Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Категория цели в истории и современном образовании России ...10
1.1. Цель образования как основная педагогическая категория (к проблеме новой формулировки цели - развитие личности) 10
1.2. Исторический анализ отражения идей развития личности в цели образования ..36
ГЛАВА 2. Развитие личности как цель современного образования 59
2.1. Развитие как ведущая категория современной парадигмы образования 59
2.2. Интеллектуальное развитие личности как ведущий компонент цели современного образования . 76
ГЛАВА 3. Анализ государственных образовательных стандартов как репрезентантов цели образования ... 101
3.1. Характеристики отражения цели в государственных образовательных стандартах .101
3.2. Целевая основа интеллектуального развития личности применительно к задаче стандартизации образования 117
Заключение ...128
Литература ...132
Приложения
- Цель образования как основная педагогическая категория (к проблеме новой формулировки цели - развитие личности)
- Исторический анализ отражения идей развития личности в цели образования
- Развитие как ведущая категория современной парадигмы образования
- Характеристики отражения цели в государственных образовательных стандартах
Цель образования как основная педагогическая категория (к проблеме новой формулировки цели - развитие личности)
Исследование категории цели в педагогике является центральной задачей на протяжении всей истории образования и педагогики, как науки. Большинством педагогов ей отдается роль системообразующей категории и критериального основания в методологическом обеспечении педагогических исследований. Именно наличие цели критериально отделяет образование как специально организованный процесс от стихийного, "естественного" влияния окружающей среды и "саморазворачивающихся" природных задатков человека. Данное положение еще подчеркивалось основателями дидактики. Так, Я.А.Коменский сформулировал цель воспитания на основе своей концепции пансофизма отражения в сознании человека всего реально существующего. Вера в Бога, в загробную жизнь и реальное земное существование человека отразилась в его формулировании цели воспитания: каждый человек должен быть подготовлен к существованию в вечной, загробной жизни, но при этом в своем земном существовании он должен быть разумным созданием1. Ф.А.В.Дистервег, вслед за И.Г.Песталоцци главную задачу народной школы видел в разностороннем развитии каждого ребенка независимо от социального положения и религиозных взглядов его родителей. К.Д.Ушинский, выделяющий две стороны педагогического труда - науку и искусство воспитания человека, тем не менее отдавал цели определяющее значение, выраженное им в знаменитой метафоре об архитекторе. Последователь идей Ж.Ж.Руссо в России - ЛН.Толстой, отмечал, что у воспитания не может быть цели, оно призвано идти вслед за ребенком и его развитием. Великий русский педагог П.Ф.Каптерев в разработке научных положений о педагогическом процессе отмечал ведущую роль цели, к его позиции присоединялись и многие другие российские педагоги прошлого и современности.
Цель является частью более широкого понятия - целеполагания, которое имеет философско- методологическое и педагогическое значение. В.И.Журавлевым так определяются и различаются процессы целеполагания и целеобразования: "Под целеобразованием понимаются поиски, детерминизм, определение, формулирование целей воспитания детей и взрослых. Целеполагание понимается как легитимизация целей, закрепление их в официальные выражения педагогической политики государства, придание им законодательного статуса, нормативных установок"1. Основываясь на отражательной сущности цели, где цель есть отражение потребностей человека, И.А.Володарская и Л.М.Митина определяют процесс целеполагания на основе различения целеформирования и целереализации: ".. .процесс целеполагания представляет неразрывное единство двух моментов: 1) идеального полагания цели теоретической деятельностью — целеформирование; 2) реального ее полагания вовне, в объективно-предметную действительность — целереализация" . В качестве рабочего определения в рамках настоящего исследования под целеполаганием мы понимаем единство трех сторон возникновения и существования цели — целеформирования, целеобразования и целереализации, где:
- целеформирование есть теоретическое определение, формулирование педагогической цели идеального типа (модель цели),
- целеобразование есть мыслительный процесс предвосхищения, прогнозирования, конструирования конкретных целей субъектом, и
- целереализация есть полагание целей вовне, в объективно- предметную действительность.
