Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности . 12
1.1 Обоснование сущности коррекционно-педагогической деятельности на основе системно-структурного анализа 12
1.2 Разработка технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности 49
Глава II Проверка эффективности технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности в ходе эксперимента 73
2.1 Апробация и внедрение технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности . 77
2.2 Оценка результатов технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности . 101
Заключение
Литература
Приложения
- Обоснование сущности коррекционно-педагогической деятельности на основе системно-структурного анализа
- Разработка технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
- Апробация и внедрение технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
- Оценка результатов технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования наряду с другими социальными институтами активно включается в решение глобальной проблемы современности - проблемы экологии детства, которая является злободневной для всего мирового сообщества. Особую актуальность она приобретает в современной России, в связи, с чем и появилось новое направление в педагогической науке - коррекционная педагогика.
Переходный период в общественной и экономической жизни страны сопровождается резким снижением показателей социальной защищенности и здоровья детей. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, в настоящее время из 35,9 миллионов детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, то есть 1,6 миллиона, относятся к категории детей с ограниченными возможностями, вызванными различными отклонениями в состоянии здоровья, и нуждаются в специальном обучении и воспитании, отвечающим их особым потребностям, а количество детей, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20%-30% обучающихся, а около 70%-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.
На совремнном этапе в соответствии с новым Законом "Об образовании", проектом закона "Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)" и нормативными актами Министерства образования в школах создаются классы компенсирующего обучения, как форма дифференцированного образовательного процесса, открываются специальные образовательные учреждения для детей с недостатками в развитии. Стремительное развитие событий в стране и за рубежом в последние годы требует внесения изменений в профессиональную подготовку студентов педагогических средних и высших учебных заведений, в проведение целенаправленной работы по подготовке будущих специалистов к коррекционно-педагогической работе с детьми и подростками с недостатками в развитии и поведении.
Сложившиеся обстоятельства актуализировали необходимость знаний об особенностях организации коррекционно-педагогической деятельности и показали, что для разрешения поставленной проблемы необходим поиск технологии обучения студентов этой деятельности. Однако ее научное обоснование и практическое внедрение связано с недостаточной теоретической разработанностью следующих вопросов: определение сущности и специфики коррекционно-педагогической деятельности педагога; выявление особенностей организации и уровней обученности студентов коррекционно-педагогической деятельности и некоторых других.
Концептуальное обоснование коррекции, ее основных направлений, выявление сущности коррекционно-педагогической деятельности представлены в философской (ЛЛ.Буева, И.Кант, А.П. Огурцов, А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдина), психолого-педагогической (Б.Г.Ананьев, Л.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И. Щукина) и специальной литературе (С.А. Бадмаев, В.В. Воронкова, А.Д. Гонеев, Г.И. Жеренков, С.Д. Забрамная, О.А. Карабанова, В.П. Кащенко, ВЛ. Лапшин, Е.М. Мастюкова., Н.А.Осипова, М.С. Певзнер, Б.П. Пузанов),
Процесс становления понятия педагогической технологии нашел отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых, таких, как Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.И.Железовская В.В. Карпов, О.Б. Капичникова, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, М.А. Чошанова, Н.Е. Щуркова, а также В. О конь, Т. Сакамото, Б.Ф. Скиннер и другие.
Проблема исследования состоит в том, чтобы преодолеть существующие теоретические и практические сложности, связанные с разработкой и внедрением технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности.
Анализ задач теории и практики обучения в ссузе позволил выявить три основных противоречия между: объективной потребностью общества в педагоге- воспитателе, занимающимся коррекционной деятельностью, реализующим свои возможности в ней и недостаточным вниманием ссузов к этой проблеме; необходимостью определения сущности и специфики коррекционно-педагогической деятельности и слабой теоретической и практической разработкой проблемы; важностью обучения студентов организации коррекционно-педагогической деятельности и отсутствием технологий обучения.
Необходимость разрешения данного комплекса противоречий, актуальность изучаемой проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования "Технология обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности''.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс педагогического колледжа.
