Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические принципы анализа дополнительного образования взрослых за рубежом 26
1.1.Общие методологические установки анализа зарубежного опыта 26
1.2. Специфика понимания дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования 44
Выводы по первой главе 68
Глава 2. Социально-педагогическая проблема когнитивной мотивации взрослых 73
2.1.Понятие взрослого человека в зарубежных исследованиях 73
2.2. Социально-экономическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании 86
2.3.Индивидуально-психологическая детерминация потребности взрослых в дополнительном образовании 117
2.4.Типолргии когнитивных мотивов взрослых учащихся 129
Выводы по второй главе 159
Глава 3. Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: анализ концепций 168
3.1. Теория «образования в течение жизни» как исходный педагогический контекст построения системы дополнительного образования взрослых 168
3.2. Основные концепции развития дополнительного образования взрослых за рубежом 179
3.2.1. Концепция «продолженного образования» 179
3.2.2. Концепция «образования взрослых» 189
3.2.3. Концепция «дальнейшего образования взрослых» 207
3.2.4. Концепция «возобновляемого образования» 213
3.2.5. Концепция «неформального образования» 223
3.2.6. Концепция «общинного образования» 228
3.2.7. Концепция «обучающейся организации» 244
3.3. Обобщающе-интегративная концептуальная разработка-концепция «обучающегося общества» 254
Выводы по третьей главе 268
Глава 4. Организация обучения в системе дополнительного образования взрослых на основе эмпирических теорий 273
4.1. Концептуальный аппарат эмпирических теорий 273
4.2. Педагогические модели обучения взрослых 298
4.3. Типологии когнитивных стилей обучения взрослых 325
Выводы по четвертой главе 344
Заключение 351
Литература 362
- Специфика понимания дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования
- Социально-экономическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании
- Основные концепции развития дополнительного образования взрослых за рубежом
- Концептуальный аппарат эмпирических теорий
Введение к работе
Актуальность исследования определяется особым значением, которое приобрело дополнительное образование взрослых в России и в мире в последнее время. В нашей стране оно связано с коренными социально-экономическими трансформациями в обществе. Наряду с быстрым устареванием прежде всего технических знаний и производственных технологий, усиливающейся социальной динамикой, свойственным всем развитым странам, вводятся новые системы хозяйствования и управления. Реорганизация отечественной экономики и общества в целом приводит к реструктуризации производственных отраслей, значительным изменениям на рынке труда, сокращению ряда традиционных рабочих мест, появлению новых профессий и выставлению дополнительных требований к уже имеющимся. В ответ на новые потребности рынка усиленно развивается дополнительное образование взрослых, которое переключается в режим разнообразной и мобильной системы образовательных услуг, интеграции традиционно сложившейся системы с учебными заведениями нового типа.
Преимущества современной системы дополнительного образования взрослых состоят в ее мобильности, быстром отклике на меняющиеся потребности в квалифицированных кадрах, реализации актуализированных потребностей личности. Она является важнейшей частью реформирования всей образовательной системы общества, однако важность этого образовательного направления остается неоцененной в должной мере и его развитие имеет во многом стихийный характер.
В отечественной педагогической теории дополнительное образование взрослых традиционно рассматривалось как вспомогательное, дополняющее полученное ранее основное образование. Исторически и до недавнего времени оно действительно выполняло компенсирующую, факультативную функцию. Теперь ситуация начинает меняться: дополнительное образование
5 превращается в одну из ведущих форм социальной активности человека и важнейшую сферу деятельности общества, при этом основное образование выступает главным условием и предпосылкой дальнейшего развития личности. Важно и то, что в системе дополнительного образования взрослых происходят интенсивные процессы разработки новых моделей обучения, формирования инновационных педагогических технологий, которые затем распространяются на другие звенья образовательной системы.
Важность теоретического обоснования развития дополнительного образования взрослых особенно ясна в контексте новых, утвердивших себя во всем мире педагогических идей - непрерывного образования и человекоцентризма, которые должны стать основой современной трактовки дополнительного образования взрослых. Превращение конечного образования в непрерывное, ставшее всеобщей тенденцией, требует переосмысления целей и назначения дополнительного образования взрослых. В настоящее время оно представляет собой одну из главных форм реализации этой идеи. С переходом к непрерывному образованию дополнительное образование взрослых не может более рассматриваться как некое прибавление к основному образованию, а становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества.
Учет личностно-ориентированной модели образования дает реальную возможность «повернуть» ранее во многом обезличенную систему повышения квалификации с ее «плановой» регулярностью к человеку и рассматривать дополнительное образование взрослых в качестве способа осознанной реализации личностью ее жизненно значимых проектов. Широкое развитие этого направления вызвано актуализированными потребностями самого взрослого человека в продолжении своего образования, обусловленными, в свою очередь, значительными социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.
