Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научно - философские основания целеполагания высшего образования США
1.1 Философские основы исследования системы высшего образования США 15
1.2 Цели высшего образования как предмет философии образования США 42
1.3 Ценности высшего образования США как содержание его целеполагания 51
Выводы 66
ГЛАВА II. Педагогические аспекты целеполагания высшего образования США
2.1 Развитие личности студента как цель профессиональной подготовки в вузах США 69
2.2 Современные проблемы американского общества в ракурсе целеполагания высшего образования 102
2.3 Практико ориентированные программы как реализация системы целеполагания высшего образования США 132
Выводы 140
Заключение.. 143
Литература 149
- Философские основы исследования системы высшего образования США
- Ценности высшего образования США как содержание его целеполагания
- Развитие личности студента как цель профессиональной подготовки в вузах США
- Практико ориентированные программы как реализация системы целеполагания высшего образования США
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена реформами высшего образования, проводимыми в современной России, которые включают новый спектр целей его развития в условиях реализации Болонских соглашений. Зачастую непродуманное внедрение зарубежного опыта без учёта геополитических и исторических факторов, конфессиональных и культурных особенностей, влияющих на формирование целевых установок высшей школы в других странах, негативно влияет на результаты реформ, направленных на повышение конкурентоспособности российских вузов в мировом образовательном пространстве. В частности в России предпринимаются попытки создания интегративных университетов, которые являются одними из лучших в американской вузовской системе. Это требует изучения не только их учебных планов и структуры, но и философии образования, научной базы, культурных ценностей и менталитета таких различных в цивилизационном отношении стран, как Россия и США. Таким образом, изучение социально-педагогических факторов, влияющих на содержательное наполнение целей высшей школы США в контексте ее развития, является актуальным и теоретически значимым для прагматической организации высшего образования в России. Целеполагание является механизмом ориентации образования, имплицитно включает совокупность политических установок, социальных ожиданий и культурных ценностей общества. Эффективность развития высшей школы в той или иной стране зависит, в первую очередь, от адекватности ее целей современным образовательным тенденциям. В связи с этим возникает потребность в анализе инноваций и заимствований зарубежного опыта, что актуализирует сравнительные исследования в области целеполагания.
В науке цель рассматривается как конечный результат деятельности человека, предварительное идеальное представление о котором и желание его достигнуть предопределяют выбор соответствующих средств и системы специфических действий по его достижению (В.Г. Борзенков, 2001). В отечественной педагогике разработан концепт «цели» как необходимого элемента педагогиче-
ской деятельности, в котором отражены философские, экономические, политические, нравственные, правовые, эстетические и биологические представления о совершенном человеке и его предназначении в жизни общества (В.В. Краев-ский, Б.Т. Лихачев). Целеполагание осуществляется на уровне коллективного (управленческие структуры, образовательные учреждения и др.) и единичного субъектов (учителя, воспитатели и др.), что предопределяет его содержание, включая стратегические и тактические, явные и латентные, обучающие и воспитывающие и прочие цели. Актуализация научной разработки процедур целе-полагания в современных условиях обусловлена сменой образовательной парадигмы, в которой необходимо учитывать, с одной стороны, что цель направляет педагогический процесс, с другой, становится механизмом его функционирования и развития.
Целеполагание является центральной проблемой в условиях расширяющихся тенденций перехода ко всеобщему высшему образованию в экономически развитых странах в контексте современных концепций, в которых образование рассматривается как социальный институт, реализующий социально - экономические задачи и преобразования. В США профессиональное образование имеет высокие показатели с точки зрения его системной организации, потому что изначально цели его развития соотносились с задачами формирования сильного и независимого американского государства. В связи с этим возникает потребность в анализе историко-педагогических и культурных особенностей его становления, что сделает возможным определить перспективы инноваций в современном высшем российском образовании, заимствованных из американского опыта. Если на евразийском пространстве центром разработки современной философии образования является Россия, то на Западе таким центром остаётся США. Философия американского высшего образования опирается на мощную научную базу, вобравшую в себя достижения всей западной цивилизации, а также собственной богатейшей системы социально-гуманитарных знаний. Система высшего образования США, когда-то скопированная с университетов Be-
ликобритании и Германии, стала наиболее эффективно работающей системой в мире, которую называют «бриллиантом американской короны». Факты свидетельствуют, что большая часть исследований в области естественных и точных наук, получивших Нобелевскую премию, была выполнена в США.
В начале своего развития американское общество развивалось как система со своими элементами - участниками процесса формирования государства. Проявлением системообразующих отношений данной системы было стремление представителей различных культур и конфессий к объединению в единую культуру, их «американизация» («плавильный котёл»). К концу XX века «плавильный котёл» перестал справляться со своей системообразующей объединительной функцией в связи с многократным увеличением количества разнородных элементов, которые не могут, а зачастую и не хотят американизироваться. Ученые Э. Тоффлер, Ф. Фукуяма, С. Хантингтон отмечают, что в постиндустриальный век страны должны опираться не столько на закон, договор, экономическую целесообразность (основные установки индустриального периода развития), сколько на взаимодействие, моральные обязательства, ответственность перед обществом и доверие [73; 84; 86]' Социальные институты, включая систему высшего образования, являются конструктивными элементами американского общества, влияющими на данные процессы. Однако существует мнение, что в современном обществе они не могут эффективно выполнять свои функции, что является следствием усложнения государственной системы и глобализации мировых процессов, что приводит к хаотичности культурных оснований общества (А. Зиновьев, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов). По мнению Т.И. Власовой, поликультурность, поликонфессиональность и полипарадигмаль-ность являясь, с одной стороны, признаками развития, с другой, свидетельствуют о неустойчивости культурной системы [12]. Возникает потребность в изучении новой системной организации, а также способов ее развития. В XXI веке
1 Усл. обозн: здесь и далее 1я цифра указывает № работы из списка цитируемой литературы и через запятую - страница. Через; приводятся следующие работы.
