Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы исследования поликультурного образования в США 13
1.1 Теоретико-методологические основы исследования организации школьного образования детей-мигрантов в США 13
1.2 Сущность концепций современного поликультурного образования 25
1.3 Исторические предпосылки становления теории и практики поликультурного образования в США 43
Глава 2 Анализ положительного опыта образования детей мигрантов в США 62
2.1 Методики выявления и характеристика проблем образования детей-мигрантов в школах США 62
2.2 Опыт организации образования детей-мигрантов в школах США 85
2.3 Программы подготовки детей-мигрантов в США 95
Глава 3 Организация подготовки учителей в контексте развития поликультурного образования 115
3.1 Современный идеал «поликультурного учителя» 115
3.2 Подготовка «поликультурного учителя» в Юго-Восточном Университете штата Аляска 130
Заключение 141
Библиография 150
Приложения 168
- Теоретико-методологические основы исследования организации школьного образования детей-мигрантов в США
- Сущность концепций современного поликультурного образования
- Методики выявления и характеристика проблем образования детей-мигрантов в школах США
- Современный идеал «поликультурного учителя»
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время в связи с развитием процессов глобализации, изменением политической картины мира активизируется процесс миграции населения. Миграция вызвана разными причинами, но остается неизменным состав мигрантов: это - семьи, полные или неполные, благополучные или неблагополучные, обеспеченные или необеспеченные. В этих семьях, в абсолютном большинстве случаев, есть дети. Дети становятся невольными мигрантами, поскольку решение о смене места жительства, как правило, принимается без их участия, но весь путь адаптации, каждый ребенок проходит сам. Можно утверждать, что в этих условиях школьное образование призвано обеспечить не только необходимый уровень грамотности, но и решить многие другие проблемы обучения детей — представителей разных культур. Основным путем решения этих проблем средствами образования является воспитание в учениках уважение к ценностям других народов и правам всех сограждан независимо от их расовой, культурной, религиозной принадлежности и социального статуса, что нашло отражение в концепции поликультурного образования.
Проблема построения поликультурного образования в условиях развития открытого общества приобретает особую актуальность. Поликультурное образование, по мнению многих ученых, является стратегией развития школьного образования, которая строится на демократических идеях поликультурного общества как своеобразного ориентира построения открытой школы. Нация, идеалы которой основаны на демократических ценностях, признает поликультурные ценности в образовании, подтверждая, что свобода, справедливость и равные возможности — это ценности, которые должны быть доступны всем. Культурный плюрализм, по определению Даниэль У. Левин и Рейна Ф. Левин, это - дружественное сосуществование разных расовых, культурных, этнических, религиозных и экономических групп, каждая из которых продолжает сохранять собственную индивидуальность.
Поликультурное образование направлено на сохранение и развитие многообразия культурных реалий, а том числе и народно-педагогических, существующих в обществе, на передачу этого наследия молодому поколению. В этнопедагогическом аспекте поликультурное образование предполагает учет культурных и воспитательных интересов разных этносов и предусматривает: адаптацию человека к различным ценностям в ситуации существования мноэюества разнородных культур, взаимодействие между людьми с разными традициями, ориентацию на диалог культур, отказ от культурно-образовательной монополии одних наций и народов в отношении других.
Несмотря на то, что в отечественной педагогике имеются определенные достижения в рассмотрении вопросов поликультурного образования и обучения детей-мигрантов, в теории и практике российской школы эту проблему в современных условиях нельзя считать решенной, так как поликультурное образование находится в стадии становления. В связи с этим можно выделить самостоятельную задачу в разработке путей обучения детей-мигрантов - выявление и критическое осмысление опыта зарубежных образовательных систем.
Одним из наиболее перспективных путей может быть изучение опыта США, так как именно в США на протяжении длительного времени теоретически и практически исследуются проблемы обучения детей-мигрантов в контексте поликультурного образования.
Сказанное позволяет конкретизировать исследовательскую задачу, которая состоит в изучении опыта школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования и определение возможностей использования этого опыта в современной российской школе.
Это обусловило тему исследования «Организация школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования»
Объект исследования: Теория и практика поликультурного образования в США.