В силу перечисленных причин следует говорить о необходимости коренного переосмысления роли, функций и места дополнительного образования в образовательном пространстве общества.
Однако ввиду интенсивных социально-экономических процессов, сопровождающих становление новой государственности в России и в контексте острейших проблем основного образования утверждение необходимости приоритетного развития дополнительного образования взрослых может показаться недостаточно убедительным. Анализ образовательных систем за рубежом позволяет выявить состояние и тенденции его развития в странах, которые находятся в более благоприятных социально-экономических условиях, где образовательные тенденции не затушеваны острыми социально-экономическими процессами и поэтому проявляются наиболее отчетливо. Тем самым предполагается убедиться, что развитие дополнительного образования взрослых. - общий путь цивилизованных, индустриально развитых стран, к которым относится и современная Россия.
Теоретический сопоставительный анализ общемировых тенденций в образовании представляет большой интерес для отечественной науки в контексте интеграции российского образования в мировой образовательный процесс с целью поиска оптимального решения стоящих перед педагогическим сообществом задач.
В развитых странах мира в последние годы проводятся большие образовательные реформы в ответ на необходимость «сделать образование в течение всей жизни человека доступным для всех» (OECD, 2003), идет интенсивная теоретическая разработка проблематики дополнительного образования взрослых, усилился поток публикаций. По мнению ведущих американских экспертов, дополнительное образование взрослых характеризуется «приводящим в замешательство множеством программ, учреждений и персоналом, работающим, чтобы помочь взрослым в их обучении», а по
7 материальным затратам превосходит начальную, среднюю и высшую школу вместе взятые (R.Caffarella, Sh. Merriam).
Однако знания, накопленные в зарубежной теории и практике, еще не нашли целостного освещения в отечественной науке. В ряде работ, в контексте развития идей непрерывного образования и образования взрослых, рассматривались отдельные явления этой области (СЮ. Алферов, С.Г. Вершловский, В.Б. Гаргай, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, СИ. Змеев, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, И.А. Колесникова, Л.И. Корнеева, Л.Н. Лесохина, Л.Л. Литвиненко, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин и др.). Вопросы дополнительного образования взрослых за рубежом поднимались при исследовании открытого дистанционного образования (СА. Щенников), использования информационных технологий в развитии «глобального образования» (А.П. Лиферов), изучении проблем современной андрагогики (М.Т. Громкова, СИ. Змеев, И.А. Колесникова и др.).
Предметом специального диссертационного исследования в области зарубежной андрагогики были работы, посвященные развитию системы непрерывного образования в США (Г.Д. Сорокоумова), «консультированию для карьеры» как виду образования взрослых в США (А.С Соколова), обучению взрослых в системе непрерывного образования во Франции (Л.В. Ведерникова), общинному образованию на Западе и в России как фактору гуманизации образовательной деятельности взрослых (Т.Н. Ломтева), современному состоянию и перспективам развития образования взрослых в США (Е.Ю. Хахубия), развитию концепций образования взрослых в деятельности Совета Европы (Онушкин Е.В.).
Дополнительное образование взрослых за рубежом, в развитых странах мира, как целостная образовательная система, рассмотренная в исторической перспективе ее становления и развития, до сих пор не являлась предметом специального научного исследования.
8 Отмечается также усиление внимания ученых к проблемам развития отечественной системы дополнительного образования взрослых (С.С. Амирова, В.В. Безлепкин, Н.И. Булаев, А.А. Вербицкий, Г.Л. Ильин, Т.Ю. Ломакина, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, К.М. Ушаков, Н.Н. Федотов и др.). Повышение квалификации педагогических кадров в контексте непрерывного образования стало предметом ряда диссертационных работ (В.В. Арнаутов, В.Г. Борытко, Н.М. Воронцова, Р.А. Исламшин, А.Г. Казакова, И.О. Котлярова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, Л.Ф. Савинова, Н.К. Сергеев, Н.М. Чегодаев и др.). Исследовались также роль высшей школы в развитии непрерывного и дополнительного образования (А.Л. Гавриков, Н.Ф. Григорьев, А.В. Коржуев, Н.П. Литвинова, В.А. Попков и др.), проблемы дополнительной профессиональной подготовки студентов (Н.Ш. Валеева), повышения квалификации управленческих кадров системы образования (К.М. Ушаков), этнорегиональные особенности последипломного педагогического образования (Н.А. Чапоргина). Н.А. Морозовой целостно изучена многоуровневая система дополнительного образования Российского общества, в которой дополнительное образование взрослых рассмотрено в качестве одного из уровней. Стали изучаться новые образовательные явления в области дополнительного образования взрослых - образовательные инновации крупных Российских компаний (М.В. Кларин, Н.Н. Грачев, В.И. Сарбаев и др.). Появились исследования социальных и экономических аспектов развития дополнительного профессионального образования взрослых (В.П. Галенко, Е.Н. Соловьева, Л.В. Тарасенко и др.). Возросло число публикаций по проблемам организации обучения взрослых (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, Г.А. Збаровский, СИ. Змеев, А.Г. Казакова, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, Е.С. Комраков, А.Е. Марон, Н.Г. Милорадова, B.C., Рудик, Е.П. Тонконогая, А.Г. Чернявская и др.). Предметом специального изучения явились психологические закономерности обучения взрослых (Н.В. Андреев, А.А. Бодалев, Н.М. Божко, А.А.
