Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования научно-педагогических взглядов П.Н. Милюкова 13
1.1. Источники формирования научно-педагогических взглядов П.Н.Милюкова 13
1.2. Проблема взаимодействия культуры и образования в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова 41
1.3. Концептуальные подходы П.Н. Милюкова к изучению истории российского образования 61
Глава 2. Анализ развития российского образования В «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова .90
2.1. Проблемы становления и развития образования в Древней Руси 90
2.2. Состояние и реформы сферы образования в XVIII веке 97
2.3. Общественно-политическая составляющая реформ системы образования в России XIX века 112
2.4. Демократизация в общественно-педагогической мысли России на рубеже XIX-XX веков 132
Заключение 146
Список литературы 153
- Источники формирования научно-педагогических взглядов П.Н.Милюкова
- Концептуальные подходы П.Н. Милюкова к изучению истории российского образования
- Проблемы становления и развития образования в Древней Руси
- Общественно-политическая составляющая реформ системы образования в России XIX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Образование является одним из важнейших социальных институтов современной цивилизации. В современном мире все глубже осознается значение образования как особой сферы культурной жизни, в которой не только происходит сохранение и воспроизводство культурных идеалов, ценностей, образцов, непосредственно влияющих на установки и поведение личности, но и закладываются основы будущего, формируются те значимые социокультурные навыки, которые помогают личности быстро и эффективно решать стоящие перед ней задачи. Именно от качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, наконец, благополучие самого человека.
На современном этапе развития России образованию отведена ключевая роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества1.
Закономерно, что особую актуальность проблемы образования и воспитания приобретают в переходные периоды - периоды коренных общественных преобразований, ибо при всей важности экономических, научно-технических и социокультурных инноваций, их нельзя рассматривать отдельно от главного действующего лица предполагаемых преобразований - человека. Только интеллектуальный, профессиональный и нравственный потенциал человека служит реальным гарантом, каких бы то ни было преобразований, реализации прогнозов и планов.
Произошедший в 90-х годах XX века общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения в сфере образования. Экономическая дезинтеграция, социальная дифференциация общества, девальвация духовных ценностей оказали негативное влияние на об-
1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. — М.: АПКиПРО, 2002. - С.25.
щественное сознание различных социальных и возрастных групп населения страны, резко снизили воспитательное воздействие отечественной национальной культуры, искусства, образования. В этих условиях системе образования предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского национального самосознания и национальной самоидентичности1.
Провозглашённая в стране новая культурно-образовательная стратегия признаёт образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человечеством духовных богатств. Поэтому основные направления, рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная работа в данном направлении в немалой степени зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии представителей педагогической и общественно-политической мысли и практики.
История России рубежа XIX-XX веков знает немало выдающихся личностей - ученых, писателей, педагогов, политических деятелей. В ряду наиболее ярких деятелей этой эпохи, несомненно, стоит П. Н. Милюков (1859-1943) -ученый, педагог, историк образования, просветитель, политический деятель.
Период его жизни и творчества — это время интенсивного социального, экономического и культурного развития России, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил.
Интенсивное развитие философии, естественных и общественных наук раздвигало границы педагогического знания. Атмосфера социальных битв пре-
1 О национальной доктрине образования в РФ: Постановление правительства РФ от 04.10.2000 N 751 (с приложениями) //Официальные документы в образовании. - 2000.-№21. - С. 2 - 11.
дельно накаляла общественное и политическое звучание педагогических проблем, выявляла различие подходов к их решению, подчеркивала все более четкие грани между разными социально-педагогическими направлениями.
В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости глубокого и всестороннего исследования истории образования. Воссоздание целостной картины, выяснение закономерностей развития образования - важная и актуальная задача современной истории образования.
Анализ современной педагогической литературы позволил выявить потребность в осмыслении истории российского образования, в контексте отечественной историко-педагогической мысли конца XIX - начала XX веков, в связи с переживаемым сегодня периодом, обострившим «влияние» проблемы реформирования современного российского образования и недостаточностью ее историко-педагогической и научно-теоретической разработки.
Таким образом, актуальность нашего исследования обусловлена потребностью использования опыта научно-педагогического анализа развития российского образования в период X - начала XX веков, представленного в труде П.Н.Милюкова «Очерки по истории русской культуры», с целью его использования в современной теории и практике образования
Степень разработанности проблемы. В советской исторической литературе не было фундаментальных работ о П.Н.Милюкове, анализирующих его научно-педагогическую деятельность. И до сегодняшнего дня отсутствуют специальные исследования о нем и как об историке образования.