Настоящее исследование выделяет в качестве ведущего направления в целостном процессе целеполагания - целеформирование и отмечает особую роль идеальных целей в процессе целеобразования учителем и учащимися, как создающих основу для постановки научно обоснованных целей и задач. Роль идеальной (теоретически построенной) цели как педагогической категории в реальном процессе целеобразования.
В современной науке, в сложившемся системно-структурном подходе для категориального анализа цели образования необходимо провести ее многоаспектный и системный анализ, в котором можно выделить следующие направления:
- социо-культурный и исторический характер цели образования;
- презентация в педагогической цели соотношения между основными категориями педагогической науки - воспитанием, обучением, развитием, образованием;
- отражение процессуально- деятельностного характера образования;
- связь цели и других категорий педагогической деятельности.
Проведем анализ педагогической категории цель образования в соответствии с указанными направлениями.
Образование как социальный, культурный и исторический феномен общества имеет отражение данных характеристик и в цели образования. Социальный характер цели образования отражает прежде всего связи образования со всеми сферами или подструктурами общества, как его отдельная подструктура. Связь образования со всеми сферами общественного развития, к которым прежде всего относятся культурная, экономическая, политическая, социальная, и другие, проявляется в цели образования, как ценностно- культурная компонента. Второй стороной социальности цели образования является ее государственность, выраженная как форма социального заказа, как отражение условий и характера воспроизводства общества.
Образование является элементом социальной инфраструктуры общества и несет в себе все общие черты его развития. Связь происходящих перемен в жизни общества и образовании, отражаемая в цели, еще очень верно отмечал СИХессен: "Вряд ли кто будет оспаривать, что цели образования тесно связаны с целями жизни данного общества. Жизнь определяет образование, и обратно образование воздействует на жизнь. Понять систему образования данного общества - значит понять строй его жизни"1. Данные процессы имеют проявление в государственных нормативных актах и документах. Современные российские законы провозглашают образование основой духовного, социального, экономического, культурного развития общества и государства. Образование в РФ имеет целью становление самостоятельной, свободной, культурной, нравственной личности, сознающей ответственность перед семьей, обществом и государством, уважающий права и свободы других граждан, Конституцию и законы, способной к взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными, социальными группами .
Исторический анализ отражения идей развития личности в цели образования
Развитие личности всегда было предметом педагогического целеполагания, но в различные периоды истории по-разному интерпретировалось учеными, а также в анализе выделялись его различные аспекты. Для реализации задачи анализа исторически сложившихся тенденций целеполагания рассмотрим историю изменений интерпретации цели образования как развитие личности.
Первой особенностью, которая выявляется в результате анализа исторических источников, является социальная природа цели образования и зависимость полагаемого содержания цели от социальных реформ и тех ценностей, которые они реализуют.
Известным реформатором российской социальной и общественной жизни несомненно остается Петр І. В эпоху его реформ роль образования получила свое надлежащее внимание со стороны государства. Отличительной чертой, создаваемого в России образования был его прагматический, социально ориентированный характер, призванного решить проблемы скорее профессиональной подготовки человека к будущей жизни, чем общего развития. Общеобразовательные предметы были подчинены специальным.
Народные цифирные школы, созданные Петром I, предназначенные для начальной общеобразовательной подготовки детей к учению в специальной школе, в дальнейшем пришли в упадок. Влияние петровских реформ и особенно развитие образования для детей неимущих слоев имело длительное историческое значение. Для российских реформ образования в целом было характерно влияние государственного, политического отношения к образованию - его цели и содержание в особенности.