Предмет исследования - процесс обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности.
Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике, новые направления в системе среднего профессионального образования, мы определили следующую гипотезу исследования -обучение студентов коррекционно-педагогической деятельности будет более эффективным, если: - рассматривать его как необходимое направление в содержании обучения; - определена сущность и компонентный состав коррекционно- педагогической деятельности; - научно обоснована и внедрена технология обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности; - разработан критериально-диагностический аппарат уровней обученности студентов коррекционно-педагогической деятельности.
Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи: изучить историю становления и развития науки о коррекции; уточнить понятийно-терминологический аппарат исследования; определить специфику структурных компонентов коррекционно-педагогической деятельности от цели до результата; определить компоненты технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности и экспериментально проверить их эффективность.
В качестве теоретико-методологической основы исследования использованы фундаментальные достижения отечественной философии, психологии, педагогики, которые обеспечили создание научных основ технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности.
На философском уровне значимыми оказались идеи о коррекции в исследованиях философов Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля,
Канта И., а также современных исследователей Л.П. Буевой, М.С.Кагана, А.П. Огурцова, А.Г. Спиркина, Э.Г. Юдина.
На частнонаучном уровне были использованы фундаментальные идеи, которые составили: концепцию деятельностного подхода в развитии личности (А.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина, Д.Б, Эльконин); концепцию системного подхода в рассмотрении педагогических процессов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Г.Н. Сериков, Г.И. Щукина); идею подготовки будущего педагога в высшей школе (В.И.Андреев, Л.Г. Вяткин, В.А.Сластенин, И.П. Подласый, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин) идею коррекционно-педагоги ческой деятельности (А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, В.А, Сластенин, Н.В. Ялпаева); концепцию современных технологий обучения (Ю.К. Бабанский В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Б.Т. Лихачев, В. Оконь, А.Я.Савельев, Н.Е. Щуркова, М.А. Чошанова).
В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод мыслительного эксперимента. Ведущая роль в исследовании принадлежит педагогическому эксперименту (констатирующему и формирующему), в ходе которого применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностические беседы, изучение продуктов деятельности студентов). В ходе проверки результатов исследования и обобщения его выводов применялся системно-структурный анализ, использовались методы математической статистики, корреляция и другие методы математической обработки.
Экспериментальная база исследования - Вольский педагогический колледж им. Ф.И. Панферова, отделения специальной и социальной педагогики.
Диссертационные исследования осуществлялись в три этапа с 1997 по 2001 год.
На первом этапе (1997 - 1998 г) с позиций междисциплинарных исследований изучались состояние данной проблемы в науке, а также опыт деятельности преподавателей ссузов, работающих в данном направлении; определялась проблема исследования; формулировались цель, задачи, рабочая гипотеза; разрабатывался проект технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности; выявлялся исходный уровень обученности студентов этой деятельности.
На втором этапе (1998 -1999г) осуществлялась опытно-экспериментальная работа по апробации и внедрению разработанной авторской технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности; выявлялись уровни обученности данной деятельности; координировалась работа педагогов и студентов педагогического колледжа.
