Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ КАК НАУЧНАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1.. Состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии 15
1.2. Взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер человека как фактор развития интеллектуальных умений
1.3. Возможности иностранного языка как учебного предмета в развитии интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер в единстве 56
Выводы по первой главе 70
ГЛАВА II. РЕАЛИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 75
2 1. Методика формирования интеллектуальных умений на уроках иностранного языка в начальной школе 75
2.2. Экспериментальное исследование методики формирования интеллектуальных умений у младших школьников 95
Выводы по второй главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 130
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 139
- Состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии
- Взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер человека как фактор развития интеллектуальных умений
- Методика формирования интеллектуальных умений на уроках иностранного языка в начальной школе
Введение к работе
Актуальность темы. В современных условиях развитие интеллектуальной сферы школьника представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения. В соответствии с Государственным стандартом начального образования к концу обучения младшие школьники должны уметь анализировать слова, предложения, тексты, задачи, сравнивать явления и предметы, обобщать, классифицировать, выделять главное и др.
Проблема развития ребенка, развития у него интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Теоретические основы решения проблемы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я, Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Я А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л, Рубинштейн, Т.Н. Шамова, И,С. Якиманская и др. ), Исследователи обращаются к выяснению психологических закономерностей умственного развития, к сущности интеллектуальных умений, к классификациям интеллектуальных умений, к способам их формирования с учетом возрастных особенностей учащихся и возможностей содержания учебного предмета. Реализация теоретических положений, концепций, подходов во всех исследованиях связана с такими учебными предметами, как математика, русский язык, биология, физика. Полученные результаты отражают особенности формирования интеллектуальных умений, обусловленные содержанием названных учебных предметов и возрастными особенностями учащихся средних и старших классов.
Общепринято считать, что наибольшее развивающее воздействие оказывают математика и русский язык. Изучая эти предметы, учащиеся всех возрастных ступеней выполняют активную познавательную деятельность, учатся решать учебные задачи, овладевают новыми способами деятельно-
сти. Другие учебные предметы также могут выполнять функцию развития интеллектуальной сферы. Обновление содержания школьного образования, появление новых технологий обучения и воспитания ставят перед педагогической наукой и практикой вопрос о том, как с максимальной эффективностью реализовать развивающие возможности тех учебных предметов, которые вводятся в современные учебные планы, являются новыми или обновленными для школ (различные интегративные курсы, «Психология общения», «Логика» и т.д.).
В Законе об образовании отмечается, что учебному предмету «Иностранный язык» отводится существенная роль в решении важной задачи, стоящей перед современной школой - обеспечение условий для формирования у учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и интеграции личности школьника в систему мировой и национальной культур. Роль данного учебного предмета стала осознаваться по-другому - обучение иностранному языку дает возможность повысить уровень гуманитарного образования. В связи с этим изменилось место иностранного языка в современных учебных планах, в частности, иностранный язык стал активно внедряться в начальную школу.
В разрабатываемой концепции новой модели начальной школы предлагается вводить и изучать иностранный язык с 1 класса. В проекте учебной программы по иностранному языку отмечается, что наряду с другими целями и задачами серьезное внимание должно уделяться формированию у детей общеучебных умений, в частности, интеллектуальных, помогающих им овладеть приемами речемыслительной активности, стимулирующих поисковую деятельность ( 82, 27). О внимании к развитию интеллектуальных умений на начальном этапе изучения иностранного языка свидетельствует тот факт, что если еще в 90-м году в учебных программах отмечалась лишь комплексная реализация практической, воспитательной, образовательной и
развивающей целей, то в последних выпусках учебных программ не только говорится о необходимости развития интеллектуальных умений, но дается развернутая программа связей иностранного языка с другими учебными предметами, в которой представлены общеучебные и интеллектуальные умения, а также примерные задания, направленные на формирование тех или иных умений (181).