Предмет исследования: организация школьного образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования в государственных школах США
Цель исследования - определить особенности организации современного образования детей мигрантов в государственных школах США и выявить «инвариантные» основы его организации, которые могли бы быть реализованы в российской системе образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что историко-культурные особенности развития США не могли не обусловить разработку и реализацию концептуально целостной системы обучения детей мигрантов. Она может быть описана через традиционные компоненты системы обучения и при определенных условиях использована для развития национальных систем образования других стран, в том числе в России.
Задачи исследования:
1. определить теоретико-методологические основы исследования проблем образования детей-мигрантов в США;
2. раскрыть содержательные характеристики основных концепций поликультурного образования детей мигрантов в школах США;
3. изучить исторический опыт подготовки детей-мигрантов в школах США и определить педагогические условия организации подготовки детей-мигрантов;
4. выявить особенности организации подготовки учителей в США для работы в поликультурных коллективах учащихся.
5. определить пути адаптации зарубежного опыта в российской школе.
Этапы исследования:
Исследование проводилось в течение 1997-2003 гг.
На первом этапе исследования (1997-2000) определена источниковедческая база и библиография по проблеме, сформулирована рабочая гипотеза. В результате этого этапа определена методология исследования, охарактеризованы основные концепции и модели образования детей мигрантов в контексте поликультурного образования, изучена практика российской школы.
На втором этапе исследования (2000-2003 гг.) проводилось уточнение полученных результатов, изучение организации подготовки детей мигрантов в конкретных школах США и выявление необходимых условий эффективной ее организации; изучался опыт подготовки учителей в США для работы в поликультурных коллективах учащихся.
На третьем этапе (2003 г.) проводилось оформление результатов исследования в диссертационную работу.
Методологической основой исследования является культурологический подход, позволяющий всесторонне исследовать процессы, происходящие в образовании как культурном феномене и средстве развития американского общества. Данный подход позволяет применить системный и аксиологический подходы. Культурологический подход позволяет рассмотреть особенности организации образования детей мигрантов в США на разных уровнях школьной системы (ценностном, содержательном, технологическом).
Анализ эвристических возможностей культурологического подхода позволил сформулировать теоретико-методологическую основу исследования:
• концепции, раскрывающие сущность культурологического подхода и образования как феномена культуры (В. Библер, Б.С.Гершунский, В.П. Зинченко, СЮ. Степанов и др.);
• концепции целостного мирового педагогического процесса (Б.Л.Вульфсон, В.И.Кларин, З.А.Малькова, А.И.Пискунов, К.И.Салимова и др.), мирового образовательного пространства ( А.П. Лиферов);
• концепции аксиологического подхода к изучению педагогической реальности (Т.К. Ахаян, З.И. Васильева, В.И.Додонов, И.Б.Котова, Н.Д.Никандров, З.И. Равкин, К.Д.Радина, Е.Н. Шиянов);
• методологию современного сравнительного педагогического исследования (Е.И.Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, К.И.Салимова и др.);
• концепции развития современного образования (Е.С. Заир-Бек, О.Е. Лебедев, М.Н.Певзнер, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин), работы по проблемам модернизации школьного образования в России (В.В. Башев, Г.М. Вальковская, A.M. Водянский, Э.Д. Днепров, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына и др.);
• исследования в области поликультурного образования (Г.Д. Дмитриев, Б.Л. Вульфсон, A. Waiqi, P. Gorski).
Источниковедческую базу исследования составили труды российских ученых в области сравнительной педагогики, школьного и педагогического образования, материалы ЮНЕСКО, ООН, Совета Европы, Европейского Союза, работы американских и отечественных авторов в области поликультурного образования, международные документы, составляющие законодательную основу защиты мигрантов.
Основными методами исследования стали: сравнительный, историко-логическии анализ; метод систематизации и классификации на основе изучения литературы американских и отечественных авторов; обобщение и синтез; сравнение результатов теоретического анализа; непосредственное наблюдение процесса организации детей мигрантов в школах США, социально-педагогическое проектирование, моделирование.