На третьем этапе (1999 - 2001 г) анализировались и обобщались итоги опытно-экспериментальной работы, делались выводы, готовились и внедрялись в практику научно-методические рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнялось оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключалась в следующем: в ходе комплексного анализа философской, психолого-педагогической и специальной литературы выделены и изучены лечебно-педагогическое, психологическое и педагогическое направления в коррекции; на основе системно-структурного анализа и с позиции новой образовательной парадигмы определены специфика, компонентный состав и сущность коррекционно-педагогическои деятельности, дано ее обоснование; теоретически обоснована и разработана технология обучения, предполагающая поэтапное включение обучаемых в информационно- диагностический, действенно-практический, результативно- обобщающий виды этой деятельности; уточнен и дополнен понятийно-терминологический аппарат, применяемый для рассмотрения сущности коррекционно- педагогическои деятельности и способов ее обучения; научно обоснован критериально-диагностический аппарат определения уровней обученности студентов коррекционно-педагогическои деятельности.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что: - разработана и реализована на практике технология обучения студентов коррекционно-педагогическои деятельности, - создан и апробирован пакет критериально-диагностических методик по определению уровня обученности коррекционно- педагогическои деятельности; - представлена авторская программа "Основы организации коррекционно-педагогическои деятельности", включающая пакет комплексных заданий, методических рекомендаций и дидактических материалов, способствующих повышению уровня обученности студентов, а также используемых преподавателями ссуза в профессиональной деятельности. - результаты и материалы научно-методического обеспечения исследования могут быть использованы преподавателями, классными руководителями при разработке учебных программ, спецкурсов, учебных планов, методических пособий и рекомендаций. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются согласованностью методологических оснований, базирующихся на фундаментальных философских, психологических и педагогических концепциях современного образования; ведением педагогических исследований в единстве с практической деятельностью и ориентацией на неё; вариативностью методов научно-экспериментальной работы; адекватностью методов научного исследования целям и задачам эксперимента; использованием методов математической статистики, корреляции в обработке результатов, взаимопроверки результатов и выводов. На защиту выносятся:
1.Уточненное определение понятия "коррекционно-педагогическая деятельность", опирающееся на достижения философских, психолого-педагогических наук, включающее его компонентный состав и обусловленное социальными факторами развития.
2.Технология обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности, предусматривающая реализацию ее компонентов от целевого до результативного в образовательном процессе педагогического колледжа.
113. Система критериально-диагностических методик, позволяющая определить и проследить динамику включенности студентов в различные виды коррекционно-педагогической деятельности на всех этапах обучения.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Основные положения содержания диссертации и результаты исследования докладывались и обсуждались на методологических и аспирантских семинарах, научно-практических конференциях и заседаниях кафедры педагогики Педагогического института СГУ имени Н.Г. Чернышевского, педагогических советах и заседаниях предметно-цикловой комиссии педагогики и психологии педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова г. Вольска.
Внедрение результатов осуществлялось на базе педагогического колледжа им. Ф.И. Панферова города Вольска на отделениях специальной и социальной педагогики; педагогических училищ г.Энгельса и г.Аткарска; в педагогическом институте г.Балашова; в лицее г.Вольска, реабилитационном центре, в Саратовской детской колонии №33.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Содержание, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в шести публикациях автора.
Обоснование сущности коррекционно-педагогической деятельности на основе системно-структурного анализа
В данном параграфе предпринята попытка представить основные подходы к определению сущности и содержания коррекционно-педагогической деятельности и ее компонентного состава. Анализ работ по данной проблеме позволил нам выделить основные направления в ее исследовании: - изучение истории становления науки "коррекционная педагогика", уточнение сущности понятия "коррекция", осмысление понятий "деятельность", "педагогическая деятельность" и на их основе "коррекционно-педагогическая деятельность"; - определение специфики коррекционно-педагогической деятельности; -теоретическое исследование содержания коррекционно-педагогической деятельности и специфики ее компонентов на основе системно-структурного подхода; С целью уточнения сущности понятия "коррекционно- педагогическая деятельность", опираясь на философские (Л.П.Буева, И.Кант, А.П. Огурцов, АХ. Спиркин, Э.Г. Юдина.), психологические (Б.Г.Ананьев, Л.Н. Леонтьев, Немов Р.С., С.Л.Рубинштейн), педагогические ( Бондаревская Е.В., Власовой Т.А., Выготского Л.С, ГонееваА.Д., Замского Х.С., Коменского Я.А., Кульневич СВ., Лифинцевой Н.И., Ляпидевского С.С, Назаровой Н.М., Певзнер М.С., Пузанова Б.П., Реан А.А., Щукиной Г.И., Яппаевой Н.В) труды ученых, проанализируем накопленные знания о таких научных терминах, как "коррекция", "деятельность", "педагогическая деятельность"