В дореволюционной историографии наиболее обстоятельные суждения о П.Н.Милюкове как историке содержатся в статье Н.П. Павлова-Сильванского «Теория контраста П.Н. Милюкова» и в рецензии А.Е. Преснякова на третий том «Очерков по истории русской культуры». Популярные очерки о П.Н.Милюкове написаны Г.В.Вернадским и А.А. Кизеветтером.
Советская историография рассматривала, в основном, политическую деятельность П.Н.Милюкова. Она освещалась в общих трудах по истории политической борьбы в России, истории российских революций, истории образования политических партий, в частности, кадетов. В этих работах анализируются, главным образом, результаты его политической деятельности, факты биографии, специфика его социально-политических взглядов.1 Наиболее значительные, с научной точки зрения, суждения о П.Н.Милюкове содержатся в «Очерках истории исторической науки СССР» Л.В.Чичерина и в курсе «Историография истории СССР» А.М.Сахарова.
Эмигрантская литература более полно освещает деятельность П.Н.Милюкова. Воспоминания его единомышленников (И.Гессен, М.Винавер, В.Маклов, Д.Мейнер), политических противников (В.Шульгин, Н.Наживин) содержат факты политической биографии П.Н.Милюкова.
С 90-х гг., двадцатого столетия в отечественной научной литературе стали появляться работы, в которых дается более полное рассмотрение духовного наследия П.Н.Милюкова, были изданы хранившиеся раньше в спецхранах его «Воспоминания» 1859-1917г. Вышли «Очерки по истории русской культуры».
Шелохаев В. В. Кадеты - главная партия либеральной буржуазии в борьбе с революцией 1905 - 1907 /В. В. Шелохаев. - М.: Наука, 1983. - 327 с; Думова Н. Г. Кадетская партия в период первой мировой войны и Февральской революции /Н. Г. Думова. - М., 1988. -345 с; Спирин Л. М. Россия 1917 г.: из истории борьбы политических партий /Л. М. Спирин. - М.: Мысль, 1987. - 333 с; Голубев С. А. Правые и либеральные политические партии России и польский вопрос. 1905 - февраль 1917г.// дис. ... канд. ист. наук /С. А. Голубев. - Тверь, 1993. - 178 с; Аврех А. Я. Столыпин и Третья дума /А. Я. Аврех. - М.: Наука, 1968. - 520 с; Аврех А. Я. Царизм и IV Дума (1912-1914г. г.) /А. Я. Аврех. - М.: Наука, 1981. - 293 с; Шапиро А. Л. Русская историография в период империализма: курс лекций /А. Л. Шапиро. - Л.: ЛГУ, 1962. - 235 с; Общие концепции исторического процесса в университетских курсах и трудах буржуазных историков. // Очерки исторической науки. Т.З. М., 1963 и др.
2 П.Н.Милюков: Сб. материалов по чествованию его семидесятилетия, 1959-1929. - Париж, 1929. Среди авторов М.Алданов, М.Вишняк, Д.Одинец, С.Смирнов, А.Кизеветтер, В.Оболенский, Е.Кускова, А.Керенский, С.Мельгунов, Б.Николаевский, А.Ремизов, Г.Арнольди и другие.
В 1992 г. появилась книга М.Г.Вандалковской «Милюков и Кизеветтер: история и политика», в которой анализируются взгляды мыслителя-либерала, до 1905г., и книга Н.Г.Думовой «Либерал в России; трагедия несовместимости: Исторический портрет П.Н.Милюкова» (1993 г).
Однако эти и другие работы носят в основном историографический характер: в них рассматриваются, главным образом, исторические и культурологические взгляды П.Н.Милюкова на развитие России.1 Из трудов зарубежных ученых наибольший интерес для темы исследования представляет книга Т. Ри-ха о П.Н.Милюкове, основанная на большом документальном материале. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что до сих пор в отечественной педагогической литературе не появилось работ, анализирующих научно-педагогические взгляды П.Н.Милюкова на проблему становления и развития системы образования России в их целостности и единстве.
Источниковедческая база исследования представлена, прежде всего, научными трудами П.Н.Милюкова. Основным источником сведений о становлении научно-педагогических взглядов П.Н.Милюкова стали его «Воспоминания (1859-1917)». Они дополняются данными из его архива, хранящегося в Государственном архиве Российской федерации (ГАРФ).