Эмпирическую основу исследования составляют специальные программы подготовки детей мигрантов в США, деятельность государственных американских школ в области поликультурного образования (средняя школа им. Л.Джонсона, г. Остин, штат Техас; школа г. Тогиака, штат Аляска), а так же опыт организации общественной национальной школы (г. Смисвилл, штат Техас).
Положения, выносимые на защиту:
1. Цели-ценности современного образования детей-мигрантов в США определяются концепцией поликультурного образования, которая влияет на стратегию развития американского школьного образования, в ее основе идеи демократического плюрализма и культурного разнообразия. Образование детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования нацеливает педагогическую деятельность на учёт культурного разнообразия учащихся на всех ступенях образования, утверждение ценностей равенства и справедливости, предоставление детям-мигрантам равной с представителями основной культуры возможности получать качественное образование.
2. Одним из основополагающих принципов обучения детей-мигрантов является принцип этнокультурной направленности образования, этнопедагогизации образовательного процесса, диалога культур и определяет:
• разработку содержания поликультурного образования, направленного на освоение учащимися знаний о многообразии мировых культур, отличительных и общих чертах мировых культур;
• организацию процесса обучения в контексте диалога культур;
• создание образовательной среды, способствующей улучшению отношений в учебных и внешкольных коллективах, созданию благоприятного социального окружения детей-мигрантов, повышению мотивации этих учащихся к обучению;
• стратегию концепции подготовки и повышения квалификации учителей в логике поликультурного образования.
3. Первоочередными задачами в организации обучения детей- мигрантов в США являются задачи, связанные с преодолением трудностей:
• негативного общественного мнения по отношению к мигрантам, и социализации детей мигрантов в школьном сообществе;
• организации изучения английского языка как государственного языка;
• построения индивидуального образовательного маршрута детей-мигрантов, учитывающего учебный опыт ученика и особенности его адаптации к новым образовательным условиям;
• организации досуга (внешкольного времени) детей-мигрантов, имеющих недостаточный опыт общения в новой языковой среде.
Неадекватное решение задач, связанных с преодолением указанных трудностей, в конечном итоге обусловливают занижение самооценки учащихся-мигрантов, появление комплекса неуверенности в себе и своей значимости для других, и академической неуспеваемости.
4. Основным педагогическим условием организации эффективного школьного образования детей мигрантов является создание образовательной среды школы и окружающего социума, что предполагает:
• установление высокой «планки» в достижении целей образования для каждого конкретного ученика- мигранта;
• активное привлечение родителей к организации образовательного процесса;
• ориентацию на ценности родного языка и культуры обучаемых, развитие опыта организации билингвального образования;
• составление индивидуального учебного плана с учетом особенностей обучения учеников-мигрантов;
• дифференциацию процесса обучения детей-мигрантов английскому языку как государственному и другим предметам;
• организацию совместной работы всего педагогического коллектива, направленную на создание благоприятных условий для адаптации детей-мигрантов в новую школьную среду;
• реализацию программ психолого-педагогической поддержки, помогающих детям-мигрантам быстрее и безболезненнее влиться в основной поток школьников (семинары, консультации, занятия);
• организацию культурно-досуговых центров, способствующих адаптации детей-мигрантов в американском обществе.
5. Развитие результативного поликультурного образования неотделимо от степени присвоения целей-ценностей гуманистической педагогики и педагогических средств реализации ее идей или от уровня сформированности поликультурной компетентности учителя. Подготовка учителя поликультурного типа является ведущим условием эффективной организации поликультурного образования в школе. Специальные программы подготовки учителей в США для работы с детьми-мигрантами включают:
• изучение истории региона, в котором находится школа, культуры его жителей;
• этнопсихологии;
• изучение опыта учителей, работающих в национальном регионе.