Так, Устав 1804 года, принятый под воздействием реформ общественных отношений, проводимых Александром I, имел ряд прогрессивных черт: школа объявлялась бессословной, устанавливалась преемственность между приходскими и средними училищами и гимназиями. Последнее прежде всего презентировалось в целях учреждений. Так, "учреждение гимназий имеет двоякую цель: 1) приготовление к университетским наукам юношества, которое по склонности к оным или по званию своему, требующему дальнейших познаний, пожелает усовершенствовать себя в университетах; 2) преподавание наук, хотя начальных, но полных в рассуждениях предметов учения, тем, кои, не имея намерения продолжать оные в университетах, пожелают приобрести сведения, необходимые для благовоспитанного человека. .. .Цель учреждения уездных училищ есть следующая: 1) приготовить юношество для гимназий, если родители пожелают дать детям своим лучшее воспитание, и 2) чтобы доставить детям земледельческого и др. состояния сведения им приличные, сделать их в физических и нравственных отношениях лучшими, дать им точные понятия о явлениях природы и истребить в них суеверия и предрассудки, действия коих столь вредны их благополучию, здоровью и состоянию" .
Произошедшие события 1825 года повлекли социальные изменения, нашедшие свое отражение в новом Уставе 1828 года, в котором были потеряны социальные завоевания и вводилась сословность образования, православное воспитание, строгая регламентация содержания образования, суровая дисциплина.
В анализе соотношения цели образования и общественной цели можно выделить, что к концу XVIII - началу XIX века идеалом образования была подготовка к исполнению должности, т.е. практически происходило
1 Устав учебных заведений подведомственных университетам (1804 г.) совпадение идеала человека с идеалом гражданина, труженика. "Просвещение, в настоящем смысле приемлемое, состоит в том, когда каждый член общества, в каком бы звании ни находился, совершенно знает и исполняет свои должности, т. е. когда начальство со своей стороны свято исполняет обязанности вверенной оному власти, а нижнего разряда люди нерушимо исполняют обязанности своего повиновения. Если сии два состояния не переступают своих мер, сохраняя должное в отношениях своих равновесие, тогда просвещение достигло желаемой цели"1, - указывал Н.И.Пнин.
В начале 60-х годов XIX века в России вновь произошли серьезные политические преобразования, существенно повлиявшие на нравственный климат общества. Так отзывался по этому поводу великий русский педагог К. Д. Упшнский: "...Уничтожение крепостного состояния, окружавшего большую часть детей образованного класса крепостною прислугою, есть самая важная реформа, благодетельные плоды которой не замедлят обнаружиться в поднятии нравственного уровня в этом классе. Устройством тысячи самых обдуманных педагогических заведений нельзя сделать и сотой доли того, что сделало одно уничтожение крепостной прислуги"2.
Реформа политической системы России, с одной стороны, и с другой - связанный с нею десятилетний подъем общественного сознания задали направления развития педагогической мысли и практики на десятилетия вперед. Важнейшим стал вопрос о конечной цели образования, воспитания, обучения.
Идеал образования стали видеть в формировании всесторонне развитой, высоконравственной личности. Поворот от идеала человека подчиненного и существующего во имя блага государства к человеку как самоценности, человеку с большой буквы по мнению М.И.Пирогова, определил направленность теоретических разработок на изучение ребенка и его развитие. Именно знание закономерностей развития детей, по мнению большинства ученых того времени, позволит учесть индивидуальность каждого, развить все зерна, заложенные природой при рождении, его духовных и физических сил.
Влияние социальных факторов привело к необходимости определяться с приоритетами в развитии, а особенно в умственном развитии личности. Отражением данного процесса были различные формулировки целей в теориях материального и реального образования. Подчеркивая значимость анализа социальной исторической ситуации возникновения новых и смены целей образования, считаем важным отметить собственно педагогическое значение выделения различных формулировок цели образования по отношению к умственному развитию человека.
Социальная роль гимназий, как ведущего типа государственных учебных заведений была определенной — подготовка к получению университетского образования, идеалом которого был ученый широкой эрудиции и разносторонний. В данной связи, именно реформы в экономике России сподвигли педагогов и психологов к изучению вопросов развития как реализацию прагматических ценностей образования - подготовка к труду, производству, в противовес подготовки к исследовательской научной работе.
Различие, возникшее в ходе разработок теорий формального и материального образования в интерпретации развития человека как цели образования, как противоречие между способами учения и характером учебного материала, не получило своего однозначного разрешения и является актуальным для современных исследований педагогов.