Основным источником выявления сущности и содержания научно-методологического подхода П.Н.Милюкова на анализ развития российского образования, а так же сам анализ развития российского образования, выпол-
1 В 1979 году была защищена диссертация на соискание ученой степени канди
дата философских наук В.М.Баскаковой «Ленинская критика социально-
философской, буржуазно-либеральной концепции П.Н Милюкова». В 1995 го
ду была защищена диссертация на соискание ученой степени кандидата фило
софских наук А.В.Поповой «Социально-философские взгляды П.Н.Милюкова».
В 1997 году была защищена диссертация на соискание ученой степени канди
дата философских наук И.Д.Митиной «Философско-культурологическая кон
цепция П.Н.Милюкова».
2 Riha Th.A. Russian European: Payl Miliukov in Russian Politics. - L., 1969.
ненного П.Н. Милюковым, является труд «Очерки по истории русской культуры» - результат его многолетней исследовательской работы.
Научно-теоретическую базу диссертации составили также работы ученых, мыслителей, государственных деятелей, посвященные изучению и анализу научной, политической деятельности П.Н.Милюкова, раскрытию его методологии научного познания в целом, и историко-педагогического процесса в частности.
Это и предопределило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Научно-педагогические взгляды П. Н. Милюкова на анализ развития российского образования», проблема которого сформулирована следующим образом: выяснить, в чем сущность и содержание научно-педагогических взглядов П.Н. Милюкова на анализ развития российского образования. Решение этой проблемы составляет и цель исследования.
Объект исследования: научно-педагогические наследие П.Н.Милюкова.
Предмет исследования: научно-педагогические взгляды П.Н. Милюкова на анализ развития российского образования в «Очерках по истории русской культуры».
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения следующих задач:
выявить и проанализировать теоретико-методологические основы формирования научно-педагогических взглядов П.Н. Милюкова;
определить сущность научных взглядов П.Н. Милюкова на проблему становления и развития системы образования в рамках формирования российской культуры;
раскрыть сущность методологического подхода П.Н. Милюкова к анализу развития российского образования;
определить и охарактеризовать этапы развития системы российского образования в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова.
Методологическую основу исследования составляет логическая реконструкция внутренних смысловых связей, которые составляли основу и определяли своеобразие научного поиска П.Н. Милюкова.
Конкретная методология исследования опирается на комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности П.Н.Милюкова; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Научная новизна исследования:
выявлены и изучены научно-педагогические взгляды П.Н.Милюкова на становление и развитие системы российского образования;
выявлен методологический подход П.Н.Милюкова к анализу развития российского образования, базирующийся на целостном мировосприятии, объединяющем педагогическую науку с ценностными формами познания культуры - религией, моралью, искусством, философией;
выявлены системообразующие доминанты, факторы и этапы развития российского образования в «Очерках по истории русской культуры» П.Н.Милюкова.
Основные положения, выносимые на защиту:
научно-педагогические взгляды П.Н.Милюкова на анализ развития российского образования базируются на понятии образования как области культуры, в целостном ее понимании, предполагающее комплексное изучение различных ее областей, характеризующих отдельные стороны процесса общественного развития;
становление и развитие системы образования России прошло четыре взаимосвязанных этапа: этап становления системы образования (X-XVII века);
этап формирования светского характера образования (XVIII век); этап государственно-политического реформирования системы образования (XIX век); этап общественно-педагогических образовательных инициатив (кон. XIX - нач. XX века);
- в основе построения, на определенном историческом этапе системы
отечественного образования лежит системообразующая доминанта: в Древней
Руси - это профессиональная, религиозно-церковной направленность; в XVIII
веке - это личность государя, его устремлений в рамках образования и воспи
тания; в XIX века - это борьба за школу и просвещение, между государством и
общественностью; на рубеже XIX-XX веков - это явления демократизации и
общественный интерес к проблемам народного образования.
анализ развития системы образования на каждом выделяемом этапе включает в себя совокупность факторов, определяющих их взаимосвязь, и, в тоже, время своеобразие: влияние религии и церкви; влияние государства и его насущных нужд в целом, а так же личности государя и его устремлений в частности; влияние иностранного заимствования на своеобразие русской образовательной традиции; влияние взглядов выдающихся деятелей культуры на пути развития образования и просвещения, взаимосвязи интеллигенции и народа. Теоретическая и практическая значимость исследования:
способствует научно-педагогическому анализу роли и места системы образования в рамках целостного понимания феномена культуры;
позволяет глубже осознать значимость национальных особенностей в развитии системы российского образования;
позволяет использовать выявленные факторы и доминанты развития в ходе анализа современной отечественной системы образования;
создает предпосылки для более эффективного соотнесения русского национального компонента с тенденцией поликультурного воспитания в современной отечественной системе образования.