как американское общество в целом, так и система высшего образования теряют черты простой системы, что обусловливает ее исследование в контексте синергетики, которая, по определению Г. Хакена, занимается изучением систем, состоящих из огромного числа частей, компонентов и подсистем, сложным образом взаимодействующих между собой. Это актуализирует изучение роли це-леполагания высшего образования США в новых условиях с позиции синергетики, поскольку в данном ракурсе эта проблема не нашла своего отражения в отечественной педагогике.
Особое место в компаративистских работах занимает вопрос соответствия категориального строя педагогической теории в различных странах, являясь их обязательным компонентом (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова). Принимая во внимание структурные и терминологические различия, касающиеся объекта исследования, традиционно существующие в России и США, считаем оправданным использование в данной работе термина «теория образования» вместо привычного термина «педагогика» в тех случаях, когда вопрос касается образовательной системы США. В то же время необходимо принять во внимание различное прохождение границ, с одной стороны, между педагогикой и теорией образования, а с другой, с сопредельными науками - психологией, социологией, этикой, эстетикой. Рамки педагогики как науки в российской традиции гораздо шире, чем в традиции американской. Всё это свидетельствует о том, что рассмотрение объекта исследования невозможно без выхода за традиционные рамки российской педагогической науки в более широкий социально-культурологический контекст, что стало методологической предпосылкой при работе с аутентичными американскими источниками, которые введены нами в научный оборот.
Анализ социально-педагогической ситуации позволил сформулировать следующие противоречия между:
задачами реформирования российского высшего образования, направленными на повышение конкурентоспособности вузов в миро-
вом образовательном пространстве, и некритическими заимствованиями зарубежного опыта;
высоким качеством высшего образования США, обусловленного его четкой соотнесенностью с американскими ценностями, и недооценкой национальных особенностей развития высшего образования в других странах в условиях глобализации и распространения американского образца;
традиционным восприятием целеполагания в системе высшего образования США в контексте историко-эволюционной концепции становления американского государства и изменившимися к концу XX века социально - экономическими, политическими и культурными факторами, предопределившими потребность в синергетическом подходе к изучению и использованию целеполагания как педагогического механизма развития высшего образования;
спецификой педагогической терминологии в российской и американской традиции и недооценкой соотнесенности ее перевода с национальным смысловым контекстом при проведении компаративистских исследований.
Степень научной разработанности темы. В американской философии высшее образование США рассматривается как целостная система, зависящая от объективных и субъективных факторов, в том числе от адекватности целевых установок [Parkinson Н., 1980; Theodore Brameld Th., 1991; Altan M.Z., 2001; Ch.TromblyCh., 2001].
Телеологический подход, характерный для философской мысли 19 - начала 20 века [Dewey D., 1916], а также системный [Lynd R., 1939; Whitehead F.N., 1949; Lash Ch., 1984; Cooper A.J., 1988; Gutek G., 1988], широко применяемый вплоть до 80-х гг. XX века - были дополнены синергетическим, в рамках которого изменилось представление о зависимости высшего образования США от целеполагания [Grand G., 1992; Hills J., 1993; Farly R., 1996; Mitchel S., 1996; Kuhn Th., 1997; Brubacher, J., 2003; Gross M., 2003; Hunt J., 2005].
В 90-е гг. XX века в отечественной педагогике появился целый ряд диссертационных исследований, посвященных различным аспектам организации высшего образования США. Это работы, посвященные таким вопросам, как: рассмотрение педагогической системы США как средства управления качеством подготовки специалиста (Булавин В.А., Коренькова Е.Н.); когнитивные теории обучения в философии высшего образования США (Брусенцева А.В.); место социальной педагогики в философии высшего образования США (Булда-ков А.А.); методологические основы задания педагогических целей в высшей школе США (Митина A.M.), развитие системы оценивания качества усвоения знаний (Карнаухова М.В.) и др. Ряд исследований в сфере сравнительной педагогики проведён под руководством Е.В. Бондаревской (ПИ ЮФУ), О.Д. Федотовой (ЮФУ), Н.Е. Воробьёва (ВГПУ), в которых анализируются отдельные вопросы функционирования зарубежной высшей школы. Однако современные изменения требуют новых методологических подходов, что нашло отражение в американской философии образования и обусловило изучение аутентичных источников, в рамках которых поставлена проблема высшего образования США и его целеполагания.
Таким образом, социально-педагогическая актуальность и недостаточная научная разработанность данного аспекта развития высшего образования в США позволили сформулировать проблему - в какой степени целеполагание является эффективным механизмом развития высшего образования США в новых социально-культурных условиях, что предопределило выбор темы исследования.
Целью исследования является определение места и роли целеполагания в процессе развития высшего образования США.
Объект исследования - развитие высшего образования США в контексте американских ценностных установок.
Предмет исследования - целеполагание как педагогический механизм становления и развития высшего образования США (по материалам американской философии образования).
Гипотеза исследования исходит из следующего предположения: эффективность целеполагания как механизма становления и развития профессионально-
го образования США можно обнаружить при учете следующих методологических подходов:
традиционно системный обосновывает прямую зависимость развития высшего образования США от совокупности объективных факторов и показывает его историческое становление и функционирование;
системно-синергетический позволит обнаружить нелинейную зависимость развития высшего образования США от целеполагания, покажет, насколько аналогичные ситуации могут быть заимствованы для реформирования российской образовательной системы.