Обучение иностранному языку, по мнению специалистов, способствует развитию детей. Однако, чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся «в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы» (Педагогика/Под ред. ЮХБабанского.—М, 1983.—С. 130). В методической литературе последних лет по обучению иностранным языкам также подчеркивается важность и необходимость включения мотивационной и эмоциональной сфер личности учащегося при изучении им иностранного языка, Разрабатываются приемы обучения, позволяющие включать интеллектуальную и. эмоциональную сферы ребенка, повышать мотивацию изучения этого предмета.
Анализ школьной практики показал, что процесс обучения иностранному языку в начальных классах подчинен выработке у младших школьников прежде всего коммуникативных умений, умений речевого общения, умений понимать иностранные слова и предложения, правильно их произносить. С этой целью учителя широко используют дидактические игры, наглядные пособия и упражнения, которые вызывают у младших школьников заинтересованность, стремление участвовать в различных учебных ситуациях и связанные с ними радостные переживания. Однако деятельность учащихся в большинстве случаев носит репродуктивный характер, тре-
бующий активного функционирования восприятия и процессов памяти. Задания, которые активизируют мыслительную деятельность учащихся, предполагают выполнение операций сравнения, вычленения, классификации, обобщения и др., используются учителями крайне редко.
Наши наблюдения за уроками, беседы с учителями убеждают в том, что развитие интеллектуальных умений при обучении иностранному языку происходит стихийно, в основном благодаря тому, что авторы пособий, которыми пользуются учителя, стремились при создании учебного материала вызвать у детей интерес к занятиям, радость, удовольствие, используя присущие этому возрасту пытливость ума, направленность на преодоление небольших трудностей, стремление к необычному, новому. В целом можно констатировать, что в массовой школьной практике не сложился определенный взгляд на развитие интеллектуальных умений при обучении иностранному языку как на одну из специальных и важнейших на начальном этапе педагогических задач, Данное направление в процессе обучения иностранному языку характерно лишь для творческих учителей, стремящихся к полной реализации развивающей функции обучения.
Обращение к научной литературе, посвященной вопросам формирования интеллектуальных умений у младших школьников средствами иностранного языка, позволило установить, что специальных исследований выполнено крайне мало (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, А.А. Леонтьев, Р.П. Мильруд, Л.С. Хадарцева и др.). Исследователями выявлены особенности проявления психических свойств младшими школьниками в процессе изучения иностранного языка, разработаны некоторые подходы и средства развития у детей интеллектуальных умений. Так, Л,С. Хадарцева на основе анализа программ и учебников предприняла попытку выделить специфические интеллектуальные умения, а затем разработала вопросы и задания, специально направленные на развитие интеллектуальных умений, а также
алгоритмы и правила-предписания, позволяющие организовать процесс формирования этих умений, Разумеется, данным диссертационным исследованием рассматриваемая нами проблема не исчерпывается (тем более, что младший школьный возраст представлен в нем крайне ограниченно). Близким по сути проблемы является исследование Р.П. Мильруда, посвященное развивающему обучению средствами иностранного языка. В результате своего исследования РЛ. Мильруд приходит к установлению психолого-методических закономерностей обучения иностранному языку в средней школе и способов их реализации.
Вопрос о том, как формировать интеллектуальные умения у младших школьников в процессе обучения иностранному языку, остается слабо освещенным в теории педагогики и психологии и нуждается в научном поиске современных решений.
С позиции современных педагогических и психологических концепций проблема формирования интеллектуальных умений на начальном этапе обучения иностранному языку должна решаться целостно. Во-первых, интеллектуальные умения необходимо рассматривать не только как компонент интеллектуальной сферы, но и как один из результатов развития всех психических сфер во взаимосвязи. Известно, что эффективное развитие мыслительных операций происходит лишь при условии активного функционирования мотивационной, волевой, эмоциональной и других сфер психики человека. Следовательно, формирование интеллектуальных умений не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (заинтересованности, любопытства, желания и др.), эмоций и чувств и т.д. Подчеркнем, что этот взгляд отражен в некоторых учебных пособиях для начальных классов. Авторы отмечают, что при обучении детей иностранному языку важно обеспечить единство мотивационной и эмоциональной основы этого процесса, Однако, как показывает школьная практика, обес-
печение этой основы осуществляется учителями без целенаправленного воздействия на интеллектуальные умения детей, положительные мотива-ционные и эмоциональные состояния детей не используются для формирования интеллектуальных умений.