Начнем исследование с рассмотрения содержания термина "коррекция", а точнее, с изучения истории становления науки о коррекции. Поиск первых упоминаний о проблемах коррекции детей на разных этапах онтогенеза убеждает в том, что вопросы эти не новы. Обращение к дошедшим до нас трудам античных философов Демокрита, Платона, Сократа, Аристотеля, римского оратора и педагога Марка Фабия Квинтилиана, а также к художественным произведениям древнегреческих ученых, дает содержательную и разнообразную информацию по изучению данного понятия [9,59,213,207]. Первоначально рассуждения об аномалиях и болезнях не отделялись от общефилософских воззрений, переплетались с размышлениями о других явлениях человеческой жизни. Так, Гераклит Эффеский полагал, что "болезнь делает приятным и благим здоровье" и целью человеческой жизни являются "облегчение", освобождение от страданий, поэтому не вызывают доверия лечебные меры, причиняющие больным страдания (59). Оригинальное понимание происхождения и лечения недугов дано у Платона. В его диалоге "Тимей" различаются телесные болезни, вызванные нарушением соотношения и взаимопорождения первоэлементов в теле, и душевные недуги (сумасшествие и невежество), причиной которых являются дурные свойства тела или неудавшееся воспитание. Здоровье и красота живого существа, согласно Платону, выражаются в соразмерности души и тела, их равновесии между собой. Устранять телесный недуг рекомендуется с помощью "упорядоченного образа жизни", а не лекарств. В диалоге Платона "Государство" проблема аномальности приобретает социальный смысл, причем отношение к больным людям оказывается противоречивым. С одной стороны, в духе обычаев
Спарты отмечается, что человек, страдающий тяжелой внутренней болезнью на протяжении всей жизни, бесполезен и для себя и для общества. С другой стороны, допускается возможность дружбы с человеком, который имеет физический недостаток. В основе платоновской концепции воспитания лежит идея различения и отбора детей по их способностям, поэтому, по сути, в этой концепции осуществлено философское осмысление диагностики (207). В этическом учении Аристотеля подробно рассматриваются такие отклонения, как испорченность, злобность, тупость и другие. Эти отклонения расцениваются как избыток или недостаток, присущие порочности. Для счастливой жизни, по мнению Аристотеля, человеку важно избегать этих крайностей и держаться добродетели, состоящей в обладании серединой. Особое значение имеют рекомендации Аристотеля для здоровой жизни, которые касаются местоположения поселений, влияния воды и воздуха на здоровье, времени заключения браков, оптимального возраста для деторождения, питания и движения малышей, предотвращения болезней. Некоторые из оздоровительных мероприятий предлагалось начинать еще до рождения ребенка. Таким образом, в аристотелевской философии берет начало осмысление профилактики отклонений в развитии человека [9]. Заслуживает внимания также философская и педагогическая позиция Марка Фабия Квинтилиана, который прямо не касается проблем коррекции, но содержательно раскрывает зависимость развития личности ребенка от действий педагогов, родителей, кормилиц [213]. Подтверждение этого мнения мы находим в трудах знаменитого славянского педагога Я.А. Коменского: "...Ближайшая задача заключается в том, чтобы тщательно разобраться в его (воспитанника) характере, в особенностях его душевного развития. Поэтому начинайте наблюдать за ним своевременно. В такие моменты, когда он совершенно непринужденно отдается своей игре и думает, что вы за ним не следите, присмотритесь к нему, какие страсти и наклонности в нем преобладают; пылок ли он или кроток, дерзок или застенчив, сострадателен или жесток, откровенен или сдержан и так далее. Ибо сообразно различию этих качеств должны быть различны и ваши методы, и различным же образом должен проявляться ваш авторитет"(Ш с.203). Ян Амос Коменский является одним из первых представителей педагогики, высказавшим мысль о необходимости проявлять заботу о воспитании и обучении слабоумных, по этому поводу он писал: "Ведь кто усомнился бы в том, что воспитание необходимо людям тупым, чтобы освободиться от природной тупости"(112 с Л 6). Он убежден в существовании единых знаков развития: физических, биологических, социальных явлений и убедителен в своем стремлении доказать связь между результатами воспитательных воздействий, личностью и поведением воспитателя. Им же сформулированы положения, являющиеся до сих пор основой педагогической науки, к числу которых относят цели и содержание воспитания, идеальную модель поведения воспитателя, и, конечно, условия оптимального развития детей, начиная с самого раннего возраста.