7. Перечисленные условия организации эффективного школьного образования детей-мигрантов в США могут быть реализованы в российском образовании. Особое значение имеет создание образовательных центров для детей-мигрантов в микрорайонах. Развитие форм организации детей-мигрантов в школьном образовании России с учетом зарубежного опыта, в том числе американского, возможно при соблюдении следующих условий:
• ориентации образовательной политики на развитие поликультурного образования в российской школе как ценности поликультурного открытого общества;
• развитие российских гуманистических традиций в образовании, среди которых педагогика особое место занимают идеи педагогики сотрудничества и педагогики успеха;
• развитие экспериментальных педагогических исследований по разработке содержания и технологий поликультурного образования в школьном и в педагогическом образовании с учетом зарубежного опыта.
Новизна исследования состоит в том, что в работе
• проанализированы теоретические подходы к организации поликультурного образования в США;
• выявлены особенности практики организации образования детей-мигрантов в государственных школах разных штатов США в контексте поликультурного образования;
• уточнены причины школьных трудностей современных детей мигрантов в США и возможные пути их преодоления;
• выявлены особенности подготовки учителей для работы в поликультурных коллективах учащихся;
• охарактеризованы условия переноса опыта организации образования детей мигрантов в современную российскую образовательную действительность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что теоретические выводы, предложения и рекомендации могут быть использованы в сравнительных научных исследованиях и в практической деятельности по организации поликультурного образования учащихся и учителей в США и России. Образовательная программа общественной национальной школы (г. Смисвилл, штат Техас), представленная в диссертации, может быть использована в процессе создания культурно-досуговых центров для детей-мигрантов. Апробация результатов
Материалы исследования систематически обсуждались на кафедре педагогики и на Международной кафедре ЮНЕСКО «Теория образования в поликультурном обществе» РГПУ им. А.И. Герцена, на Международных и Всероссийских конференциях «Реальность этноса» (2003 г., Санкт-Петербург), «Образование в 21 веке» (2003 г., Тверь), X Конгресс МАПРЯЛа (2003 г., Санкт-Петербург).
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, списка литературы, приложений.
Теоретико-методологические основы исследования организации школьного образования детей-мигрантов в США
Цель параграфа - обосновать методологию и определить основные понятия исследования.
Изучения организацию школьного образования детей мигрантов в США в контексте поликультурного образования исследователь переходит в область педагогики, именуемую сравнительная педагогика.
Сравнительная педагогика - научная отрасль, т.е. крупная структурная единица педагогики, которая возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний. В логике структуры педагогического знания на эмпирическом и теоретическом уровне сравнительная педагогика представляет собой теории, которые описывают конкретную реальность (образование в разных странах мира), базируясь на фундаментальных теориях (научных дисциплинах), включающих основные понятия педагогики (воспитание, образование, обучение, развитие), а так же образовательную практику в разных странах мира, включая школьное образование в сравнительно-сопоставительном плане [13, 78, 140, 141].
В ходе изучения различной педагогической литературы мы столкнулись с разными позициями авторов, которые считают сравнительную педагогику то «самостоятельной наукой, которая входит в систему наук о воспитании и образовании детей и взрослых» [101; с.21, 23], то «самостоятельной отраслью научного знания, имеющей свой предмет и свои специфические задачи» [22; с.34]. В Российской педагогической энциклопедии сравнительная педагогика определяется как «область педагогической науки, изучающая преимущественно в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, а также соотношение их всеобщих тенденций, национальной и региональной специфики; выявляет формы и способы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта» [124; с.376].
В своем исследовании мы исходим из понимания сравнительной педагогики как научной отрасли, т.е. крупной структурной единицы педагогики, которая возникает и развивается в том случае, если объективная реальность отличается явной спецификой педагогической деятельности и требует особого рода исследовательских подходов, методов изучения и форм обобщения знаний (Е.В.Титова) [140, 141]. Исследование Бражник Е.И. [13] показывает, что сравнительная педагогика является научной отраслью, которая возникла в условиях активизации межкультурного взаимодействия и распространения сравнительного метода в научных исследованиях. Ее особенности (содержание, методология) на разных исторических этапах обусловлены характером этого взаимодействия, которое зависит от открытости социума.
В основе сравнительных исследований - стремление к пониманию традиций образования в условиях другой культуры.
В основе нашего исследования - стремление к пониманию традиций американского образования как феномена американской культуры.
