Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текстовая деятельность студента как компонент содержания вузовского образования
1. Содержание вузовского образования как многоаспектная система 9-32
2. Текстовая деятельность студента как неотъемлемая часть содержания образования 33-46
Зыводы по главе
Глава II. Соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций
1. Понятие, сущность и виды компетенций 49-60
2. Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема 61-81
3. Соотношение компетенций в учебном процессе... 81-99
4. Система упражнений по обучению текстовой деятельности 99-117
Зыводы по главе
Заключение 121-124
Библиография 125-142
- Содержание вузовского образования как многоаспектная система
- Понятие, сущность и виды компетенций
- Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема
Введение к работе
Развитие нового информационного постиндустриального общества обусловило коренное реформирование всех ступеней образования специалистов. Особенность современного образования характеризуется бурным накоплением информации и ее интенсивной переработкой, что требует от студе-та умения работать с информацией, как в плане понимания, продуцирования, так и подготовки текста, написание различных видов текстов (статьи, аннотации, реферирование, конспекты и т.д.). В новом обществе именно информация становится главным товарным продуктом, а способность работать с информацией становится стратегическим ресурсом страны ( Г.Л.Ильин, В.Г.Кинелев, А.И.Субетто и др.).
СИ. Архангельский пишет, что "Информация в учебном процессе отражает поток всех сведений о состоянии, функционировании и развитии системы обучения. Информация выражает собой меру неоднородности сведений, состояние знания и незнание студентов по тому или иному предмету. Информация в учебном процессе характеризуется приемом необходимого объема неизвестных сведений и тем самым представляет собой материал для мыслительной работы студентов. Наконец, информация дает объективную картину состояния системы учебного процесса и выражает ее величину, обратно пропорциональную вероятности сообщения, появление которого ожидается. Информация, выражающая цели, задачи и содержание обучения, является основой для
оптимального управления учебным процессом" (С.И.Архангельский, 1976, с.24).
Для формирования умений работать с текстовой информацией большое значение имеет обучение текстовой деятельности, т. е. составлению, порождению, истолкованию текстов, в том числе и на иностранном языке, т.к. знание иностранных языков открывает доступ к 75-80% всей информации, существующей в мире (В. Костомаров, 1975, о.67). Реальным подтверждением вышесказанному служит "Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования" и требования, предъявляемые к студенту, определенные как овладение методами сбора, хранения и обработки информации, применяемой в сфере профессиональной деятельности; способность в условиях развития науки и изменяющейся социальной практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умение приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии; умениесоставлять аннотацию, рефераты и деловые письма.
В последнее десятилетие проведено большое количество исследований по проблемам, связанным с текстами. В частности, в научных психологических исследованиях (Л.П.Доб-лаев, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.И. Новиков, Г. Д. Чистякова и др.) решались проблемы предметного содержания и структурирования учебных текстов, в дидактических работах ( Н.П. Гресс, A.M. Сохор и др.) исследовались вопросы предметно-логической организации текс Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Государственный образовательный стандарт педагогического образования предусматривает обновление содержания образования и реализацию слодуїопіои идеологии содержания образования; "Фундаментализация содержания образования во взаимосвязи с усилением практической направленности профессиональной подготовки студента (педагога). Фундаментальное образования является основой его компетентности..." ( А.А. Вербицкий, М.Н. Костикова, Н.Г. Ярошенко, 0.П. Полякова, И.Л. Гунявина. 1996, с.22).
При исследовании проблемы текстовой деятельности использовались работы в области общей психологии и психологии речевой деятельности Л.С. Выготского, Т.М. Дридзе, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, а также работы в области дидактики Н.П. Гресс, A.M. Сохора и методики И.Л. Бим. На этой основе был найден рациональный подход для решения проблемы обучения текстовой деятельности.
На современном этапе развития отмечается настоятельная потребность обучению текстовой деятельности . что и определяет актуальность данного исследования. Объектом исследования является содержание вузовского
педагогического образования.