Разработка технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
В данном параграфе будет предпринята попытка обосновать и проанализировать технологию обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности. Исследование проводилось в следующих направлениях: - анализ знаний о содержании понятий "технология", "педагогическая технология" и "технология обучения студентов", накопленных в научной литературе; - определение сущности составных элементов технологии обучения студентов; - обоснование и разработка технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности. Начнем исследование с рассмотрения понятий "технология", "педагогическая технология", "технология обучения студентов". На современном этапе развития общества в психолого-педагогической литературе появилось понятие «технология», пришедшее к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. Как показал анализ литературы [28,29,107,148,188-202,208-213, 268,231,232], у истоков технологизации в отечественной педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной "Педагогической поэме" он писал, что "наше педагогическое производство никогда ни строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди". Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагогического производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковки [148].
Современная отечественная и зарубежная педагогика уделяет огромное внимание проблеме технологизации учебного и воспитательного процессов, поиском новых дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение и воспитание в своего рода "производственно-технологический процесс с гарантированным результатом"[107]. В результате, технология позволяет приблизить педагогику к точным наукам и делает процесс обучения и воспитания управляемым процессом с результатом. Само слово "технология" (от греческого "texhe" - искусство, ремесло, наука, и "logos" - понятие, учение) означает "совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве" (толковый словарь). Применительно к педагогике понятие "технология" С.А. Смирнов трактует как совокупность и последовательность методов и процессов преобразования исходных материалов, позволяющих получить продукцию с заданными параметрами. Он же утверждает, что ключевым звеном любой технологии является детальное определение конечного результата и точное его достижение.
Другими словами процесс только тогда получает название "технология", когда он заранее был спрогнозирован, определены конечные свойства продукта и средства для его получения, целенаправленно сформированы условия для проведения этого процесса и он "запущен"(195 с 246). Однако совокупность не предусматривает взаимосвязи между составными компонентами самой технологии, что часто имеет место при практическом ее применении, поэтому целесообразнее для определения понятия "технология" использовать категорию "система" нежели "совокупность". Системный подход к рассматриваемому термину находим в работах Л. Серафимова, В.А. Айнштейна, И.П. Подласого, по их мнению "технология - это система предложенных наукой алгоритмов средств, способов, действий, предназначенная для решения поставленных задач" (209, с.575). Данное обоснование технологии в силу своей завершенности наиболее значимо и универсально для нашего исследования понятия "технология обучения студентов", кроме того, оно максимально согласуется с выдвинутым ранее предположением о системности этой категории. Далее будем руководствоваться именно таким определением технологии. Проведя теоретический сравнительный анализ определений "технология", обратимся теперь к изучению другого термина, в последнее время прочно вошедшего в педагогический лексикон -"педагогическая технология". К наиболее известным отечественным исследователям педагогической технологии относят Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.П.Волкова, Г.И. Железовскую, В.И. Журавлева, Л.Я. Зорину, О.Б Капичникову, М.В. Кларина, Б.Т. Лихачева, В.М. Леонова, Л.Н. Ланда, П.И. Пидкасистого, П.Я,Талызину, П.М. Эрдиева и других. За рубежом этой проблемой занимались Б, Блум, Д. Брунер, Г. Гейс, В. Коскарелли, Дж. Кэррол, В.Оконь, Т. Сакомото, Б.Ф. Скиннер, Д. Хамблин, Ф. Янушкевич. Подробный анализ литературы по данной проблеме показал, что в отечественной науке актуальные вопросы, касающиеся изучения термина "педагогическая технология", правомерности его использования, освещены в трудах О.Б. Капичниковой, В.М. Монахова, М.М. Левиной В.М. Симонова, Н.Е.Щурковой, [133,162,163,237,274]; специфике педагогических технологий уделено большое внимание в работах Л.В. Загрековой, М.М.Левиной, М.П. Сибирской [87,133,235]; определением компонентного состава педагогических технологий занимались В.П. Беспалько, Г.И. Железовская, М.В. Кларин [19,20,83,84,107,108]; закономерности практического применения педагогических технологий раскрыты в работах Г.К. Селевко, Л.В. Занкова, А.А. Окунева [231 ] и других.