Анализ особенностей методологии современной сравнительной педагогики [3, 13, 22, 30, 31, 48, 56, 65, 66, 74, 82, 86, 126, 137, 164, 165, 170, 171, 178, 179, 189, 191, 192, 197] показал, что традиционным для сравнительных исследований является культурологический подход, так как невозможно изучение образования в другой стране, вне социально 15
культурного контекста. В исследовании организации школьного образования детей-мигрантов в США культурологический подход имеет особое значение, так как в основе любой действующей программы обучения детей-мигрантов лежит понимание того, что дети-мигранты - это особая группа учащихся, требующая специального подхода с учетом их национально-культурных особенностей.
Культурологический подход в совокупности с взаимодополняющими системным, деятельностным и аксиологическим подходами позволяет рассмотреть особенности организации школьного образования детей мигрантов в США на разных уровнях: на ценностном, содержательном и технологическом уровнях, в системе школьного и педагогического образования. Культурологический подход позволяет рассмотреть школьное образование в США, его цели, традиции, тенденции развития, как феномен американской культуры, в котором отражаются культурные ценности и традиции. С этой точки зрения американское образование представляет собой особенную систему образования, сложившуюся в поликультурном открытом обществе.
Сущность концепций современного поликультурного образования
Цель параграфа - проанализировать современные концепции поликультурного образования.
Термин «культурный плюрализм» был представлен впервые Хорасем Колленом [190] в 1915 году. В том же 1915 году Национальный Комитет по Американизации начал проект «Английский в первую очередь» в Детройте, с поддержкой местного Промышленного Совета. Работодатели были обязаны проследить, чтобы все работники-иностранцы посещали специальные занятия по американизации для ускорения процесса ассимиляции прибывающих иностранцев в американскую культуру и язык, отказываясь от родной культуры и языка. В это же время были выдвинуты ограничивающие квоты для иммигрантов из южных и центральных европейских государств. Позиция «старые» - «новые иммигранты» характерна для американского общества. В основе точки зрения, что старая иммиграция гораздо лучше новой, лежат вполне конкретные причины. Первая волна (до 1880-х) состояла из людей энергичных, образованных, собственно - создателей США. В 1890-х годах состав мигрантов изменился - по проторенному пути направились люди необразованные, неустроенные, неуспешные. Для них войти в новую жизнь было гораздо сложнее, они пытались сохранить хотя бы свое прошлое, если нельзя найти лучшее будущее. Против сохранения ими этнической идентификации и выступала американская общественность в начале XX века. Считалось, что сохранение родной культуры не позволяет принять культуру Новой Родины, и как следствие - эти люди не могут служить Америке достойно, не могут быть полностью преданы государству [186].
В настоящее время в связи с глобализацией экономики и изменением политической картины мира активизируется процесс миграции населения. По данным ООН, миграция далеко не новое или локализованное явление. Женщины и мужчины во всем мире покидали свои родные места в поисках более высокооплачиваемой работы и лучшей жизни. Люди покидают свои страны по причине гражданских конфликтов и отсутствия безопасности, из-за преследований и для улучшения своего материального положения. Вместе с тем в нынешнем глобализирующемся мире мы являемся свидетелями беспрецедентно высокой трудовой мобильности и растущего давления со стороны миграции. Представитель Международной организации труда при Организации Объединенных Наций Гарет Хауэлл указывает на то, что ужесточение ограничений на иммиграцию ведет к увеличению потока мигрантов, причем часто с трагическими последствиями для них.
Женщины и дети составляют более половины беженцев и вынужденных переселенцев, и их доля в других категориях мигрантов увеличивается. Девяносто шесть процентов детей, живущих и добывающих себе средства к существованию на улице, — мигранты.