Предметом исследования является текстовая деятельность студента как элемент содержания образования.
Актуальность и недостаточная разработанность проблемы предопределили цель исследования :
- проанализировать место текстовой деятельности в содержании вузовского обучения;
- определить роль текстовой деятельности студентов в формировании различных видов компетенций (на материале иностранного языка);
- предложить систему адекватных приемов формирования
текстовой деятельности.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить ряд задач:
- проанализировать содержание вузовского образования под углом зрения понятия "текстовая деятельность";
- раскрыть содержание понятия компетенции в современной дидактике и предложить уточненную классификацию видов компетенций;
- определить соотношение текстовой деятельности с различными видами компетенций;
- сформулировать теоретические основы системы упражнений, направленных на овладение текстовой деятельностью;
- провести пилотажное исследование эффективности обучения текстовой деятельности по предложенной методике.
Гипотеза исследования заключается в том, что использование текстовой деятельности для формирования различных видов компетенций является необходимым звеном содер жания вузовского обучения (в частности, иностранному языку).
Методы исследования: изучение и анализ отечественной и зарубежной литературы в области лингвистики, психолингвистики, педагогики, психологии. методики обучения иностранным языкам; анализ существующих учебных материалов (учебников,пособий) по немецкому языку; педагогическое наблюдение и обобщение личного педагогического опыта.
Научная новизна исследования заключается в том. что впервые рассматривается понятие текстовой деятельности под углом зрения содержания вузовского образования; в исследовании впервые анализируется понятие компетенции как дидактическая категория.
Теоретическая значимость: работа вносит определенный вклад в дальнейшее развитие содержания вузовского образования; разработана дидактическая теория компетенции; проанализирована роль текстовой деятельности студента в формировании различных видов компетенций.
Практическая значимость: разработана система упражнений, обучающих текстовой деятельности, которая может быть использована преподавателями иностранных языков различных типов вузов.
На защиту выносятся следующие положения:
- текстовая деятельность студента представляет собой один из важных компонентов содержания вузовского образования предполагающего специальную организацию обучения;
- текстовая деятельность является основой формирования различных видов компетенций (лингвистическая, социо культурная, текстовая) в родном и иностранном языке;
- понятие компетенции входит как важный компонент в систему современной вузовской дидактики;
- формирование текстовой деятельности на основе текстовой компетенции предполагает специальную систему упражнений.
Апробация работы. Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора и его выступлениях на заседаниях кафедры языков и культур в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов, на Международной конференции "Система языкового образования в России" (Москва, 1995г.).
Содержание вузовского образования как многоаспектная система
Проблема вузовского образования всегда была одной из наиболее важных проблем педагогики, так как общепризнанно, что цели и содержание образования отражают состояние общества и переход от одного состояния к другому, в настоящее время - это переход от индустриального к постиндустриальному или информационному обществу XXI века [А.И.Субетто и др.].
В связи с тем, что с новым этапом развития общества меняется его социальный заказ, вынуждена определенным образом перестраиваться ( часто, к сожалению, подстраиваться) и система образования вообще, высшего образования, в частности, что приводит в настоящее время к необратимым изменениям, в первую очередь, целей и содержания образования.
В отечественной дидактике проблема содержания образования решается в контексте основной проблематики образования: целей образования, принципов обучения, дидактических закономерностей учебного процесса, методов и средств обучения [ С.И.Архангельский, Б.П.Есипов, А.П.Кондратюк, И.И.Кобыляцкий, В.В.Краевский, В.С.Лед-нев, И.Я.Лернер, В.Оконь, М.Н.Скаткин. В.Д.Шадриков и др.]. В связи с тем, что в современных педагогических теориях решение проблемы содержания образования понимается неоднозначно рассмотрим, что может пониматься под основными категориями содержания образования: само понятие образование", "обучение", "цель образования", "содержание образования".