Во-вторых, целостность решения рассматриваемой проблемы требует системного подхода к формированию интеллектуальных умений, т.е, требует определения состава таких умений, отражающих особенности овладения иностранным языком на начальном этапе, определения средств их формирования и развития, выделения этапов процесса формирования и их особенностей, установления связей между всеми компонентами процесса формирования умений. Целостное представление о таком подходе к формированию интеллектуальных умений в научной литературе на сегодняшний день отсутствует, и мы связываем с его разработкой свои научные поиски.
В целом можно утверждать, что в теории и практике обучения
сложились следующие противоречия:
между необходимостью обеспечения у младших школьников интеллектуальных умений и недостаточной разработанностью проблемы их формирования;
между теоретическим уровнем решения проблемы формирования интеллектуальных умений и практическим ее состоянием в начальной школе;
между имеющимися в теории педагогики и психологии данными о закономерностях и способах развития ребенка в процессе обучения и отсутствием результатов влияния иностранного языка как учебного предмета на развитие у младших школьников интеллектуальных умений в единстве с развитием мотивациожюй, эмоциональной и других сфер;
между необходимостью формирования интеллектуальных умений (как базовых умений) у младших школьников в единстве с мотива-ционной и эмоциональной сферами средствами любого учебного предмета и неразработанностью соответствующей методики, опирающейся на современные концепции и предназначенной для реализации на уроках иностранного языка.
Выявленные противоречия позволили поставить ряд вопросов: какое влияние оказывает иностранный язык как учебный предмет на развитие психических сфер младшего школьника? При каких условиях данный учебный предмет будет способствовать одновременному развитию интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер ребенка? Какова методика формирования интеллектуальных умений в единстве с формированием мотивации изучения иностранного языка и проявлением эмоций младшего школьника? Обеспечит ли формирование интеллектуальных умений на основе взаимосвязи психических свойств ребенка эффективность усвоения иностранного языка?
Выявленные противоречия и вопросы, требующие своего решения, определили проблему нашего исследования. Проблема исследования заключается в выяснении психолого-педагогических условий формирования интеллектуальных умений у младших школьников (на материале иностранного языка).
Цель исследования направлена на решение поставленной проблемы -выявить и научно обосновать психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений у младших школьников ( на материале иностранного языка).
Объект исследования - процесс формирования интеллектуальных умений у младших школьников.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия формиро-
вания у младших школьников интеллектуальных умений (на материале иностранного языка).
Гипотеза исследования: формирование интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку окажется более успешным (нежели в массовой практике), если процесс обучения будет предусматривать следующее:
опору на взаимосвязь и взаимообусловленность психических процессов как один из важнейших принципов
отбор и конструирование учебного материала на основе названного принципа;
- этапы формирования интеллектуальных умений, обеспечивающие
их развитие в единстве с развитием мотивационной и эмоциональной сфер;
- диагностику развития интеллектуальных умений (на материале учеб
ного предмета).
Задачи исследования:
1)выявить тенденции в решении проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии и школьной практике;
2)определить возможности иностранного языка как учебного предмета в формировании интеллектуальных умений у младших школьников на основе взаимосвязи сфер человека;
3Определить особенности деятельности учителя по реализации психолого-педагогических условий формирования интеллектуальных умений на уроках иностранного языка в начальных классах;
4)разработать методику формирования интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку;
5)экспериментально проверить влияние разработанной методики на формирование и развитие интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения иностранному языку.
Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), теория развития человека (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина), концепция индивидуальности (Б.Г. Ананьев, О.С. Гребе-нюк, Ю.М. Орлов), теория развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов), теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин), а также системный, деятельност-ный и личностный подходы к процессу обучения.
В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы (анализ проблемы и предмета исследования, анализ педагогической практики, моделирование), эмпирические методы (анкетирование, анализ письменных заданий, наблюдение, беседа, педагогический эксперимент).