В соответствии с объектом и предметом, исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие задачи:
1.Выявить социально-культурные и философские предпосылки формирования целеполагания высшего образования США.
2.0пределить историко-культурную взаимосвязь целей высшего образования США с социокультурными и конфессиональными ценностями общества.
3,Выявить содержание обобщенной (главной) целевой установки профессиональной подготовки в современных вузах США.
4.0пределить системно-синергетический аспект целеполагания высшего образования в решении проблем современного американского общества.
5.Проанализировать практико ориентированные программы вузов штата Висконсин как реализацию целеполагания высшего образования США.
Теоретико-методологическую базу исследования составила современная методология зарубежной и сравнительной педагогики; системно - синергетиче-ский подход, ориентирующий на изучение целеполагания как открытой системы, взаимодействующей с системой социокультурных ценностей в целом.
В работе использованы труды американских авторов в сфере социально -гуманитарного знания (Р. Бенедикт, В. Беннис, П. Друкер, Ф. Закария, Г. Канн, Дж. Каунтс, Т. Кун, К. Лаш, X. Лейси, А. Маслоу, М. Мид, С. Митчелл, Д. Ме-доуз, Дж. Нейсбит, Г. Олпорт, К. Роджерс, Р. Рорти, П. Сорокин, Р. Теобальд, А. Тоффлер, Р. Фуллер, А. Шлезингер), теории ведущих американских авторов в области высшего образования (X. Андерсон, А. Блум, Т. Брамельд, М Бир,
Дж. Гарднер, X. Гувер, Дж. Дьюи, А. Джиаматти, Б. Кларк, А. Комбс, Дж. Леонард, Р. Хатчинс), концепции современной отечественной компаративистики (Н.Е. Воробьёв, Б.Л. Вульфсон, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Т.Е. Исаева, В.А. Капранова, З.А. Малькова, В.Я. Пилиповский, Л.Л. Супрунова, О.Д. Федотова, Л.Д. Филиппова, И.А. Цатурова), работы российских американистов (Г.К. Ашин, Э.Д. Лозанский, С.А. Кравченко, Л.Н. Пивнева, B.C. Поликарпов), идеи отечественных психологов и педагогов (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Е.В. Бондаревская, ИВ. Васенина, Р.Б. Вендеровская, Т.И. Власова, Н.М. Воскресенская, Т.Г. Грушевицкая, О.В. Гукаленко, Л.А. Петровская, В.А. Сласте-нин, В.Т. Фоменко, Г.И. Чижакова).
Источниковедческая база. В исследовании использованы аутентичные источники, авторские переводы которых введены в отечественную педагогику. Это работы Дж. Бэнкса, В. Виллимона, Г.Гранда, Р. Гринлифа, М. Гросса, Д. Мак Дэрмота, Р. Маршалла, В. Паркера, Д. Пуллиама, М. Тукера, X.' Хендерсо-на, Дж. Хохчайлд, К. Шеннона, Ф. Закария.
Анализ целеполагания высшего образования США потребовал изучения сборников документов, касающихся его истории и современного положения: American Decades (Primary Sources) общим объёмом 2400 страниц, Report of International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Statistical Abstracts of the United States, The Report of National Center for Educational Statistics, Digest of Educational Statistics (US Department of Health, Education & Welfare. 2005), Gallup Poll: Public Opinion; а также официальной периодики: Education Forum, Los Angeles Times, USA Today / CNN, Time / CNN, Politics Study, The Washington Times, Harward Business Review.
Методы исследования. В работе использовался метод исторического и логического анализа, синтез, сопоставление, сравнение различных документальных и исследовательских данных, философской, социально-экономической и психолого-педагогической литературы; в качестве вспомогательного метода выступал метод перевода аутентичной литературы.
Исследование проводилось в течение семи лет и включало три этапа:
На первом (2000-2003гг.) - осуществлялся перевод аутентичной литературы по проблеме исследования, теоретический анализ философской, психолого -педагогической, социально-экономической, научно-методической литературы, разрабатывалась рабочая гипотеза, цель, задачи, концепция исследования.
На втором (2004-2005гг.) уточнялась и дополнялась гипотеза, разрабатывалась теоретическая база, выполнялась основная часть исследования.
На третьем (2005-2006гт.) осуществлялся анализ работы, систематизация и обобщение её результатов, их коррекция, выполнено оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем проведен компаративистский анализ места и роли целеполагания в процессе развития высшего образования США, в том числе;
определена основная функция целеполагания высшего образования США - регулирование его отношений с развивающимся американским обществом, что изначально формировало его как открытую подсистему внутри общей системы;
разработана историко-культурная периодизация целеполагания высшего образования США на основе классификационного критерия - доминантных ценностей американского общества в тот или иной период развития государства;
выявлено содержание стратегической цели (системообразующего элемента системы целеполагания) современного высшего образования США - развитие активной творческой личности будущего профессионала с актуализацией духовного и глобального аспектов;
обоснована системно-синергетическая роль целеполагания современного высшего образования США, заключающаяся в усилении его аксиологического содержания, посредством которого сближаются противоположные американские установки в сторону их духовного оздоровления;
описаны практико ориентированные программы современных американских вузов, доказывающие полипарадигмальность целеполагания, функционально направленного на развитие вариативности высшего образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем проведен сравнительный анализ основных категорий в российской и американской педагогической традиции в ракурсе проблемы целеполагания; обоснована соотнесенность доминирующей составляющей в целях профессионального образования с конкретными типами образовательных учреждений на каждом из этапов его становления.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные выводы могут быть использованы и учтены при модернизации отечественной высшей школы, особое место среди которых занимает анализ практико ориентированных программ различных вузов США, направленных на развитие личности студентов и показывающих вариативность реализации целеполагания. Впервые внедрен в научный оборот аутентичный материал, посвященный проблемам высшего образования США, переведенный автором.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью теоретических положений, соблюдением научной логики; корректным использованием научного аппарата, анализом широкого круга теоретических и практических источников, сопоставимостью полученных результатов с данными других исследований, непротиворечивостью выводов современным тенденциям развития образования в мире.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных и межвузовских региональных научно-практических конференциях, семинарах, организуемых Отделом Языка и Культуры при Посольстве США в Москве и Национальной Ассоциацией преподавателей английского языка (НАТЕ).