Мигранты — особенно уязвимая категория людей, чье право на труд, равно как и права человека, постоянно нарушаются. Они обычно подвергаются дискриминации и испытывают к себе враждебное отношение на почве ксенофобии. По мнению Международной организации по миграции (MOM), на мигрантов все чаще возлагают вину за все внутренние проблемы современного общества, в частности за безработицу, преступность, наркоманию и даже за терроризм. В семьях мигрантов, в абсолютном большинстве случаев, есть дети. (Существует и такая причина миграции -«для блага наших детей»). Дети становятся невольными мигрантами, решение принимается без их участия, но весь путь адаптации, принятия или непринятия новой жизни, каждый ребенок (он же ученик) проходит сам. От того, каким будет его путь «через школу», зависит вся его дальнейшая жизнь и, соответственно, будущее общества, в котором он живёт. Примерно 150 миллионов мужчин, женщин и детей, или приблизительно 3 процента всего населения мира, живут вне страны своего происхождения на правах иностранцев в других странах. В мире нет такого континента или региона, где не проживали бы мигранты. Каждая страна отныне является страной происхождения мигрантов, страной транзита мигрантов или страной, в которую устремляются мигранты. Многие из стран одновременно являются всеми тремя. [71]
Мигранты в странах их принимающих оказываются представителями национальных меньшинств. Организация Объединенных Наций и ее учреждения отстаивают идею защиты и поощрения прав и самобытности меньшинств в многоэтнических государствах. Генеральный секретарь ООН по этому поводу недавно отметил, что «деятельность Организации Объединенных Наций по поощрению терпимости имеет важнейшее значение, как для предотвращения конфликтов, так и для миростроительства. Без терпимости нам не удастся добиться существенных результатов в работе в области развития и благого управления». [71]
Методики выявления и характеристика проблем образования детей-мигрантов в школах США
На пути решения проблем, связанных с поликультурным образованием, возникают самые разные трудности. Дело в том, что для успешной работы с мигрантами, даже если это дети, необходимо опираться на весь предшествующий жизненный опыт ребенка, каким бы коротким он ни казался. Рассмотрим максимально сложную ситуацию, когда не только социально-педагогический, но и языковой фактор (ребенок вынужден функционировать в иноязычной среде) осложняет процесс адаптации и социализации.
Охарактеризуем основные проблемы образования детей-мигрантов в США. Одна из основных (первая) проблема, связана с языком. Иностранный язык (английский) нужно использовать, чтобы функционировать в новых условиях, следовательно, приходит решение, что его нужно выучить максимально быстро. Это справедливо только до определенной степени. Изучение языка - процесс поступательный. Форсировать его, то есть требовать, чтобы ребенок сравнялся по уровню со сверстниками, нельзя, так как это просто невозможно. Авторы исследований [92, 185, 193] предлагают приложить действительно максимум усилий для овладения языковым инструментом, то есть знать язык достаточно для того, чтобы использовать его для работы, для изучения других предметов. Изучение же языка как такового должно происходить в процессе познания жизни, как это происходит и с родным языком.
Следующая, (вторая) проблема заключается в том, что учителями делается неверный вывод о том, что если ребенок способен пользоваться языком в повседневной жизни, он может быть переведен в основной класс по предметам. Это совершенно разные сферы владения языком. Существуют два различных измерения, «поля» владения языком. Основные межличностные навыки общения (Basic Interpersonal Communicative Skills -BICS) и Когнитивный Академический уровень владения языком (Cognitive Academic Language Proficiency - CALP). Первый говорит о возможности использования языка в прямом общении, а второй относится к возможности использования языка в ситуации, когда предмет не находится в контексте жизни (общения) и должен быть воспринят когнитивно (абстрактно). Часто случается, что, увидев неоспоримые успехи ученика на первом уровне, его переводят в группу с преподаванием на английском языке. В таком случае он оказывается далеко позади своих соучеников по академическому уровню. Для перевода ученика в такую группу должен быть оценен его уровень в Когнитивном Академическом владении языком, а не в основном межличностном. Другим основанием для перевода ученика из специальной языковой группы в обычную группу является уровень знаний конкретного ученика в конкретном предмете. Общим правилом является помещение изучающего английский ученика сначала в общую группу (класс) для изучения математики и естествознания и только после успешного пребывания в этих классах - в классы для изучения общественных наук и и литературы.