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (1994-95) изучалось состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в психолого-педагогической теории и школьной практике. Изучение научной литературы, посвященной проблемам обучения и развития младших школьников, проблеме формирования у них интеллектуальной сферы, а также изучение нормативных документов (Государственного стандарта начального образования, учебных программ по школьным дисциплинам, и прежде всего анализ учебно-методического обеспечения преподавания иностранного языка в начальной школе) позволили убедиться в актуальности проблемы нашего диссертационного исследования, определить научные взгляды и подходы к решению поставленной нами проблемы. Обращение к массовому опыту преподавания иностранного языка в начальной школе подтвердило предварительные выводы о том, что формированию интеллектуальных умений в процессе обучения иностранному языку не уделяется специального внимания.
На втором этапе (1995-96) проводилась работа по анализу содержания иностранного языка как учебного предмета, методических пособий для учителей иностранного языка, а также пилотажный эксперимент, направленный на выяснение развивающих возможностей некоторых педагогических средств формирования интеллектуальных умений. Основным результатом работы на этом этапе исследования явилась методика формирования интеллектуальных умений средствами иностранного языка.
Третий этап (1996-98) был посвящен экспериментальной проверке разработанной методики. Эта работа проводилась на базе начальных классов школ №№7, 43 и 49-ой школы-лицея г. Калининграда.
Достоверность и обоснованность результатов исследования и его выводов обеспечена методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций, тщательным анализом состояния проблемы в теории и практике обучения, использованием комплекса методов исследования, экспериментальной проверкой полученных выводов.
Научная новизна исследования заключается в новом подходе к решению проблемы формирования интеллектуальных умений у младших школьников, включающем: 1)выявление психолого-педагогических условий (опору на взаимосвязь и взаимообусловленность психических процессов как один из важнейших принципов; отбор и конструирование учебного материала на основе названного принципа; этапы формирования интеллектуальных умений, обеспечивающие их развитие в единстве с развитием мотивационной и эмоциональной сфер; диагностику развития интеллектуальных умений (на материале учебного предмета); 2)обоснование возможностей иностранного языка как учебного предмета в формировании интеллектуальных умений в единстве с формированием и развитием мотивационной и эмоциональной сфер ребенка; 3)разработку методики формирования интеллектуальных умений в начальных классах средствами иностран-
ного языка, реализующей названные выше психолого-педагогические условия.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит принципиальные изменения в представление о формировании интеллектуальных умений у младших школьников (на материале иностранного языка). В исследовании доказана необходимость и возможность формирования интеллектуальных умений на основе взаимосвязи сфер ребенка (интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной). Основные положения и выводы исследования могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогической психологии, дидактики и методики начального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что 1)выявленные психолого-педагогические условия формирования интеллектуальных умений позволяют разрешить противоречие, связанное с отсутствием соответствующей методики, 2)разработанная методика формирования интеллектуальных умений может быть использована учителями начальных классов, а также в процессе профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов.
На защиту выносятся следующие положения:
важнейшим условием формирования и развития интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения является опора на взаимосвязь сфер ребенка (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной);
методика формирования интеллектуальных умений предусматривает знание целей воздействия на сферы ребенка, применение средств, обладающих комплексным воздействием на сферы психики и учитывающих возрастные особенности младших школьников и особенности учебного содержания.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр иностранного языка и педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также доложены на научно-практической конференции преподавателей и научных сотрудников гимназии №1 г. Калининграда (май 1998 г.), на XXV-XXIX научных конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1994 - 1998 г.г.), на научно-практической конференции по проблемам педагогики в Балтийской Государственной Академии (1998 г.).
Диссертация включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы (228 источников), 18 таблиц.
Состояние проблемы формирования интеллектуальных умений в теории педагогики и психологии
Проблема формирования интеллектуальных умений имеет давнюю историю. Отечественные и зарубежные исследователи сложили определенные взгляды на ее решение. Какова современная характеристика этой проблемы?