Результаты исследования отражены в 15 публикациях (объём - 3,8 у.п.л.), в том числе, в журнале, рекомендованном соискателям кандидатской ученой степени ВАК МО РФ.
Внедрение представленных в исследовании результатов осуществлялось в ходе чтения лекций и проведения практических занятий по курсу «Страноведение» в Ростовском институте. Российского Государственного Торгово-
экономического университета, Южном федеральном университете, Ростовском филиале Российской таможенной академии.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Целеполагание формирующегося высшего образования США отражало
параллельность данных процессов с развивающейся американской государст
венностью. В связи с этим содержание стратегических целей было тождествен
но системе американских ценностей. Основным субъектом целеполагания в
этот период являлось государство, что реализовывалось посредством: а) внеш
них вертикальных институциональных связей, отраженных в политике, эконо
мике, религии; а также б) внутриведомственных горизонтальных контактов с
учебными и научными учреждениями, отраженных в программах, моделях и
профессиограммах будущих специалистов в качестве объекта целеполагания.
Таким образом, предпосылки формирования целеполагания высшего образования США свидетельствуют о прямом (линейном) отражении целей его развития в социально-культурных институтах и образовательных стратегиях американского государства.
2. Историко-педагогический анализ работ американских авторов [Horn Н.,
1935; Anderson L., 1976; Blits J., 1985; Cooper A., 1988; Grand G., 1992; Hills J.,
1993; Pulliam J., 1995; Van Pattern J., 1995; Farly R., 1996; Kuhn Th., 1997; Kurty
M., 2001; Gross M., 2004] свидетельствует, что на каждом из этапов развития
американского государства одна из ценностных составляющих становилась до
минирующей в процессе целеполагания высшего образования, что предопреде
лило его научную периодизацию:
первый этап - колониальный период - активное формирование религиозных основ и национальных ценностей американского образа жизни, предопределившее религиозную составляющую в целях высшего образования;
второй этап - после окончания войны за независимость, включая весь XIX век - бурные темпы развития, увеличивающаяся потребность в квалифицированных работниках и специалистах, что обусловило доминирование экономической составляющей в целях высшего образования;
третий этап - с начала XX века, включая период «холодной войны» - ценностной составляющей становится политика, а главной стратегией - обеспечение безопасности страны, её лидерства на международной арене;
четвертый этап - с 60 до 90-х гг XX века - наблюдается преобладание социальной составляющей, главная же цель - доступность высшего образования для всех слоев населения становится доминирующей в его развитии;
пятый этап - конец XX века - характеризуется многократным увеличением числа мигрантов, которые являются мощным субъективным фактором противодействия американскому образу жизни. В связи с этим актуализируется поликультурная целевая составляющая развития высшего образования;
шестой этап - начало XXI века - наблюдается кризис традиционных американских ценностей и доминирование, в связи с этим, аксиологического целепо-лагания высшего образования.
З.Стратегической целью профессиональной подготовки в вузах США в XX веке, основанной на американской концепции прогресса является развитие активной творческой личности. На основе частотного анализа работ современных американских авторов выделены следующие аспекты личности в целях высшего образования США: 1) энергетический (динамизм и напористость) 2) эмоциональный, 3) интеллектуальный, 4) каузальный (мотивация и умение ставить цель), 5) духовный (профессиональная ответственность и готовность к служению), 6) глобальный (человек как часть Вселенной и мира).
4.Полипарад и гмальн ость современной американской высшей школы проявляется в усложнении понимания целей, которые перестают быть однозначными и включают в свое содержание значения, ранее считавшиеся противоположными: лидерство, понимаемое как служение обществу; свобода, неотделимая от социальной ответственности; индивидуализм и сотрудничество; плюрализм и свобода выбора в рамках развитой ценностной системы; формирование одновременно патриота и человека Мира; включение в состав системообразующих стилей мышления помимо абстрактного и критического также интуитивного, образного, далёких от рационалистического восприятия мира.
Высшее образование США посредством изменения акцентов в целеполага-нии предпринимает попытку преодолеть кризис традиционных ценностей, что доказывает его системно-синергетическую роль в духовном оздоровлении общества.
5.Практико ориентированные программы современных американских вузов являются важным элементом в процессе модернизации рационалистической парадигмы высшего образования США. Для данных преобразований характерен плюрализм как мировоззренческая база и диалог как форма отношений, что соответствует широкому проникновению постмодернистских идей в социально - культурную систему американского общества. В данных программах делаются попытки модернизировать цели не посредством слома старой системы ценностей, а за счет включения новых на основе их диалога. Таким образом, целе-полагание современного высшего образования США занимает центральное место в его вариативном и полипарадигмальном развитии.
