка адекватности избранных учеником действий условиям творческой задачи) и творческого вклада ученика в решение проблемной ситуации (использование дополнительных знаний, оригинальных приемов деятельности, высказывание собственного мнения).
Поскольку различия в стартовых позициях по указанным выше параметрам в оценке творческих работ отмечены как несущественные, обратимся к итоговым результатам.
При экспертизе детских работ учителями применялись частные критерии, учитывающие особенности конкретного вида творческой деятельности школьников. Так при оценке адекватности действий учеников условиям творческой задачи в работах учеников рассматривались: 1) при организации наблюдения — описание с применением основных характеристик объекта (произвольная компоновка имеющегося набора учебных умений); 2) при сравнительной характеристике объектов - наличие предусмотренных заданием структурных элементов сочинения (вступления, заключения); 3) при составлении кроссворда — использование максимального количества предложенных к созданию кроссворда слов; 4) при написании мини-реферата - максимальное использование предложенных литературных источников. Оценка творческого вклада учащихся в решение проблемной ситуации строилась на основе: 1) наличия дополнительных (не традиционных) характеристик объекта; 2) творчества при составлении кроссворда; 3) использования дополнительных знаний, наличия в сочинении собственных оценок и суждений по поводу излагаемого материала.
Результаты обследования творческих работ свидетельствуют о значительных изменениях в творчестве детей, относящихся к проблемной группе. Если у учеников, выполнявших работы высокого уровня сложности, различия между экспериментальными (61% - полнота выполнения задания) и контрольными (62%) не являются значимыми (р=0,86), то в группе школьников, отнесенных к категории слабоуспевающих, в экспериментальных классах (49%) работа выполнены учащимися с большим творческим вкладом, чем в классах контрольных (36%). Значимость различий в этом случае достоверна, р=0,0004.
Зафиксировано не только активное участие в работе, но и хорошее качество сочинений ряда слабоуспевающих школьников, которые достигли успеха в творческой работе столь высокого уровня впервые.
В процессе эксперимента зафиксировано, что успехи большинства учеников, обычно имеющих проблемы с усвоением учебного материала, благотворно сказались на их познавательной мотивации и увеличении доли познавательного досуга (данные наблюдений учителей за уровнем познавательной инициативы учащихся при выполнении творческих и информационно-поисковых заданий необязательного характера). Учителя отмечают активность, инициативу этой категории детей при работе с домашней библиотекой, их добросовестность и заинтересованное участие в составлении кроссвордов, выставок сочинений, создании книжек-малышек и пр. Заметен интерес школьников к использованию домашних компьютеров в учебных целях. Частым явлением стала инициированная самими детьми подготовка сообщений по дополнительной литературе, а также с использованием CD-дисков и сети Интернет.
Экспертные оценки, основанные на систематических наблюдениях учителей экспериментальной группы за учащимися, 2-4 классов, свидетель ствуют, что целенаправленная и систематическая работа учителя стимулировала проявление познавательной активности младших школьников за рамками учебного процесса. Росту интереса учащихся к различным формам познавательного досуга в ходе эксперимента способствовало создание школой игровых ситуаций информационно-поискового характера, вышедших за рамки учебного процесса. Не только сами ученики младших классов, но и их родители участвовали в работе классного «Ученого совета», конкурсах домашних библиотек, составлении описаний-загадок и кроссвордов.
Эксперимент подтвердил, что разработанная на технологическом уровне программа формирования информационной культуры школьника, рассматриваемая как программа познавательного сотрудничества учителя и ученика, способна добавить ребенку необходимые умения, развить познавательные интересы, творческие силы и способности школьника, укрепить его веру в себя.
Таким образом, в ходе эксперимента подтверждена прямая зависимость между уровнем информационной культуры младшего школьника и его познавательной самостоятельностью.
Любое познавательное действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий. Внимание диссертанта к операционной стороне УД вызвано убеждением, что в основе неуспеваемости всегда лежит, помимо прочих причин, некое количество неусвоенных элементарных практических шагов, затрудняющих выполнение учебной задачи. Эти элементарные практические шаги к достижению учебной цели мы ассоциируем с понятием «практическая операция» и определяем ОКИК (операционный компонент информационной культуры) как совокупность конкретных операций (действий), вариативное и творческое соединение которых позволяет школьнику рационализировать процесс учения.