Прежде всего отметим, что формирование интеллектуальных умений базируется на научном представлении о соответствующих понятиях - умение, интеллектуальные умения, формирование и др. В педагогике и психологии по поводу понятий «умение», «навык», «интеллектуальные умения», а также связанных с ними понятий «мыслительные операции», «логические операции», «умственные действия», «приемы умственной деятельности» и др. нет однозначного взгляда, ученые по-разному трактуют их. Приведем некоторые трактовки.
Разрабатывая проблему деятельности, Б.Ф. Ломов обращается к сущности умения и навыка и отмечает, что эти понятия не тождественны. «Умение, - пишет он, - представляет собой сложное психическое образование.. Оно формируется на основе системы навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности» (131, 229), Ученый считает, что умение включает не только двигательные, но и умственные действия. «Умелое действие», по Ломову, - это всегда действие со знанием дела (знания того, как выполнить то или иное действие, и знания главных особенностей своего дела в целом). Б.Ф. Ломов отмечает, что для навыка как автоматизированного действия характерна стереотипность, умение, напротив, проявляется в решении новых задач. «Оно предполагает хорошую ориентировку в новых условиях и выступает не как простое повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества» (там же, с.229). Н.Д. Левитов под умением понимает успешное выполнение какого-либо действия и более сложной деятельности с применением, а нередко и выбором правильных приемов, с учетом определенных условий».(123, 53) Он утверждает, что под навыком следует понимать закрепленное упражнением умение выполнять то или иное действие. Возможно умение, не закрепленное упражнением и, таким образом, не перешедшее в навык.
Имеет место определение умения как сочетания знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. В учебном пособии по возрастной и педагогической психологии М.В .Матюхина утверждает, что навыки - это автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и др.), а умение - это сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. У Ю.К. Бабанского умение - это сознательное владение каким-либо приемом деятельности (совокупностью определенных операций или способов осуществления действий), навык - умение, доведенное до реально возможного автоматизма (14, 7). В последние годы большинство психологов и дидактов пришли к выводу, что навык является компонентом сложного умения, основной признак которого - частичная автоматизированность движений. В некоторых работах(М.В. Матюхиной, Л.Т. Охитиной и др.) подчеркивается, что навыком является выработанное на основе упражнений автоматизированное действие, являющееся компонентом умения. По мнению одних, умения возникают на основе выработки системы навыков(Н.П. Груздев); другие, наоборот, считали навыки системой умений, а умения чем-то более элементарным, чем навыки (П.Н. Шимбирев, Р.Г. Лемберг), третьи рассматривали навыки как усовершенствованные в результате упражнений и доведенные до автоматизма умения (И.А. Каиров). Эти и другие определения свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу Б педагогической и психологической литературе.
Мы разделяем точку зрения тех, кто под умением понимает успешное и осознанное выполнение какого-либо действия и более сложной деятельности с применением знаний, а нередко и выбором правильных приемов, с учетом определенных условий.
Большой вклад в разработку названных понятий внесли Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др. Опираясь на исследования Б.Г. Ананьева, Б.М. Теплова, А.А. Смирнова, ученые установили, во-первых, что одна и та же мыслительная операция может быть выполнена разными способами (приемами), а во-вторых, прием предполагает не только выполнение соответствующей умственной операции, но и потребностей в использовании данной операции.
В связи с изучением связей между мыслительными и логическими операциями, а также способами перевода мыслительных операций в логические Н.А. Менчинская и ее сотрудники много внимания уделили изучению сущности понятия «интеллектуальное умение». Интеллектуальное умение (или прием умственной деятельности) (144,.40) трактуется следующим образом: это умение предполагает знание рационального приема осуществления той или иной мыслительной операции и его использование при решении различных задач, где данный прием может быть применен. Структура интеллектуального умения включает знание приема (способа) деятельности и его успешное использование. Такое понимание природы интеллектуального умения позволило ученым сформулировать основной путь становления умственных операций в онтогенезе ребенка - интериори-зация и экстериоризация умственных операций.
Взаимосвязь интеллектуальной, мотивационной и эмоциональной сфер человека как фактор развития интеллектуальных умений
В данном разделе мы ставим перед собой задачу представить взгляды психологов и педагогов на природу мотивации, эмоций, их связь с мышлением, на развитие мышления в процессе обучения, в частности, интеллектуальных умений. Что способствует развитию интеллектуальных умений в младшем школьном возрасте? Какую роль играют в этом процессе мотивации и эмоции человека? Что составляет теоретические (психологические) основы формирования интеллектуальных умений?