Теоретические и методологические выводы работы позволят расширить и углубить знания о традициях и направлениях развития системы образования в России. Результаты исследования дают материал для создания авторских программ по проблеме русской национальной школы, конкретизируют и углубляют соответствующие тематики в учебных курсах философии и истории образования, в процессе подготовки педагогических кадров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе элективных курсов в рамках повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность научных выводов обеспечивается исходными методологическими и теоретическими положениями; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; привлечением широкого круга документальных и архивных источников.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап - 2001-2002 гг.: изучение философской, исторической, педагогической и другой научной литературы по проблеме исследования; выяснение актуальности и степени разработанности проблемы, определение направления исследовательского поиска.
Второй этап - 2002-2004 гг.: изучение научного наследия П.Н. Милюкова, мемуаров, периодической печати, архивных документов и т.д.; определение на основе анализа, систематизации, индукции и дедукции методологических основ и структуры исследования; разработка и обоснование основных положений исследования.
Третий этап - 2004-2006 гг.: систематизация и обобщение полученных в ходе исследования материалов; внесение уточнений и дополнений; редактирование и оформление кандидатской диссертации.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации нашли отражение в статьях, опубликованных, в Ульяновске, Самаре, Казани, а также на ежегодных научных конференциях в Ульяновском го-
сударственном университете, Ульяновском государственном техническом университете. Отдельные положения диссертации были апробированы автором при чтении лекционных курсов в Ульяновском государственном университете, в Ульяновском институте повышения квалификации работников образования.
Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации 172 страницы.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, рассматривается степень ее разработанности в научной литературе, формулируются цель и основные задачи исследования, раскрывается научная новизна, отмечается теоретическая и практическая значимость полученных результатов.
Первая глава - «Теоретико-методологические основы формирования научно-педагогических взглядов П.Н. Милюкова» - посвящена анализу основных источников формирования научно-педагогических взглядов П.Н. Милюкова; прояснению особенностей его теоретико-методологических установок; рассматриваются концептуальные подходы П.Н. Милюкова к изучению истории российского образования.
Вторая глава - «Анализ развития российского образования в «Очерках по истории русской культуры» П.Н. Милюкова» - посвящена анализу развития системы образования на каждом выделяемом им этапе. Подробно рассматриваются проблемы становления и развития образования в Древней Руси; состояние и реформы сферы образования в XVIII веке; общественно-политическая составляющая реформ системы образования в России ХГХ века и процесс демократизации в общественно-педагогической мысли России на рубеже XIX-XX веков.
В Заключении работы подводятся общие итоги исследования, формулируются выводы научного и практического характера.
Источники формирования научно-педагогических взглядов П.Н.Милюкова
Личность П.Н. Милюкова являет собой сочетание преданности научной, просветительской, педагогической, политической деятельности на протяжении всей жизни. На рубеже XIX - XX веков П.Н. Милюков занимал одно из видных мест в культурной, научной, педагогической и общественно-политической жизни России.
Его научные работы выдвинули его в первый ряд русских научных деятелей. Долгое время его имя было известно лишь с одной стороны - как лидера Российской партии кадетов. В современной науке он признан сегодня как один из крупнейших историков рассматриваемого периода.
Начиная с середины девяностых годов двадцатого столетия, анализировались его научные достижения, в области философии, культурологии, социологии, но другая его деятельность - как педагога, просветителя, и историка образования в научной литературе не рассматривалась. П.Н. Милюков исследовал историю образования и школы России как фактор развития отечественной культуры и довел этот анализ (в период эмиграции) до тридцатых годов двадцатого века, что само по себе интересно для изучения.
Отношение к П.Н. Милюкову его современников на протяжении всей его жизни оставалось сложным, противоречивым, оценки его личности - зачастую были полярно противоположными. Но всегда отмечался высочайший уровень научной и педагогической деятельности на протяжении всей его жизни.