Философские основы исследования системы высшего образования США
Образование в США по сути есть западное образование и корнями своими уходит в философию Древней Греции и Древнего Рима, европейское культурное наследие, включая традиции средневековых университетов, идеи Эпохи Возрождения и Реформации, достижения европейской научной мысли.
Огромную роль в формировании философии американского высшего образования сыграло христианство. По мнению М.Вебера, скорее не само религиозное учение, «а то этическое отношение к жизни, которое поощряется в зависимости от характера и обусловленности средств к спасению, предлагаемых данной религией, является ее специфическим «этосом» в социологическом значений этого слова» [11, 224]. Именно созданный христианством «этос» и сыграл одну из основополагающих ролей в создании и развитии философии высшего образования в США.
Важный вопрос, определяющий различные подходы в теории образования - религиозный. Каждая религия и конфессия сформировала свою собственную культуру.
Согласно классификации Р.Д.Льюиса, культура США относится к моноактивным культурам [40]. Для её представителей характерны последовательный образ действий, диалог как форма общения, логика как основа мыслительной деятельности и действий, сконцентрированность на задаче и результатах.
Опираясь на классификацию Хофстеде, Т.Г. Грушевицкая охарактеризовала американскую культуру как интенсивную (ценят и умеют распоряжаться временем), монохромную (последовательность и концентрация на одном деле в каждый данный момент), индивидуалистическую, с низкой степенью дистанции власти, высоким показателем мужского начала (стремление к достижению цели, материальному успеху, конкуренции), высокой степенью избежания неопределённости (склонны выражать смысл эксплицидно), и краткосрочной ориентацией (ориентируются на достойную и комфортную жизнь здесь и сейчас) [24].
Каждая культура характеризуется собственной системой ценностей. Именно социокультурные ценности являются тем системообразующим фактором, под влиянием которого формируются различные системы философии образования.
Основными ценностями американского общества являются индивидуализм, конкуренция, приверженность либерально-демократическим принципам организации общественной жизни, рационализм как форма мышления и мировосприятия, плюрализм, поликультурализм.
Одной из традиционных базовых ценностей американского общества является протестантизм в его кальвинистской версии. Поздний кальвинизм утверждал, что ничего в жизни не является предначертанным, т.к. это ограничивало бы силу Бога. Отсюда оптимизм, вера в прогресс и собственные силы. Ценности протестантской культуры формируют у человека мотив достижения. При воспитании в соответствующей традиции развивается чувство самостоятельности и личной ответственности, стремление достичь высоких личных результатов в выбранной области. Такая культура воспитывала трезвых, грамотных, инициативных, полагающихся только на себя людей - человеческий тип, сыгравший огромную роль не только в становлении всей современной американской цивилизации, но также капитализма как общественно-политического строя.
Являясь ценностно детерминированным, предмет нашего исследования требует использования теоретических построений, конкретных данных и аппарата различных наук - философии, социологии, психологии, а также, если рассматривать более подробно, аксиологии, эпистемологии, теории коммуникации и других. Поэтому нашей первой задачей будет установление содержательных связей теории образования США в системе наук.
Непосредственное отношение к теории образования имеет философия, в традициях американской науки рассматривавшая вопросы развития личности и её самореализации.
Если признать, что западная цивилизация, частью которой является США, зародилась в Древней Греции, где значение философии в обществе было огромным, то можно понять причину той значительной роли, которую сыграла философия в формировании как самой Западной цивилизации, так и американской культуры в том числе. Именно поэтому на протяжении всей своей истории в США существовала устойчивая тенденция строить теорию образования на основах философии. Д.Дьюи отрицал возможность отделения философии и теории образования в процессе научных исследований в сфере образования. Отвергая теорию о том, что философия определяет цели, а образование обеспечивает средства достижения этих целей, он утверждал, что философия и образовании не могут быть разделены, а цели могут и должны корректироваться в процессе деятельности [32].
Д.Мак Дермот считает, что философия не может быть отделена от теории образования ещё и потому, что такие философские вопросы, как отношение материи и духа, цель и смысл жизни человека, определяют ответы на наиболее важные вопросы теории образования - цели образования, его содержание и многие другие [221].
Классическая американская философия представлена такими именами, как Ральф Вальдо Эмерсон, Уильям Джеймс, Джон Дьюи, Джонатан Эдварде, Джошуа Ройс, Джордж Сантаяна, в понимании мира которых отразились базовые ценности американского общества.
По мнению Дж. Мак Дэрмота, отличие американской философской школы от европейской в том, что для нее всегда в центре внимания были не столько глобальные вопросы, связанные с основными философскими категориями, сколько активный, создающий себя человек (self-creating man) и человеческий опыт как основной фактор развития этого человека [221]. Как следствие - тесная связь американской философии с практикой, выход ее в конкретные науки и конкретные сферы человеческой деятельности: психологию, социологию, социальную психологию, теорию и практику менеджмента и маркетинга, образования, которые на разных этапах своего развития в той или иной степени несли в себе «родовые черты» американской философской школы.
Ни одна интеллектуальная традиция, кроме философии, не оказала столь решающего влияния на создание людьми системы ценностей, отраженной в религиозных, политических и социальных институтах. Классическая американская философия, начиная с Эмерсона, и далее в лице Джорджа Сантаяны, Уильяма Джеймса, Чарльза Пирса, Джошуа Ройса, Джона Дьюи всегда пыталась развернуть философские проблемы от абстракции к реальному опыту, в том числе в сфере образования.
Ценности высшего образования США как содержание его целеполагания
Культурные ценности американского общества и достижения философии, социологии, психологии и других наук способствовали формированию философии образования США. Один из системообразующих элементов философии образования - ценности образования, отличающие одну национальную систему образования от другой.