Проблема умственного развития представлена достаточно широко в научной литературе. Мы обратились прежде всего к исследованиям, в которых изучались особенности развития мышления в познавательной деятельности.
Поиски ученых ( Д.Н. Богоявленский, П.Я, Гальперин, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина и др.) в этой области свидетельствуют о том, что младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Результаты длительных исследований Г.П. Антоновой, В.В. Давыдова, С.Ф. Жуйкова, М.В. Зверевой, З.И. Калмыковой, Н.А. Мен-чинской, В.Н. Пушкина и др. позволили установить различия умственного развития младших школьников в сформированности мыслительных операций, свойств ума, соотношении видов мыслительной деятельности. Изучение проблемы различий психологи связывают с показателями умственного развития детей, с диагностикой, а также с особенностями заданий, предлагаемых для выявления различий. Так, в исследовании С.Ф. Жуйкова на материале грамматики и орфографии несмотря на то, что детей специально обучали рациональным приемам решения лингвистических задач, различия в мышлении сохранялись в течение трех лет. Многие исследователи ставят вопрос о том, что задачи (и прежде всего их сложность) выступают фактором и развития, и диагностики мышления. Для нашего исследования важным выступает вывод о том, что решающим условием развития детей в начальных классах является обучение (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.).
Одни ученые (Дж. Брунер и др.) отмечают, что процесс развития мышления в большой степени зависит от наличия заинтересованности, любознательности, влечений школьников. Другие в качестве важнейших условий умственного развития называют эмоциональные переживания, чувства удовлетворения, радости, гордости и т.д.
Рассмотрим наиболее интересные (с точки зрения нашей научной проблемы) результаты специальных исследований зарубежных и отечественных авторов.
В работах многих зарубежных и отечественных психологов(В.К. Вилюнас, К. Изард, М. Клейн, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинштейн. Фрейд и др.) изучение эмоций и мотивов проводится во взаимосвязи. Основные взгляды на сущность эмоций и мотивов, проблему их взаимосвязи состоят в следующем.
Липнер выдвигает положение о том, что у высших животных, в том числе и у человека, наиболее важными мотивами являются мотивы эмо циональные. Во всяком случае именно эти мотивы у высших животных наиболее развиты. Липнер говорит о том, что основными нашими мотива ми являются эмоциональные мотивы. И именно эмоциональные мотивы способны в значительной степени изменяться в результате научения. Инте ресны работы американского ученого-психолога К.Изарда, исследующего человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способ ностью и деятельностью человека как неотъемлемую часть его сознания. (101). Теория дифференциальных эмоций получила свое название из за центрации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы. Эта теория в своей основе пять ключевых допущений:
1. Десять фундаментальных эмоций образуют основную мотивацион-ную систему человеческого существования.
2. Каждая фундаментальная эмоция обладает уникальными мотиваци-онными и феноменологическими свойствами.
3. Фундаментальные эмоции, такие, как радость, печаль, гнев и стыд, ведут к различным внешним выражениям этих переживаний.
4. Эмоции взаимодействуют между собой - одна эмоция может активизировать, усиливать или ослаблять другую.
5. Эмоциональные процессы взаимодействуют с побуждениями и с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние.
Эмоции, как основную мотивационную систему, Изард представляет так: он говорит о том, что теория дифференциальных эмоций признает за эмоциями функции детерминант поведения в широчайшем диапазоне. Эмоции у Изарда рассматриваются не только как основная мотивирующая система, но и как личностные процессы.
Причины возникновения эмоций Изард подразделяет на две группы: 1) взаимоотношение субъекта с окружающей средой, которое вызывает эмоции; 2) индивидуальные процессы, которые могут вызывать эмоции (память (как активная, так и испытанная), воображение, образное и предвосхищающее мышление, проприоцептивные импульсы от пантомимической или другой двигательной активности)( там же, с..21).