Прежде всего необходимо отметить, что слово "образование" рассматривается как система, процесс, результат этого процесса [36] и находит свое выражение в следующих основных общеупотребительных значениях этого слова:
- образование как достояние личности, система представлений и понятий, располагающаяся в субъективном пространстве психики человека и направляющая его поведение;
- образование как процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие образования как достояние личности, рассматриваемые в процессе взаимодействия лич-ности, с одной стороны, и всего культурного окружения, с другой:
- образование как специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих образование как процесс приобщения личности к культуре" [Зі, с.10].
В педагогической литературе в результате разных подходов, проблем исследования, поисков смысла образования, его роли и места в обществе, содержания образовательных потребностей, отношений субъектов образовательного процесса отмечается неоднородное понимание категории образования.
На протяжении многих лет одними учеными ( Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий, А.И. Субетто и др.) образование понималось как система овладения знаниями, умениями и навыками. Так, в педагогическом словаре отмечается, что " образование - это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы" [84 ,с.165]. Б.П. Есипов, И.И. Кобыляцкий рассматривают образование как "...овладение знаниями, умениями и навыками общенаучных, специальный и общественных наук и формирование на этой основе мировоззрения и развитие познавательных творческих способностей и умений" [41, с.20]. А.И.Субетто под образованием понимает "процесс формирования и развития информационной структуры личности, создания системы знаний личности" [104, с.22].
Понятие, сущность и виды компетенций
Проблема обучения текстовой деятельности является частью в общем контексте глобальных проблем содержания вузовского образования. Вслед за Т.М.Дридзе, текстовая деятельность рассматривается сквозь призму общения н понимается как "порождение, восприятие и истолкование текстов". Наиболее благоприятные условия для формирования текстовой деятельности создаются в процессе обучения иностранному языку, т.к. работа с различными видами текстов предусматривает овладение различными видами речевой деятельности как средствами общения - говорением, письмом, чтением, аудированием, а также и вспомогатель-ными видами речевой деятельности - перевод, аннотирование, конспектирование и т.д. В процессе овладения основными и вспомогательными видами речевой деятельности, учащийся должен овладевать конкретными знаниями, умения-ми и навыками, которые составляют основу для формирования у студентов различных видов компетенций.
Рассмотрим, что понимается под компетенцией. точнее говоря, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, поскольку он встречался еще в работах Ф.де Соссюра, и первоначально означало исключительно те или иные языковые способности человека. Толкование понятия " competence " (по Н.Хомскому) учитывало лишь собственно лингвистическую сторону, и игнорировало какие бы то ни было социальные, ситуативные и тому подобные "прагматические" Факторы. Н.Хомский предложил дихотомию competence (компетенция) / perfomance (употребление) при интерпретации языковой способности и речевой деятельности человека. Понятие "perfomance" в его понимании включало в себя всю область речевого поведения, а также те неграмматические аспекты языковой способности, которые ограничивают реализацию грамматических возможностей на основе учета социальных факторов или психологических ограничений памяти. Слабой стороной истолкования понятия " competence " Н.Хомским был его крайний "грамматизм ".
Подобная трактовка была подвергнута критике в первую очередь со стороны социолингвистов. Д.Хаймс не удовлет-ворился таким пониманием термина "competence" и показал, что знание языка предполагает не только владение его грамматикой и словарем, но и ясное представление о том, в каких речевых условиях могут и должны употребляться те или иные слова и грамматические конструкции. Он отмечал, что "выбор одной из альтернативных возможностей, которые допускаются базовой структурой, так же зависит от некоторого подразумеваемого знания, как и грамматики, и может с таким же успехом, как и грамматика, изучаться в терминах глубинных правил. Такое знание может рассматриваться как аспект компетенции в естественном значении этого слова. Лингвистическая теория должна распространить понятие компетенции за пределы грамматического знания" [126 ,с.101]. Вследствие этого Д.Хаймс ввел понятие "коммуникативная компетенция", подразумевающее совокупность языковых навыков и знаний говорящего об использовании языка, традиционно относившуюся к области языкового употребления.