«... Ни к одной из этих фигур не возникало настолько живого и острого интереса, как к нему. Никто другой не был таким неоднозначным, противоречивым, непредсказуемым в своих позициях, взглядах, поступках. Никто другой не являлся столь неординарной, столь масштабной и в полном смысле слова исторической личностью...»1
В рамках исследования его научно-педагогических взглядов необходимо выяснить источники формирования его мировоззрения и характер направлений научных интересов и приоритетов. Именно годы учебы в гимназии, в Московском государственном университете оказали наибольшее влияние на становление его как ученого и педагога. На протяжении всей долгой жизни П.Н. Милюков совмещал различные формы деятельности - начиная с научных, педагогических, просветительских, увлекался музыкой, живописью, и, конечно же, социально-исторические реалии жизни Российского государства сделали из него практического политика, лидера партии кадетов, работающего в Думе, Временном правительстве, лидера эмиграции.
П.Н.Милюков - исконный москвич: становление и формирование его личности происходило именно в Москве (род. 15(28) января 1859 года) в семье преподавателя Московского училища живописи, ваяния и зодчества. Наблюдая работу отца, П.Н.Милюков получал «знания в чертежничестве», «понятия об истории архитектурных форм», пригодившиеся ему впоследствии при написании «Очерков по истории русской культуры».
Учился он в первой Московской гимназии на Волхонке. Необходимо отметить, что при переходе в четвертый класс гимназии, П.Н. Милюков стал усиленно заниматься, чтобы подготовиться к экзаменам. Именно с этого времени, как сам он отмечает в воспоминаниях, стал вести отсчет своей сознательной жизни. В эти ранние годы зародился его устойчивый интерес к поэзии и музыке. Он рано начал писать стихи: вначале это были подражания Никитину, Пушкину, позднее - свои, оригинальные произведения. Любовь к музыке он пронес через всю жизнь. В гимназии П.Н.Милюков уже «бредил Вергилием», с упоением читал «Энеиду»; в последние годы учебы ощущал в себе психологическую перемену, характеризуя свое новое состояние как «целевое отношение к жизни». «Во всяком случае, - вспоминал он, - достигнута была какая-то высшая ступень сознательности, в мыслях и действиях» . С этого времени стало дифференцированным его отношение к учителям и предметам и началось формирование его научных интересов.
«Блестящее исключение» среди учителей гимназии составлял преподаватель греческого языка П. А. Коленов. «Если во мне, - вспоминал П.Н.Милюков,- разгорелась искра любви к классическому миру, то этим в значительной степени я обязан ему. Его преподавание стояло в полном контрасте с требованиями программы. Он понимал, что знание грамматики, на чем была основана программа, не означало знание языка. Он сам был влюблен в культуру древнего мира - и эту любовь передал своим ученикам»2. Роль учителя в этот период его жизни была велика, и он с благодарностью вспоминал о нем, будучи далеко от Родины.
Именно заинтересованность и любовь к своему предмету, и способность привлечь детей к изучаемой проблеме, по мнению П.Н. Милюкова, была важной в педагогической деятельности его педагога. Необходимо отметить, что эти взгляды определили его методологические подходы в педагогической деятельности самого П.Н.Милюкова.
Одну из глав своих воспоминаний, относящейся к этой поре жизни, П.Н.Милюков назвал «Мой классицизм». В это название он вкладывал двойной смысл. Первый состоял в том, что чтение, заучивание наизусть Сафо, Эсхила, Софокла, Аристофана, особенно Еврипида и Платона, из римских авторов Плавта, Горация, Овидия, Цицерона и «любимого Тацита»
Концептуальные подходы П.Н. Милюкова к изучению истории российского образования
Как уже отмечалось, при анализе становления и развития образования в России, основополагающее методологическое значение имела проблема самобытности и общности культуры России с европейским процессом общественного развития. Именно на этой теоретико-методологической основе П.Н.Милюков дал обоснование основных особенностей и структурных элементов развития образования в России.
П.Н.Милюков, при анализе системы российского образования, выделяет три влияющих на ее развитие условия.
Первое условие заключается во внутренней тенденции, присущей всякому обществу, к накоплению, сохранению и передачи знания последующему поколению, которое происходит в рамках созданных обществом образовательных учреждений. Это условие сообщает развитию образования отдельных народов «характер сходства в основном ходе развития».
Но взятая сама по себе, эта внутренняя тенденция представляет «отвлеченные возможности», так как для ее осуществления необходима определенная материальная среда. Следовательно, второе условие заключается в особенностях той материальной среды, обстановки, среди которой обществу суждено развиваться, - отсюда разнообразие отдельных форм организации образовательных структурных единиц.