Развитие как ведущая категория современной парадигмы образования
Рассмотрение развития личности применительно к цели образования в соответствии с традициями российской педагогической науки предполагает опору на научные данные о развитии человека. Проблема развития неизменно стояла в центре внимания педагогики и сама категория развития является одной из основных ее категорий. Основными проблемами исследования развития в педагогической науке неизменно были: соотношение социального и биологического в развитии, влияние обучения, воспитания, образования на развитие личности, особенности возрастного развития и его этапность, ведущие условия развития личности и другие.
Несомненно, что анализ и полагание целей современного образования требует прежде всего выделения в качестве специального аспекта анализа отражение в содержании категории цели сущности развития человека, личности и роли образования в данном процессе. Мы согласны с ведущими педагогами, что исследовать что-либо связанное с формированием личности безотносительно к направленности на определенную цель - значит лишать рассматриваемое явление педагогического содержания1. При этом историческая традиция конца прошлого века рассматривает в качестве цели всестороннее развитие человека.
В современных учебниках педагогики категория развитие относится2 к ведущим категориям педагогической науки или общенаучным категориям, используемым в педагогике.
Как и многие другие понятия парадигмы образования данная категория неоднозначно, неодинаково трактуется современными педагогами. Так, например в современной специальной литературе можно выделить следующие наиболее распространенные определения. Под развитием понимается взаимосвязанный процесс количественных и качественных изменений, которые происходят в анатомо-физиологическом созревании человека, в совершенствовании его нервной системы и психики, а также его познавательной и творческой деятельности, в обогащении его мировоззрения, нравственности, общественно- политических взглядов и убеждений1 (И.Ф.Харламов). Развитие человека - это процесс становления его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых социальных и природных факторов2 (Ю.К.Бабанский). Под результатом развития подразумевается становление человека как биологического вида и как социального существа3, а уровень развития человека, при котором его можно считать носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, определяет его личность (В.И.Журавлев).
Отмечая важность многовариантного определения содержания категории развитие, в рамках настоящего исследования , вслед за одним из ведущих исследователей развития личности И.А.Колесниковой, указывается, что под развитием подразумевается процесс последовательных прогрессивных внутренних и внешних изменений, которые характеризуются переходом от низших к высшим формам и уровням жизнедеятельности человека. ...Б ходе жизнедеятельности человек развивается и формируется как личность . При этом всесторонность развития личности, связана с потенциальной способностью человека стать субъектом в основных областях культуры2.
Педагогическая наука, рассматривая категорию развития применительно к человеку, личности имеет исторические тенденции исследования данной темы, тесно переплетающиеся с данными других наук о человеке, особенно с психологической теорией развития. Раскроем содержание основных положений психологической теории развития личности, которые в свою очередь опираются на философскую, методологическую и общенаучную разработку категории развитие.
Развитие как философская категория определяется следующим образом: закономерный, необратимый, направленный процесс качественных изменений объекта3. Понятие развития в современной науке связано с понятием системы: все системы в природе и обществе находятся в состоянии развития и не существует процессов развития, которые могли бы происходить вне какой-либо системы. Поведение систем подчинено принципам целостности и структурности. Это значит, что оно зависит не столько от свойств отдельных элементов, сколько от их места и функции внутри целого и свойств, порождаемых данной целостностью, совокупностью всех элементов, общей структурой системы. Система всегда имеет более или менее упорядоченную структуру, в которой имеются разные уровни, на которых расположены ее элементы, горизонтальные и вертикальные связи между элементами. Горизонтальные связи связывают элементы одного уровня, а вертикальные - разных уровней. Вертикальные структуры системы есть проявление ее' иерархической организации, в которой элементы более высоких уровней управляют поведением элементов более низких уровней.