Апробация и внедрение технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
В данном параграфе описывается ход, результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и анализ последовательного внедрения технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности. На первом, констатирующем этапе проводимого исследования ставятся следующие задачи: - обосновать и дать качественную характеристику уровней обученности студентов коррекционно-педагогической деятельности; - определить исходный уровень обученности коррекционно-педагогической деятельности участников эксперимента с помощью разработанного нами пакета критериально-диагностических методик; - выяснить отношение студентов ссуза к необходимости целенаправленного подхода к обучению коррекционно-педагогической деятельности. Прежде чем перейти к описанию критериально-диагностического аппарата определения уровней обученности коррекционно- педагогической деятельности необходимо выявить качественные характеристики этих уровней. Для достижения данной цели обратимся к теории уровнего подхода.
Под уровнем в общеметодологическом смысле понимается "степень величины, развития, значимости чего-нибудь", соотношение каких-то "высших" и "низших" ступеней развития чего-либо (177С.727). В современной педагогической литературе накоплены определенные представления об уровнях развития тех или иных явлений, качеств личности, описан опыт их выделения (Л.Г. Вяткиным, Н.В. Кузьминой, Т.П. Афанасьевым, Т.С. Поповой, В.И. Зверевой, В.М. ЬСоротовым и другими). Кроме того, для определения уровней мы воспользовались также методиками В,П. Беспалько, Р.А. Блохиной, М.В. Корепановой, Н.К. Чапаева (115] Опираясь на работы выше перечисленных авторов, нами были разработаны уровни обученности коррекционно-педагогической деятельности, в качестве критерия уровня обученности коррекционно-педагогической деятельности студентами был взят компонентный состав коррекционно-педагогической деятельности студента и его специфические особенности, которые были подробно рассмотрены в первой главе данного исследования. Все это позволяет нам выделить четыре уровня обученности коррекционно-педагогической деятельности студента. Для более удобного определения уровня обученности студента, будущего преподавателя к организации коррекционно-педагогической деятельности нами составлена уровневая шкала, которая представлена в таблице. Диагностирование по представленной выше уровневой шкале позволяет определить уровень обученности студентов коррекционно-педагогической деятельности. Все уровни связаны между собой и могут иметь промежуточные позиции.
Несомненно, разработанная нами технология обучения студентов К-ПД предусматривает, что каждый, более низкий, уровень является как бы подготовительным по отношению к последующему, более высокому, а самый высокий включает в себя все последующие и потенциально вносит в них качественные изменения.
В соответствии со всем выше сказанным, на констатирующем этапе эксперимента мы определили первоначальный уровень обученности студентов коррекционно-педагогической деятельности, используя пакет критериально-диагностических методик, который включал в себя три блока: цикл бесед по определению исходного уровня обученности К-ПД, анкетирование и тестирование студентов на предмет поставленной проблемы. При составлении пакета авторских методик мы учитывали их соответствие содержанию видов К-ПД, возможным вариантам ее организации. Использование пакета критериально-диагностических методик позволило дать не только качественную характеристику соотношения имеющихся знаний, умений студентов уровням обученности К-ПД, но и количественную оценку исходному уровню обученности студентов К-ПД. Все три блока критериально-диагностических методик были подчинены одной цели, и вместе с тем у каждого из них была своя ведущая функция. Цикл проведенных (1 блок) бесед позволил дать качественную оценку участникам эксперимента, авторский тест (2 блок) - количественную (балльную) оценку, анкетирование (3 блок) позволило исследовать исходный уровень обученности каждого студента на индивидуально-личностном уровне. Среди перечисленных методик критериально-диагностического пакета наиболее привлекательной и доступной в обработке результатов являлась тестовая методика. Рассмотрим ее подробнее (в случае возникновения спорных моментов будем обращаться к двум другим блокам). На момент тестирования студентов методика обладала всеми специфическими признаками, свидетельствующими о ее пригодности: надежностью, валидностью, стандартизацией результатов. Поясним содержание вопросов теста. Первые три (1,2,3) вопроса относились к выявлению у студентов первоначальных сведений о коррекционно-педагогической деятельности, определяя их включенность в информационно-диагностический вид К-ПД. Следующие четыре (4,5,6,7) вопроса определяли включенность студентов в действенно-практический вид К-ПД, а последние три (8,9,10) вопроса определяли включенность в результативно-обобщающий вид.