9 Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Д.И. Пиняева, А.А. Реан, Е.И. Рожко, ЛИ. Степанова, Г.С. Сухобская, Д.И. Фельдштейн и др.). Усилилось внимание к методологическим аспектам образования взрослых (С.Г. Вершловский, В.В. Горшкова, Г.Л. Ильин, И.А. Колесникова, A.M. Новиков, В.И. Подобед и др.).
Однако, несмотря на большое число исследований в нашей стране и за рубежом и существенные изменения в образовательной системе общества, дополнительное образование взрослых не имеет своего системного теоретико-методологического обоснования. Его трактовка в отечественной теории как вспомогательного по отношению к основному не соответствует его реальной роли в превращении конечного образования в непрерывное, в развитии человека и общества. Само понимание категории «дополнительное образование взрослых» нуждается в переосмыслении, отражающем новую образовательную ситуацию в нашей стране и мире и основанном на идеях человекоцентризма, личностно ориентированной педагогики. Необходимость научного исследования определяется отставанием разработки теоретико-методологических основ дополнительного образования взрослых от реальной практики его осуществления.
Таким образом, проблема исследования состоит в разрешении противоречия: с одной стороны, обновление всей образовательной системы и интенсивное развитие дополнительного образования взрослых в России и других развитых странах мира предполагает необходимость теоретического анализа и обобщения происходящих изменений, выявления основных тенденций модернизации образовательной практики, а с другой - не определен понятийный аппарат и не разработаны научные основы дополнительного образования взрослых. Решение проблемы предполагает адекватное научное определение и обоснование данной образовательной категории, выявление места и роли дополнительного образования взрослых в современном общемировом образовательном пространстве.
Необходимость теоретического осмысления подходов отечественных и зарубежных ученых к определению категории дополнительного образования взрослых, потребность в адекватных научных ориентирах в ходе его практического развития обусловили выбор темы диссертации: «Становление и развитие дополнительного образования взрослых за рубежом: концептуальный анализ».
Объект исследования: дополнительное образование взрослых за рубежом.
Предмет исследования: становление и развитие теории и практики дополнительного образования взрослых в развитых странах мира.
Цель исследования: осуществить целостный концептуальный анализ становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира, выявить основные тенденции и представить системное теоретическое обоснование дополнительного образования взрослых в современных социально-экономических условиях.
В соответствии с целью и предметом были сформулированы задачи исследования:
Определить исходные теоретико-методологические положения данного компаративистского исследования: раскрыть общие методологические принципы анализа зарубежного опыта; установить специфику дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования и показать новое концептуальное содержание категории дополнительного образования взрослых, выявив ее отличительные признаки и место в категориальном ряду «непрерывное образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых».
Определить понятие взрослого человека как субъекта образовательной деятельности; выявить основные детерминанты потребности взрослых в дополнительном образовании и представить типологии когнитивных мотивов взрослых учащихся.
Провести анализ концептуальных подходов западных теоретиков к определению дополнительного образования взрослых; критически проанализировать и систематизировать понятийный аппарат данной области.
Изучить практическое разнообразие видов и форм дополнительного образования взрослых за рубежом; определить основные характеристики этого образовательного направления и тенденции его развития.
Выявить теоретические основы построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, охарактеризовать соответствующий концептуальный аппарат и системно представить педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых.