Если подойти с системных позиций к понятию развития, то оно выступает как закономерный рост внутренней организации той или иной системы. Если же происходит обратный процесс - понижение уровня организации, - то говорят об обратном развитии системы, об ее инволюций. Исходя из общего определения системы, степень ее организации и, следовательно, степень ее развития определяется количеством входящих в систему разнородных элементов (степень разнообразия), количеством разных их уровней (степень иерархичности) и количеством, разнообразием и упорядоченностью связей между элементами. Все эти три взаимосвязанных параметра характеризуют степень внутренней расчлененности и дифференцированности структуры системы в зависимости от нюансов внешних и внутренних условий, поэтому ясно, что более развитые и высокоорганизованные системы всегда являются более дифференцированными по своей структуре и по своему поведению.
Из сказанного выше следует, что везде, где имеет место развитие, оно идет от меньшей дифференцированности систем к состояниям все большей их дифференцированности и иерархической упорядоченности. Идеи дифференциации исходного целого в общей форме была очень четко и ясно представлена в трудах Г.Ф.Гегеля. Так, применительно к становлению и развитию предметного сознания человека, то есть применительно к развитию чувственного познания и к начальным этапам формирования систем понятий идеи дифференционнно- интеграционного " подхода к развитию он представляет в своем известном труде "Феноменологии духа" . По Г.ФХегелю, вначале имеется чистая чувственность. Она бесконечно богата и вместе с тем абсолютна бедна. Это нечто, в котором уже содержится все и еще нет ничего, на него можно лишь указать рукой. Затем познание "отнимает" у вещей их отдельные свойства и отношения, и вещи начинают выступать как совокупности разных свойств и отношений, т. е. исходная чувственность дифференцируется, расчленяется. Это необходимый этап формирования понятий, так как далее начинается упорядочивание свойств и отношений вещей, между которыми устанавливаются родо-видовые отношения.
Если обратиться к взглядам Г.Ф.Гегеля на развитие научного познания, изложенным в труде "Наука логики", то здесь очерчен еще один аспект идеи дифференциации - расчленение и все большее обогащение за счет внутренней дифференциации некоторого исходного целого. Совершенствование и развитие понятийного аппарата рассматривается Г.Ф.Гегелем как процесс развертывания, обогащения и конкретизации некоторой исходной основы: "Познание движется от содержания к содержанию. Это движение вперед определяет, себя прежде всего таким образом, что оно начинается с простых определений и что следующие за ними определения становятся все богаче и конкретнее. Ибо результат содержит свое начало, и движение этого начала обогатило его новой неопределенностью. Всеобщее составляет основу... На массу своего диалектического движения' вперед, не только ничего не оставляет позади себя, но несет с собой все приобретенное и обогащается и сгущается внутри себя"2, В данном высказывании ярко выражена сущность развития познания как развития большей системы, которое состоит в развертывании, обогащении, дифференциации и конкретизации некоторого исходного целого, исходного ядра, которое потенциально уже содержит в себе возможности такого развертывания и обогащения.
Характеристики отражения цели в государственных образовательных стандартах
Переход современного образования на временные образовательные стандарты, сталкивается с еще рядом серьезных трудностей, среди которых ведущим является использование стандарта образования как одного из критериев оперативного целеобразования и инструмента развития личности в образовательном процессе, а также владение педагогом механизмом, способами разработки школьного компонента стандарта образования на единой с федеральным и региональным стандартом методологической основе.
В настоящем исследовании проявляется необходимость отношения к стандарту образования как одной их целе-результатных форм образовательного процесса и адекватного отражения цели образования как развития личности в его результатных характеристиках.
Образование, как результат может рассматриваться в двух планах: во-первых, в плане образа того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой, фиксированной в форме стандарта. Современные образовательные стандарты 'включают требования к качествам человека, завершающего определенный курс обучения, к его знаниям и умениям. Очевидно, что содержание стандарта есть потенциально достижимое представление социокультурного опыта, сохраняющегося в идеальной форме. Второй план существования результата образования - это сам человек, прошедший обучение в определенной образовательной системе. Этот опыт как совокупность сформированных интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств, знаний и умений позволяет ему адекватно действовать на основе этих знаний в любой ситуации. Результатом образования второго плана является образованность1.