Наконец, третье условие состоит во влиянии отдельной исторической личности на ход исторического процесса, оно вносит в процесс развития образования характер случайности.
Однако, каких бы высоких и сложных форм ни достигло развитие сознательной деятельности личности, эта личность является фактором, подлежащим научному изучению и объяснению с точки зрения определенных закономерностей.
Только исключительно при учете этих трех условий возможно научно объяснить, каким образом своеобразие российского образования не мешает находить весьма значительное сходство между ним и западноевропейским. «Идея закономерности истории и есть главная исходная точка научного анализа П.Н. Милюкова»1.
Данная идея вытекает из современных П.Н.Милюкову взглядов на мир, точно так же, как идея целесообразности вытекала из старого мировоззрения. Такова основная предпосылка, которую допускал и которой руководствовался в своих научных трудах П.Н.Милюков.
Всестороннее изучение и анализ сущности теоретических воззрений предшественников педагогической науки позволил ему выявить многообразие творческих подходов их авторов к самой сути, образования, воспитания, сути педагогической науке.
Целостные взгляды на развитие образования и школы России как школы национальной, народной, культуросообразной, выразил К.Д.Ушинский в труде «О народности в общественном воспитании». Он определил национальный идеал воспитания европейских стран и раскрыл проблему российского национального воспитания. К.Д.Ушинский так же подчеркивал духовную основу российского образовательного и воспитательного процесса в статье «О нравственном элементе в русском воспитании».
Щей К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого и других деятелей в области народного просвещения нашли свое применение и развитие, в той или иной мере, в работах В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, в которых раскрывалась сущность передовой педагогической мысли. Именно на этой основе и строил свой анализ П.Н.Милюков.
Современником П.Н.Милюкова был выдающийся педагог П.Ф. Каптерев, он останавливался в своих трудах на анализе развития русской «педагогии» как науки. П.Н.Милюков в «Очерках по истории русской культуры» рассматривал развитие образования как сферу развития культуры. П.Н. Милюков при работе над дореволюционным изданием «Очерков» рассматривал статью П.Ф. Каптерева «О Греко-латинских школах в Москве в 17 веке до открытия славяно-греко-латинской Академии» (1889), «Сношения иерусалимского патриарха До-сифея с русским правительством» (1891). В период работы над переизданием «Очерков», в период эмиграции, он познакомился с основной работой П.Ф. Каптерева «История русской педагогии», изданной в (1909), которую отметил как более продуманную и новую по отношению к «Истории русской педагогии» М.И.Демкова (1899).
Необходимо рассмотреть взгляды П.Ф. Каптерева для выделения как сходства, так различий в подходах мыслителей к истории русского образования и педагогической науки. Именно 60-е годы XIX века явились рубежными не только для гражданской и политической истории России, но и для ее культуры, науки, образования. Последнее обстоятельство позволило известному отечественному ученому П.Ф. Каптереву с полным основанием утверждать, что история русского педагогического самосознания, включающая в себя периоды церковной и государственной педагогики, во второй половине XIX века вступила в новую фазу развития, названную им периодом общественной педагогики1.
Всего в истории отечественной педагогики, П.Ф. Каптерев, в работе «История русской педагогии», от древности до конца XIX века, выделяет три периода. В современных исследованиях методология П.Ф. Каптерева используется применительно к педагогике XX века, добавляя еще два периода - советское и постсоветское время.
Проблемы становления и развития образования в Древней Руси
Рассматривая историю развития образования в «Очерках по истории русской культуры», П.Н.Милюков выделяет этапы развития школы и просвещения в России.
Первым этапом выделяется период - «Православной школы Древней Руси». Образование развивалось в рамках религиозной парадигмы образовательной деятельности. Период наиболее сложный и противоречивый в рамках ис-торико-педагогического исследования. Милюков выделяет главную сложность при исследовании данного периода - «недостаточность достоверных источников и, как следствие, формирование множества различных взглядов на образованность Древней Руси»1.