Третья проблема является следствием первой и второй: ребенок намеренно ставится в условия, когда он не может получить никакой помощи по предмету на родном языке, так как бытует мнение, что при возможности использовать родной язык, ребенок не будет быстро продвигаться в знании английского языка. Педагоги, пропагандирующие такой способ изучения английского языка, считают что: чем больше времени отводится английскому языку, тем лучше; родной язык не оставляет места английскому языку; ученик не будет учить и использовать английский язык, если можно обойтись родным языком. Данные американских исследований [193,195,203] говорят о том, что уровень знания родного языка для академического восприятия так же важен, как и знание английского языка. Очень часто основой знаний на английском языке является понимание предмета на родном языке.
Проблема четвертая: нужно индивидуально оценивать время, необходимое каждому учащемуся для изучения языка. Существует мнение, что время обучения языку должно быть примерно одинаковым при одинаковых условиях. Совершенно очевидно, что это не так. Требовать от разных детей с разными способностями и условиями существования одинакового восприятия языка нереально. Для них язык, это такой же предмет изучения, который к тому же является инструментом для изучения других предметов.
Современный идеал «поликультурного учителя»
Цель параграфа - проанализировать идеи в современной педагогической науке об учителе поликультурного типа.
Г.Д. Дмитриев [32], основываясь на личном опыте и проведенных им исследованиях, нарисовал идеал «многокультурного учителя». В своей деятельности идеальный «многокультурный учитель» с учетом особенностей российского образования должен реализовывать следующие принципы:
1. признавать, что миграция как перемещение людей из одного региона в другой (по собственному желанию, насильственная или вынужденная) имеет место во многих странах, что это постоянный процесс в человеческой истории, и современная миграция в России не является исключением, насколько бы она ни была болезненна для её граждан; 2. создавать в классе атмосферу, в которой ученики не боялись бы рассказать о своих проблемах: расистском отношении к ним со стороны других учеников, о своих переживаниях и оскорбленных чувствах; 3. помогать ученикам научиться ценить исторический опыт, экономические, культурные, социальные и другие достижения народов, населяющих Россию; 4. признавать, что предубеждения, в том числе этнические, в той или иной степени присущи каждому индивиду. Признав это, важно осознать, что индивид не должен действовать, исходя из них; 5. развивать в учениках гордость за ту этническую культуру, которую они унаследовали (традиции, обряды, сказания, песни и, конечно, язык); 6. включать этнический материал во все аспекты обучения и воспитания; 7. развивать толерантность, понимание, принятие и уважение этнических форм и отличий; 8. знакомиться с культурой и проблемами семей иммигрантов и беженцев; 9. знакомить учеников с законами, преследующими за разжигание межэтнической вражды; 10. критически анализировать с учениками материалы из средств массовой информации, показывающие реальные этнические проблемы в обществе и рассматривать возможные пути их решения; 11. проводить идею равенства всех этнических групп в стране, не выделяя особую «государствообразующую» или «сплачивающую» нацию; 12. критически анализировать материалы из средств массовой информации, содержащие стереотипы, слова, оценки, ведущие к разжиганию межэтнической ненависти и вражды.
В США и в России вопрос подготовки таких профессиональных кадров остается нерешенным. С целью формирования такой готовности Т.Б.Менская [73] выделяет ряд основных областей, в которых у студентов должны быть сформированы определенные знания в соответствии с требованиями поликультурного образования. К таковым относятся:
Культура и плюрализм: 1) существо культуры 2) разнообразие и особенности культур 3) соотношение культур 4) динамика культуры (культурные перемены, схождение культур);
Коммуникации и культурные барьеры: 1) теория коммуникации 2)культура и многообразие форм воспитания 3) основной язык и невербальная коммуникация 4) языки и разнообразие способов мышления, связанных с культурой;
Психо-социальная идентификация и межнациональные связи:
1) культурные различия и становление психо-социальной идентификации: снятие различий (ассимиляция), закрепление различий (сегрегация) 2) этноцентризм, расизм, дискриминация 3) стереотипы 4) взаимопонимание культур, бюрократия и положение меньшинств, социополитические аспекты.
В США была разработана структурная модель понимания учителем ситуации в поликультурном классе, разработанная Шульманом в 1995 году. [182]