Современные системы образования имеют тенденции оценивать результат своей деятельности по выходу (outcome education), который представлен определенными требованиями, или стандартами, унифицированными вне зависимости от формы обучения. Соотношение цели образования и стандарта проводится через категорию результата, которая имеет опосредованную взаимосвязь с целью образования и стандартом образования. Цель деятельности и ее результат - категории, которые отражают соотношение потенциального (планируемого, прогнозируемого, идеального) и реально достигнутого. Стандарт образования есть промежуточная характеристика между целью и результатом как технологическая, унифицированная, диагностируемая сторона результата образования. Общеизвестно, что диагностичность результатов не охватывает всех его компонентов, т.е. полученный результат всегда глубже и обширнее, нежели диагностируемые показатели. Это тем более справедливо, чем более глубинные слои личности рассматриваются с точки зрения их результатной представленности.
Традиционные показатели развития, такие как объем и структура усвоенного знания, умения применять знания в типичных и нестандартных ситуациях, являются репрезентантами цели образования как усвоения содержания образования. В рамках настоящего исследования данные показатели не снимаются, а лишь дополняются с точки зрения прямой презентации эффектов развития, как способности к саморазвитию, выражающуюся не только в уровне и характере презентируемого знания и предметных умений, но собственно в умениях учиться (интеллектуальных умениях).
Рассмотрим основные положения государственного образовательного стандарта, как поля презентации цели образования как развития личности. Определением стандарта образования можно считать следующее положение: "Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемая в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающий возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала" . Современный общественный идеал, который нашел свое отражение в стандартах связан с культурой, отдельные виды которой, есть стороны личности. Так, для начального образования это: - познавательная культура, - коммуникативная культура, - нравственная культура, - эстетическая культура, - трудовая культура, - физическая культура.
На данном возрастном этапе они (стороны) определяют структуру учебного плана, где каждая из сторон личности соотносится с учебным предметом или образовательной областью: "...в рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: "Окружающий мир" и "Математика". .. .Изучение языков направлено на формирование коммуникативной и эстетической культуры. Изучение литературы и искусства направлено на развитие ' нравственных и эстетических начал личности. Трудовая и физическая культура представлены соответствующими образовательными областями"2. Аналогичные варианты структуры образовательного стандарта для основного (неполного) и полного среднего образования в виде перечня образовательных областей, не имеют указания по вопросу соотнесения с видами культуры, но имплицитно содержат те же методологические основы.
Современный стандарт имеет четыре объекта стандартизации: ~ структура содержания образования в виде стандарта состава и объемов учебных предметов базисного учебного плана;
- минимума предъявляемого учителем содержания образования в' виде описаний данного минимума, а также типовых учебных программ;
- минимума требований к учащемуся в виде перечня требований к знаниям, умениям и навыкам;
- оценки выполнения требований в виде диагностического инструментария для определения уровня исполнения требований учащимся в виде типовых заданий и процедур оценивания (критериально-ориентированные тесты).
Целостность базисного учебного плана реализуется в виде фиксации инвариантного (неизменяемого) ядра - набора учебных предметов (обязательных и обязательных по выбору) и их объемов. "Базисный учебный план основной школы включает функционально полный и в то же время минимизированный набор образовательных областей" .
Базисный учебный план, отражая структуру содержания образования, в качестве единицы стандартизации выделяет образовательную область. Содержание образовательной области отражается в тематическом составе и объеме элементов учебного знания, основанного на определенных, для данной образовательной области, критериях отбора из соответствующего научного знания или культурного опыта.
Однако, данные методологические характеристики являются имплицитными и их аналитическая интерпретация зависит от значения понятий, используемых для интерпретации, в частности, понятия развития, усложнения и их презентации в предметно-содержательной форме. На наш взгляд, имплицитный характер презентации целей развития личности в стандарте образования, в силу отсутствия парадигмально сформированных понятий и категорий педагогики, разделяемых большинством научного сообщества приводит к тому, что в практике образования внутренний смысл теряется и используется только буквальная трактовка предметного содержания целей (знание ради самого знания, а не как средство развития).