Текстовая деятельность как междисциплинарная проблема
В последнее время значительный вклад в теорию лингвистики текста внесли работы как отечественных, так и зарубежных ученых: П.Гиро, Ш.Греймас, В.Дресслер, Т.А.ван Дейк, К.Леви-Строс, Й.Энквист, М.А.К.Холидей, И.Р.Гальперин, Л.С.Бархударов, О.И.Москальская, Г.В.Колшанский и другие.
Несмотря на значительное число публикаций в области текста до сих пор единое определение понятия "текст" отсутствует, и существует большое количество различных точек зрения на его характеристики и особенности.
Приведем несколько общих дефиниций понятию "текст".
"Речевой акт или ряд связных речевых актов, осуществляемых индивидом в определенной ситуации, представляет собой текст ( устный или письменный )" [ Косериу, 1977. с.36 ]. По мнению М.А.К.Холидея, текст - " основная единица ( fundamental unit ) семантики и ее нельзя опреде-лить как своего рода сверхпредложения" [ Холидей М.А.К., 1989, с.76 ].
Д.Греймас указывает, что текст - это единство, которое расщепляется на высказывания и не является результатом их сцепления.
Хорст Изенберг определяет текст как связанную последовательность предложений, Л.А.Киселева представляет текст как единицу высшего яруса коммуникативной подсистемы языка, функционально, систематически и структурно завер - 63 шенное единство.
В рамках лингвистики текста "под текстом понимается, с одной стороны, любое высказывание, состоящее из одного или нескольких предложений, несущее в себе по замыслу говорящего законченный смысл, а с другой стороны, такое законченное речевое произведение, как повесть, газета или журнальная статья, научная монография, документы различного рода и т.д." [60,с.9].
Л.С.Бархударов и 0.И.Москальская считают текст единицей языка и речи, причем " конкретный, индивидуальный текст есть единиица речи", - отмечает Л.С.Бархударов. -"Текст как единица языка может быть определен как то общее, что лежит в основе отдельных конкретных текстов, т.е. схемы построения текста или текстов, разных типов".
Ряд лингвистов закрепляют статус текста только за письменными текстами (И.Р.Гальперин, К.Вэленс). Однако, большая группа ученых понимает под текстом как письменные, так и устные речевые произведения (0.И.Москальская). Например, И. И. Чернышова пишет, что текстом, в зависимости от задач коммуникации, может быть любое речевое произведение, устное или письменное".
В конце 70х-начале 80-х гг. наметилась тенденция заменять понятие "текст" понятием "дискурс". Под текстом, как отмечает ван Дейк, понимают преимущественно абстрактную, формальную конструкцию, а под дискурсом - различные виды ее актуализации, рассматриваемые с точки зрения ментальных процессов и в связи с экстралингвистическими факторами.
Понятия "дискурс" и "текст" подчеркивают в одном общем феномене разные аспекты. Термин "текст" по своей этимологии подчеркивает связность, сцепленность. Он в переводе с латинского языка (textus) означал первоначально "ткань, сплетение, соединение". "Текст - объединенная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и целостность" [57, С.507],
Понятие "дискурс" отражает другой аспект текста, т.е. это аспект несвязанности, нескрепленности, аспект динамики. В переводе с латинского языка термин discurere объединял в себе единство двух противоположностей, с одной стороны, dis - это разделение, расщепление, с другой стороны, - движение.
На возникновение и развитие теории дискурса огромное влияние оказало развитие в лингвистике в 60-70х гг. нашего столетия прагматики речи, стремление ученых вывести синтаксис за пределы предложения, рассмотреть речь рсак социальное действие.
ч.
Изначально слово "дискурс" обозначало во французской лингвистической традиции речь вообще. В начале 50-х гг. дискурс получил развитие в американской лингвистике и главным образом в работах З.Хэрриса, который предложил методику дистрибутивного анализа текста, т.е. изучение отдельных единиц в связном тексте, не используя сведения о полном лексическом или грамматическом значении этих единиц.