Одной из главных ценностей американского высшего образования является его доступность. Понимание образования как неотъемлемого права личности было заметно уже в работах Т.Джефферсона и Б.Франклина, Г.Бернарда, Х.Манна [172]. Тезис Манна «Образование - великий уравнитель положения людей» стал одним из главных лозунгов в создании США как государства. Ральф Вальдо Эмерсон и Уолт Уитмен идеализировали простого человека и говорили о его праве на развитие и образование [150; 293]. По мнению Д. Дьюи, «в демократическом обществе образование при соответствующем уровне его развития и доступности для всех слоев населения гарантирует защиту от диктаторских режимов» [140, 200].
Большим шагом к всеобщей доступности высшего образования стал «Закон о содействии военнослужащим» («Солдатский билль о правах»), одобренный Конгрессом США в 1944, согласно которому правительство оплачивало обучение в вузах ветеранов войны и выдавало семейным студентам стипендии. Всё это позволило увеличить число обучающихся в колледжах и университетах за шесть лет почти в два раза. Начиная с 50-х гг. вопрос о равенстве возможностей при получении образования поднимается в обществе снова. Однако на этот раз в связи с холодной войной в обществе возникает острая потребность в высокопрофессиональных физиках, химиках, математиках, инженерах и т.д. и, следовательно, в эффективной подготовке одаренных студентов. Запуск Первого искусственного спутника Земли Советским Союзом поменял акценты общества, что привело к появлению закона «Образование как фактор национальной безопасности». Артур Бестор (Arthur Bestor), Джеймс Конант (James Conant), Джон Гарднер (John Gardner), Хайман Риховер (Hyman Rihover) считали, что равенство возможностей не означает равного образования для всех, что развитие науки требует особого подхода к одаренным [90; 116]. Однако не все вузовские преподаватели были согласны с тем акцентом, который делался на качественном элитном образовании [172].
В 60-е гг. вопрос равенства возможностей встает уже в аспекте «черной революции» и борьбы за гражданские права. Создаются этнические мультикуль-турные учебные программы в университетах, специальные методики интеграции меньшинств в университетское образование [99].
В начале 70-х гг. резко возросла роль специализированных (особенно технических) колледжей, что фактически означало поворот к массовому неполному высшему образованию [98]. К началу 80-х гг. американское население начинает понимать, что успешно проводимая политика «интеграции» и «равных возможностей» уводит высшее образование от заявленной Джоном Гарднером цели - «excellence» (совершенство) [159[. Снова наблюдается поворот к качественному высшему образованию за счёт некоторого снижения его доступности [97]. Таким образом, если после Первой мировой войны Соединенные Штаты перешли от элитного высшего образованию к массовому, то после Второй мировой войны начался переход от массового к всеобще доступному высшему образованию. Однако реализация права на высшее образование всегда была острой проблемой для США ввиду большой разницы в культурном и образовательном уровне выпускников школ. В своей речи в 1947 г. президент Трумэн предложил решить эту проблему, уделяя особое внимание развитию двухлетних муниципальных колледжей. Важная функция таких колледжей - социальная: расширение возможностей молодежи из малообеспеченных слоев населения и меньшинств в получении работы, снижение тем самым уровня преступности, бедности и.т.д. [143].
Система двухгодичных муниципальных колледжей встречает сегодня резкую критику со стороны общества. Действительно, от половины до 3\4 программ в них по сути своей являются школьными программами. Лишь около 25% от всех поступивших оканчивают их (при том, что при поступлении требуются знания 7-8 класса). В результате, муниципальные двухлетние колледжи не справляются с поставленными перед ними целями ни в количественном, ни в качественном аспекте. Те из студентов, кто остается в стенах колледжа, учатся плохо, и, чтобы поднять их самооценку, психологи советуют преподавателям завышать оценки. «В результате студенты оканчивают колледжи с пониманием, что они вряд ли будут нужны как специалисты во взрослой жизни» [218, 79].
Курс, взятый в США на всеобщее высшее образование, напрямую связан с развитием принципа не только доступности, но и качества высшего образования. Равные шансы на получение образования — не только возможность граждан учиться в любых учебных заведениях, но и приобретение ими полноценного образования. Т.е. приобретаемое всеми гражданами США высшее образование должно быть качественным. 80% опрошенных в 1999 г. американцев сочли, что именно это должно быть главной целью вузов [269].
Ещё одной ценностью американского высшего образования является свобода выбора, реализующаяся в элективной системе.
К концу 19 века в высшей школе США стала практиковаться система выбора предметов. В 20 веке она получила широкое признание благодаря прагматической философии образования, в том числе теории Ч. Патерсона, считавшего, что студенты должны иметь право самим выбирать цели, а также программы и методы образования [116].
После окончания Второй мировой войны, по мере того, как менялись нужды науки, производства, политики, общественной жизни, колледжи и университеты стремились адаптироваться для наилучшего решения этих проблем.
В 1945г была издана одна из наиболее важных книг, сформировавших направление развития высшего образования в США - «Образование в свободном обществе». В ней авторы утверждали, что каждый студент имеет право определять интересующий его предмет изучения, который должен стать ядром его собственной учебной программы и, возможно, основной для его будущей карьеры. Таким образом, учебная программа становилась гибкой и интерпретировалась по-разному в различных университетах и колледжах. Эта политика была закреплена в Билле GI, принятом в 1945г., сделав свободу выбора одной из основных ценностей американского высшего образования [237].