Оценка результатов технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности
На данном этапе опытно-экспериментальной работы (1999-2001 г) решались следующие задачи: проверить действенность и надежность критериев диагностики уровней обученности коррекционно- педагогической деятельности; произвести количественную и качественную оценку результатов формирующего этапа эксперимента; проследить динамику взаимосвязи между выделенными видами К-ПД; повысить достигнутый уровень обученности студентов К-ПД. Для подтверждения эффективности внедренной технологии обучения студентов коррекционно-педагогической деятельности мы пользовались представленной ранее уровневой системой, специально подобранным математическим аппаратом и критериально-диагностическими методиками. Представим сначала количественный результат апробируемой технологии, полученный в конце второго периода формирующего этапа эксперимента. Он был диагностирован с помощью тестовой методики (1 блок) и оформлен в виде таблицы 2.3.
Основываясь на количественных результатах, рассчитаем включенность в К-ПД студентов экспериментальной группы в результате апробации разработанной технологии, и сравним их с включенностью в К-ПД студентов контрольной группы на данный момент. Расчет производится по формуле, использованной на констатирующем этапе эксперимента (2.1). Находим показатель для экспериментальной группы: Затем, используя ту же математическую формулу, находим показатель для контрольной группы: Таким образом, можно сделать вывод, что показатель количественной оценки уровня обученное К-ПД студентов контрольной группы изменился меньше, чем в экспериментальной группе: Кк = 13,3 баллов на первом этапе эксперимента и Кк = 16,4 баллов на втором этапе эксперимента, что соответствует низкому и частично среднему уровням обучеиности К-ПД. Но в экспериментальной группе произошли значительные изменения: Кэ на первом этапе эксперимента 13,8 балла, Кэ на втором этапе эксперимента = 22,5 балла, что соответствует среднему и частично высокому уровням обучениосш К-ПД. Представим полученные результаты в виде гистограмма 1. Для большей наглядности предложим процентное соотношение количественных результатов в контрольной и экспериментальной группах в виде таблицы 2.4 с последующими комментариями. Полученные результаты наглядно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе, где апробировалась и внедрялась технология, резко активизировалась включенность учащихся во все виды коррекционно-педагогической деятельности, что подтверждают данные процентного колебания. В конце второго периода включенность студентов в информационно-диагностический, действенно-практический и результативно-обобщающий виды коррекционно-педагогической деятельности колебалась в сторону увеличения относительно первого периода этапа апробации.
В контрольной группе виды КПД на II этапе эксперимента колебалась в сторону увеличения относительно I этапа эксперимента незначительно. Предположив ранее о взаимозависимости видов коррекционно-педагогической деятельности (информационно-диагностический, действенно-практический, результативно-обобщающий) (в 1.2) и соответствующей включенностью в них студентов, считаем необходимым подтвердить или опровергнуть этот факт посредством исследования наличия взаимозависимости между ними методом корреляции, а также подтвердить вывод об эффективности предложенной технологии и о том, что взаимосвязанное поэтапное включение студентов в различные виды коррекционно-педагогической деятельности позволяет достичь более высокого результата. Корреляция в словаре русского языка СИ. Ожегова (177с.256) определяется как взаимная связь, соотношение. Корреляционная зависимость - это взаимосвязь между признаками, состоящая в том, что в результате изменения одного признака меняется средняя величина значений другого признака.