«Тогда как одни считают существование школ до Петра - редким исключением, другие, наоборот, покрывают всю допетровскую Русь целой сетью церковно-приходских училищ. Одни признают Древнюю Русь чуть не поголовно безграмотной, другие готовы считать распространение грамотности обязательным и повсеместным. По мнению многих, вся наука наших предков ограничивалась часословом и псалтырем, между тем как, по мнению других, на Руси преподавалась вся средневековая энциклопедия «свободных знаний». Источники дают нам слишком, мало сведений чтобы можно было с их помощью доказать верность того или другого взгляда»
Но весь контекст явлений русской культуры говорит скорее в пользу первого взгляда, чем в пользу последнего. Задачей, которую поставил Милюков при анализе данного периода, было не изучение состояния образовании, а исследование уровня грамотности. Кроме того, он ограничивает исследование той частью населения, для которой грамотность была ремеслом, то есть древним русским духовенством. Им выделяется основная доминанта развития образования данного периода - ее профессиональная, религиозно-церковной направленность.
Милюков подчеркивает, что «мастера» - педагоги Древней Руси - умели натаскивать кандидатов в священство прямо с голоса, минуя хитрую науку грамоты. Сообразно практической цели такого обучения и содержание его состояло исключительно из зубрения наизусть важнейших церковных служб. В выучку шел, конечно, человек взрослый, а не ученик, и «мастер» обучал его не в школе, а с глазу на глаз, получая свою плату за каждую вытверженную службу особо. Таким образом, правильное обучение азбуке, в правильно устроенной школе, оставалось в те времена идеалом, даже в такой наиболее просвещенной - части тогдашней России, какою была Новгородская область». Как отмечается Милюковым - на Стоглавом соборе в 1551 году, и в последующих 1666-67 гг. принимались постановления об устройстве в домах лучших городских священников училищ, в которых бы проходилась «грамота, книжное письмо, церковное пение и налойное чтение». В состав учеников должны были входить, главным образом, дети духовенства. Не возбранялось и «всем православным христианам» отдавать в эти училища своих детей. Но цель обучения оставалась прежняя, чисто профессиональная - «чтобы им (ученикам), пришед в возраст, достойным быти священнического чина».
Маржерет говорил в начале XVII в. «что невежество русского народа есть мать его благочестия: он не знает ни школ, ни университетов; одни священники наставляют юношество чтению и письму, но впрочем, и этим занимаются немногие»2. Через полвека раскол показал русскому обществу, что невежество действительно было матерью русского благочестия в его старинной форме. Собор, осудивший раскол, снова поднял вопрос о грамотности, но не грамотности простого народа, а лишь о грамотности духовенства. В исследовании Милюков приводит данные, что в 1786 году, что только в одной казанской епархии - 381 человек священно- и церковнослужителей было «в чтении неисправных, а других и совсем читать по книге, петь и писать не умеющих»1.
Следовательно, вопрос о начальном образовании (грамотности) стоял лишь для образовании класса, для которого грамотность была необходимой принадлежностью профессии - подчеркивает П.Н.Милюков.
Исследование Милюкова выявило, что потребность в организации среднего и высшего образования, для духовной и светской власти, было более важным, чем потребность в элементарной школе.
«Простая грамотность может быть достигнута без посредства школы. Первоначально ничего другого, казалось, и не нужно для образования, кроме простой грамотности. Научившись читать, русский любитель просвещения отважно погружался затем в море рукописей и печатной литературы. Смысл ее казался ясен без всякой предварительной подготовки, и русский читатель быстро превращался в начетчика»2.
«Мало-помалу стало, однако, выясняться, что одной грамоты мало даже для того, чтобы достигнуть ближайшей цели русского читателя - узнать силу в писании. Начали ходить слухи о какой-то грамматике, о необходимости различать части речи и предложения и т.п. Для людей, обладавших секретом новой науки, старый начетчик был уже невежда» .
Общественно-политическая составляющая реформ системы образования в России XIX века
Четыре раза, в начале четырех царствований XIX в., высшая и средняя школа подвергались коренной перестройке. Либеральная учебная система Александра I (1804) заменена была, после 14 декабря и июльской революции, реакционной системой Николая I (1828 г. для средней, 1835 г. для высшей школы), и та же смена систем еще раз повторилась при переходе от либеральных уставов 1863-64 гг. к реакционным уставам 1871-го (для гимназий) и 1884-го (для университетов) годов. Пятая смена готовится, благодаря общественному оживлению, уже в конце 90-х гг. XIX в., но осуществляется она в революционные годы 1905-1917.
Уже по этой периодичности реформ можно догадаться, что они вызывались далеко не одними только педагогическими соображениями, а именно соображениями государственной политики, подчеркивается Милюковым.
Фактор государственного влияния, определяющий развитие образования в этот период, был продиктован не экономическими и социокультурными потребностями государства, как это отмечалось в предыдущих периодах, а основывался на задачах политических и идеологических.