Развитие личности студента как цель профессиональной подготовки в вузах США
Актуализация целеполагания происходит в процессе формирования личности в вузе. При этом различные качества личности, являющиеся целями образовательного процесса, являются элементами системы целеполагания. Они связаны друг с другом (системообразующие связи), их состав и характер реализации в системе зависит от ряда факторов (системообразующие отношения). Каков состав качеств личности и что влияет на характер их реализации, будет рассмотрено в данном параграфе.
Навыки научных исследований - один из важнейших комплексных аспектов подготовки будущего специалиста в вузах США. Наиболее престижными в США являются интегративные университеты, где научные исследования объединены с преподаванием и в которых было выполнено большинство работ, удостоенных Нобелевской премии в области естественных наук. Именно по-этому формирование навыков научных исследований и близких направлений является одним из основополагающих целей высшего образования в США.
Во многом университеты США 19 века копировали немецкие университеты, где особое внимание уделялось науке. Первым таким университетом стал Гарвард. Однако истинным научным центром страны стал университет Джона Хопкинса (John Hopktins University), открытый в 1876 г. Целью университета было создание новых знаний и проведение научных исследований, а не простая трансляция знаний и навыков. Обязательным требованиям к учебному процессу было проведение исследований как части учебной программы. Опыты, наблюдения, свобода в поиске истины без ограничений со стороны администрации и материальная поддержка проводимых исследований стали законом университета Джона Хопкинса. Именно здесь стало правилом как для студентов регулярно заниматься исследованиями и отчитываться о полученных результатах в виде научных статей и выступлений на конференциях. Созданный в США в середине 19 века Комитет Десяти сформулировал философию университетского образования как нацеленного на формирование дисциплины ума и формирование научных методов мышления.
Введение исследований как неотъемлемой части учебной программы в университетах вызвало необходимость изменения этих программ в виде новых предметов, без которых проведение исследований было невозможным.
В основе американской университетской научной мысли - достижения европейских ученых, начиная с Аристотеля, автора организации интеллектуального мышления, индуктивного метода Фрэнсиса Бэкона, а также открытий Бой-ля, Декарта, Лейбница, Ньютона и др. Большую роль в развитии не только американской, но и мировой научной мысли сыграли американские мыслители -У.Джеймс (идея многомерности действительности и разнообразия форм мышления), Д.Дьюи (теория мыслительного акта) и другие [141,194].
К середине 20 века университеты США становятся самыми мощными центрами научных исследований в мире. Причиной явились не только огромные капиталовложения в науку, приток научных кадров из Европы, но и то внимание, которое уделялось формированию молодых учёных.
В это время в науке происходят фундаментальные изменения. До середины 20 века наблюдалась борьба множества научных теорий за право быть доминирующей и единственной. Во второй половине 20 века состояние конкурентной борьбы и сосуществование различных теорий, наличие многих позиций и точек зрения становится нормальным способом бытия науки. Задачей университетского образования в США становится формирование учёных, способных придерживаться принципа плюрализма не только к социальной жизни, но и в научной деятельности.
Ещё одним аспектом данного направления является вопрос, нужно ли формировать у будущих ученых ценностное отношение к науке. Идея о том, что наука должна быть свободна от ценностей, сформулирована М.Вебером («Пророку и демагогу не место на кафедре в учебной аудитории») [10].
В США идея автономности науки возникла в 30-х годах и, будучи продолжением идеи автономности университетов, связана с подчеркиванием значимости «этоса науки» (Р.Мертон) и существования науки как самостоятельного социального института со своей ценностно-нормативной структурой [46].
К.Поппер дал принципиально новую интерпретацию проблемы ценностей и их роли в науке. Заметив, что «объективность» и «свобода от ценностей» сами по себе являются ценностями, он подчеркнул, что требование безусловной свободы от ценностей парадоксально [58].
Мысль о невозможности отделения научного знания от ценностей сегодня в американских университетах отстаивают представители различных феминистских движений, радикальной экологии, постмодернизма. Х.Лэйси выделяет когнитивные и социальные ценности науки. Первые - объективность, бескорыстность, нейтральность, вторые - польза обществу, контроль над природой, и т.д. Лэйси считает, что сегодня столь же опасно игнорировать социальные, культурные нравственные и эстетические измерения науки, как и внешне навязывать надуманные идеи в ущерб его беспристрастности и автономности [206].
В крупнейших американских исследовательских университетах активно формируются такие качества будущего исследователя, как объективность, нейтральность, бескорыстность, ответственность за результаты своих открытий, польза обществу.
Ещё одним важным вопросом в аспекте формирования молодых учёных Мэйсон Гросс считает следующий: означает ли нейтральность науки невмешательство ученых в жизнь общества? [170]. Кардинал Ньюмен, автор концепции академической науки, которой уже более ста лет, хотел видеть университеты изолированными от общества, свободными от его мирской суеты [172]. Пулиам и Ван Паттен считают такую концепцию опасной для общества. Они высказывают мнение о том, что истинная миссия университетов заключается в создании здорового равновесия между прикладной интеллектуальной деятельностью и поиска истины и смысла как таковых [244]. Соглашаясь с указанными выше авторами, Д.Бок пишет: «В 21 веке университеты уже не могут быть «башней из слоновой кости», впредь наука должна будет доказывать своё право на существование не своими узкоспециальными победами, а служением интересам государства и планеты в целом» [119, 1].