Анализ же работ отечественных психологов свидетельствует о том, что мотивы исследуются главным образом в связи с деятельностью (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков), с проблемами личности (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, И.С. Кузьмин, С.Л. Рубинштейн) и установкой (ДМ. Узнадзе, Ж.Н. Чхартишвили),
Методика формирования интеллектуальных умений на уроках иностранного языка в начальной школе
При построении методики формирования интеллектуальных умений у младших школьников мы опирались на следующие теоретические положения:
формирование интеллектуальных умений в процессе обучения иностранному языку должно стать одной из важнейших, специальных задач учителя ;
процесс обучения иностранному языку должен обладать целостными свойствами;
основой развития интеллектуальных умений средствами иностранного языка должна стать взаимосвязь и взаимообусловленность психических сфер ребенка;
формирование интеллектуальных умений должно предполагать использование как общих дидактических подходов к этому процессу, так и специфических, обусловленных особенностями содержания иностранного языка как учебного предмета.
Обобщенное содержание названных положений представляет собой следующее.
1. Важность формирования интеллектуальных умений в начальной школе подчеркивается в последних публикациях, посвященных решению проблем развивающего обучения, проблем обучения иностранному языку на основе новейших концепций. В новой модели начальной школы (82) отмечается, что на первом этапе обучения младших школьников иностранным языкам ведущими являются воспитательно-развивающие и образовательные задачи, реализуемые в процессе общения и связанные прежде всего с формированием у детей положительной мотивации к изучению нового языка, с созданием исходной базы для развития речевых и творческих способностей в различных предметных областях (82,26). Как видим, «наиболее значимой становится не сумма знаний ребенка по предмету, а степень его участия в учебной деятельности, возможность включения и тесного взаимодействия различных анализаторов» (там же). Указывается также, что с первого же года обучения иностранному языку необходимо формирование механизма осмысления речевой деятельности, формирование у детей интеллектуальных умений, помогающих им овладеть приемами речемыслительной активности (там же, с. 2 7),
К интеллектуальным умениям относятся умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, устанавливать причинно-следственные связи, классифицировать и другие логические операции. Именно их формирование и представляет собой основной перечень развивающих задач обучения иностранному языку в начальной школе.
Рассмотрим кратко каждое интеллектуальное умение в отдельности. Решающее значение для усвоения школьниками учебных предметов имеют анализ и синтез. Задача анализа - не только в разложении предмета или явления на основные части, но и в глубоком проникновении в их сущность. Анализ как бы представляет объект в идеальном виде. Синтез восстанавливает нарушенную анализом целостность объекта, объединяет его разрозненные части во всей сложности и многогранности их отношений и связей. Единство анализа и синтеза отчетливо выступают в познавательном процессе сравнения. Овладение операцией сравнения может происходить как стихийно, так и целенаправленно. Сформированность операции сравнения характеризуется по объему сравнения, характеру основания, способу сравнения и степени понимания сути сравнения. Различные сочетания этих показателей лежат в основе трех уровней сформированности операций сравнения.
Умение классифицировать так же имеет важное значение в учебной деятельности школьника. Степень сформированности этого умения определяется тремя показателями: сознательным выбором основания классификации, правильным подведением видовых понятий под родовое, обоснованием и четкой градацией объектов, входящих в определенный класс.
Умение обобщать зависит от общего умственного развития учащихся, от наблюдательности, умения анализировать и сравнивать, выделять существенное, а также от знаний структуры операции обобщения и способов обобщения. Основными критериями сформированности умения обобщать являются: сознательность самой операции обобщения, знание ее структуры, наличие связи между операцией обобщения и другими операциями мышления, активный характер этих связей, сознательный перенос операции обобщения из одной ситуации в другую, знание различных способов обобщения.
Огромное значение в учебном процессе имеет овладение операцией сравнения.Ведь огромная часть усваиваемого содержания именно в младших классах построена на сравнении. Эта операция лежит в основе классификации явлений и их систематизации. Без сравнения ребенок не может приобрести систематических знаний. Поэтому остановимся подробнее на работе учителя по формированию этого умения.