К началу XIX века государство в системе народного образования не успело даже создать особых центральных органов для выполнения этой своей функции.
Во главе школьного дела стояло случайное учреждение, вызванное к жизни единовременным и специальным поручением - открыть новые средние школы, а непосредственными начальниками этих школ были старые губернские власти. Не имея своего специального управления, русская светская школа не имела и своего собственного бюджета. Она находилась, как отмечается в исследовании, в полной зависимости от местных присутственных и сословных касс - и даже от частной благотворительности.
В области народного образования, как и в других своих начинаниях, Екатерина II не успела довершить начатой реорганизации правильным устройством соответственных центральных учреждений. Либеральное законодательство Александра I пополнило все эти существенные пробелы в организации и системе русских образовательных учреждений.
«Первым параграфом «Предварительных правил народного просвещения» (24 января 1803 г.), составленных под влиянием французских образцов времени революции, - в частности, проекта Кондорсе, - определено было, что «народное просвещение в Российской империи составляет особенную государственную часть, вверенную министру сего отделения и под его ведением рас-поряжаемую Главным училищ Правлением»1.
Таким образом, правительство ставило на первую очередь, осуществление задачи, которую наметили еще советники Екатерины II, проектируя университеты в Пензе, Чернигове и Пскове. Но теперь эти учреждения должны были занять определенное место в целой системе. Каждый из губернских городов - округа, должен был иметь свое губернское училище или гимназию, находившуюся под наблюдением университета. Директор гимназии был вместе с тем и директором уездных училищ, которых должно было быть, по крайней мере, по одному в каждом уездном и губернском городе. Наконец, смотритель уездного училища был, в свою очередь, начальником приходских училищ своего уезда.
Прежний четырехлетний курс главного училища превращался в семилетний и последовательно проходился в трех отдельных школах. В уездном училище уже не учили тому, что преподавалось в приходском, а в гимназии предполагалось известным то, чему учили в уездном. Многопредметная программа, на практике оказавшаяся неосуществимой, также заимствована из проекта Кондорсе, но у него курс первичной школы рассчитан не на один, а на 4 года, курс вторичной школы — не на 2, а на 3 года. Одно это обстоятельство уже показывало, что значительная часть реформы 1804 г. останется на бумаге.
В исследовании подчеркивается, «что дворяне неохотно отдавали своих детей в среднюю школу, а купцы и мещане большею частью брали их обратно, не доводя до высших классов. «Главное училище» Екатерины было уже так устроено, что его можно было бросить в какой угодно год, и все-таки ученик выносил из него нечто цельное»1.
После реформы 1804 г., чтобы только поступить в гимназию, надо было предварительно учиться три года. Гимназия становилась путем в университет, а университет обещал в перспективе обер-офицерский чин. При новом уставе существование средней школы вообще не зависело более от того, насколько она была нужна или не нужна тогдашнему обществу. Увеличив штатное содержание училищ вдвое сравнительно со штатами Екатерины И, правительство решилось принять дополнительные расходы на счет казны.
Перед началом реформы рассчитывали, что содержание новых учебных заведений (4-х университетов, 42-х гимназий, 405-ти уездных училищ) обойдется в 1319450 р.: почти на миллион дороже, чем обходились школы Екатерины (342700 р.)2. В действительности министерству пришлось расходовать гораздо больше, так как приказы общественного призрения и городские думы были очень рады случаю отказаться от дальнейшей уплаты своих субсидий на школы.
Таким образом, и в хозяйственном отношении русская средняя школа (гимназия) сделалась с этого времени государственной. Но и прошлая и последующая история русской школы показала, как отмечает Милюков, что, даже независимо от политических соображений, ввести начальную школу было всего труднее.
Так как она появилась последней, она требовала наибольших денежных средств и предварительной подготовки огромного корпуса учителей. За их отсутствием при реформе 1804 г. было предписано епархиальным архиереям командировать на должности учителей уездных училищ и гимназий семинаристов, а в сельских приходских училищах должны были обучать приходское духовенство и причетники.
Обеспечить новую школу учителями было трудно и ввиду большей сложности школьных программ. Предметы университетского курса, введенные в гимназию, требовали совершенно новых преподавателей, хорошо усвоивших курс высшей школы. Эта потребность в преподавателях, прошедших высшую школу, и становится теперь главным побуждением, заставляющим торопиться с устройством университетов.