Практико ориентированные программы как реализация системы целеполагания высшего образования США
Один из важнейших аспектов актуализации целеполагания высшего образования США - создание в вузах практико ориентированных образовательных программ на основе прогнозирования развития личности студентов. В данном параграфе будет рассмотрен процесс реализации системы целеполагания на примере вузов штата Висконсин, одного из ведущих центров разработки современной философии образования. Усилиями учёных вузов штата разработан ряд передовых концепций как высшего, так и школьного образования. Не только в США, но и за пределами страны известны концепции, разработанные и претворяющиеся в жизнь в Висконсинском университете г. Милуоки (University of Wisconsin Milwaukee - UWM), а также в Альверно-колледже.
Висконсинский университет г. Милуоки (University of Wisconsin Milwaukee) - один из крупнейших государственных интегративных университетов, основанный в 1885 г., объединяющий 15 колледжей и высших школ с количеством студентов около 27.000. В середине 90 годов одним из ориентиров образовательной реформы страны стала программа, разработанная учёными университета и нацеленная на совершенствование качества образования.
Целью программы является обеспечение научных приоритетов государства высококвалифицированными научными кадрами, формирование экспертов самого высокого уровня в различных областях. В университете считают, что для создания таких кадров необходимо развитие личности студента в следующих направлениях. Приоритетное направление - интеллектуальное развитие, включающее формирование исследовательских навыков, способности генерировать новые научные идеи, правильно их оценивать. Большое значение имеет формирование различных стилей мышления, которое осуществляется по системе А.Блума (Bloom Taxonomy), состоящей из нескольких ступеней: получение и обработка информации, её применение, анализ, синтез, оценка. Одной из функций как университетов, так и их выпускников является осуществление экспертных оценок и прогнозов. Для этого необходимо быть не только специалистом высокого уровня, но также обладать независимым, критическим мышлением.
В Висконсинском университете считают, что недостаточно уметь генерировать новые идеи, необходимо уметь их реализовывать. Для этого нужно осуществлять развитие аффективной сферы, поэтому в программу включено формирование умения общаться, работать в команде, развитие лидерства. Большое внимание уделяется гражданскому воспитанию - работе вне стен университета в общественных организациях, муниципальных органах власти. Особое внимание уделяется также «глобальному» воспитанию - формированию ответственности не только перед местным сообществом, страной, но и перед миром, развитие умения понимать культуру других народов и общаться с ними [296].
Программа личностного развития в католическом колледже Альверно была признана лучшей Комиссией по Аккредитации вузов. Она осуществляется в следующих направлениях: 1) направление «свободных искусств» (общекультурное и личностное развитие); 2) ориентация на развитие способностей; 3) развитие адаптивности к новым условиям; 4) развитие лидерских и гражданских качеств; 5) развитие ответственности; 6) сохранение католических традиций; 7) создание образовательного сообщества; 8) совместная работа с промышленными, профессиональными и бизнес сообществами; 9) интеграция в общенациональную и международную систему высшего образования [132].
Большое внимание уделяется ценностному образованию. Факультет ценностного образования, открытый в 1973 г. в колледже Альверно, определил ядро учебной программы, и сформировал основную задачу колледжа: ценностное образование в контексте специальных дисциплин в профессиональной сфере [193]. Разработана методика ценностного образования в вузе, включающая как учебный процесс, так и оценку сформированной системы ценностей [147].
Основные положения ценностной образовательной программы Альверно-колледж следующие:
Ценностное образование предполагает, что индивидуум рассматривает свои цели во множественном контексте - как специалист, коллега по работе, гражданин, член семьи или какой-либо церкви. Он должен просчитывать моральные последствия своих действий для себя, окружающих его людей и общества.
Ценностное образование предполагает использование всех личностных ресурсов - знаний, мотиваций, веры, аналитических способностей, интуиции, эм-патии. Ценностный процесс включает в себя 4 аспекта: знание, суждение, принятие решения и действие. При этом идёт развитие когнитивной и аффективной сферы, формы и содержания.
В программе указывается, что знание и суждение включается в процесс морального выбора и принятия решения. Высшее выражение ценности есть действие - преображения мысли и чувства в конкретное поведение, результат работы, карьеру, стиль жизни.
Ценностный процесс состоит из 4 стадий: исследование своих ценностей, интерпретация их источников, исследование взаимосвязи ценностей и действий, рассмотрение разнообразных перспектив, использование моральной чувствительности, морального анализа, участие в развитии ценностного процесса в обществе.
Авторы программы считают, что, когда студент исследует собственные ценности, он должен понимать, как они связаны с ценностями других людей (в программе этот процесс называется «рассмотрение разнообразных перспектив»). Студент должен понимать, как ценности влияют на то, как человек думает, чувствует, действует и что является для него действительно важным. При этом необходим диалог с другими, развитие навыка сотрудничества.
Авторы предупреждают, что возможен конфликт между ценностями одного человека и разных людей, например, конфликт в процессе принятия решения в профессиональной деятельности («бизнес - окружающая среда», «начальник -подчиненный»)
Важно научиться анализировать ценностную систему других людей, сравнивать ее с собственной, выделяя общее и различное, предвидя возможные конфликты этих систем, либо возможное сотрудничество. Студент должен уметь анализировать ситуацию и принимать решение с учетом ценностей различных уровней. Таким образом, одним из аспектов ценностного образования является процесс разрешения ценностного конфликта внутри самого себя либо с другими людьми.
Еще одним аспектом программы является анализ соответствия собственной ценностной системы системам тех сообществ, в которые человек входит: семейных, дружеских, общественных, прфессиональных, по месту жительства, религиозных, национальных и международных. Здесь ценностное воспитание тесно связано с поликультурным: научить студентов понимать, как ценности их малой нации участвуют в формировании общенациональной системы ценностей, значит, сделать так, чтобы они чувствовали себя как равноправными членами всего общества, так и частью своей этнической группы.