Гипотеза исследования формулируется в следующих основных положениях:
- интенсивное развитие дополнительного образования взрослых
выступает ведущей тенденцией во всех индустриально развитых странах, во
многом определяющей перспективное состояние мирового образования;
- непрерывность образования взрослых может быть обеспечена, прежде
всего, дополнительным образованием, которое превращается в одну из
основных форм социальной активности личности и важнейшую сферу
деятельности общества;
- становление дополнительного образования взрослых идет в
направлении усиления его роли в качестве комплементарной составляющей
полноценного образования человека, по отношению к которой первоначально
полученное, основное образование выступает главным условием и
предпосылкой дальнейшего развития личности; две формы образования -
основное и дополнительное - взаимозависимы и предполагают друг друга;
- усиление развития этого направления вызвано актуализированными
потребностями самого взрослого человека в продолжении образования в
течение всей жизни, обусловленными социально-экономическими и
индивидуально-психологическими детерминантами; оно «исходит» от
12 личности, востребовано ею и представляет собой обязательное условие ее полноценной жизни;
- успешное обучение взрослых в системе дополнительного образования
требует особых концептуальных подходов, иной организации, других методов и
приемов работы в отличие от учащихся юного возраста.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили:
- методологические требования к проведению педагогического
сопоставительного исследования (Б.Л. Вульфсон, В.В. Краевский, З.А.
Малькова, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, В .Я. Пилиповский, З.И. Равкин, Т.Ф.
Яркина и др.);
- основополагающие идеи, изложенные в работах отечественных
специалистов в области педагогической компаративистики (Н.Е. Воробьев, Б.Л.
Вульфсон, Б.А. Гонтарев, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, З.А. Малькова, И.Б.
Ф Марцинковский, Н.Д. Никандров, В.А. Параил, В.Я. Пилиповский, А.И.
Пискунов, К.И. Салимова, С.А. Тангян, Л.Д. Филиппова, Т.Ф. Яркина, М.Г. Ярошевский и др.);
- теоретические положения современной философии и методологии
образования (С.К. Булгадов, Б.С. Гершунский, В.В. Горшкова, Г.Г. Гранатов,
О.В. Долженко, Г.Л. Ильин, М.С. Каган, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, Л.А.
Микешина, A.M. Новиков, В.И. Подобед, Б.И. Пружинин, В.М. Розин, В.В.
^ Сериков, Г.П. Щедровицкий и др.);
системный подход к анализу явлений, позволяющий получить целостное представление о предмете исследования (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин, А.И. Субетто, Э.Г. Юдин и др.);
культурно-исторический цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, Н.Д. Никандров, К.И. Салимова, С.А. Щенников и др.),
синергетический подход к исследованию сложных объектов (А.Н Аверьянов, В.И. Аршинов, B.C. Степин и др.),
идеи деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.Я. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.),
- положения теории личностно-ориентированного обучения (Е.В.
Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, И.С.
Якиманская и др.)
принципы акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Е.И. Степанова и др.);
теория проективного образования (Г.Л. Ильин),
теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий).
Для методологического обоснования подхода автора к определению категории дополнительного образования взрослых в современных условиях развития особое значение имели дополнительностный способ описания, введенный в науку Нильсом Бором, и дополнительность как понятие и регулятивный принцип, включенный в научный оборот французским философом Жаком Деррида.
Мы опирались также на результаты многочисленных исследований отечественных авторов по проблемам непрерывного образования (СЮ. Алферов, Л.Н. Анцыферова, А.А. Вербицкий, А.П. Владиславлев, Б.С. Гершунский, А.В. Даринский, Г.П. Зинченко, Г.Л. Ильин, М.В. Кларин, Г.А. Ключарев, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, A.M. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, А.А. Реан, Н.К. Сергеев, Г.С. Сухобская и др.), образования взрослых (А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, СМ. Климов, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон, Е.И. Огарев, В. Г. Онушкин, В.И. Подобед, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.), дополнительного образования
14 взрослых (Н.И. Булаев, Н.Ш. Валеева, А.А. Вербицкий, Н.А. Морозова, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретико-методологический анализ, метод логического и исторического анализа, сравнительно-сопоставительный анализ научной, учебно-методической литературы, нормативно-законодательных документов Российской Федерации и других развитых стран мира, статистических справочников, энциклопедических изданий, педагогической и другой периодики, изучение и обобщение зарубежного и отечественного опыта организации и осуществления дополнительного образования взрослых, контент-анализ документов, анализ и обобщение статистических данных, методы наблюдения, анкетирования, аналогий.
Источниковедческой базой исследования послужили:
основополагающие теоретические труды отечественных и зарубежных ученых по непрерывному образованию, образованию взрослых и дополнительному образованию взрослых; учебные пособия, разнообразная учебно-методическая и справочная литература, педагогическая документация, изданные в России и за рубежом; энциклопедические издания; документы международных образовательных организаций; статистическая и нормативно-правовая литература; материалы российских, зарубежных и международных конференций, совещаний и симпозиумов; педагогическая и общественно-политическая периодика; результаты наблюдений и исследований автора во время стажировок и ознакомительных поездок в США, Великобританию, Австралию, Францию, изучение непосредственного опыта работы отделений дополнительного образования Луисвилльского университета, организации общинного образования и Университета Третьего возраста в г. Луисвилле, участие в научной конференции Луисвильского университета (США, штат Кентукки), изучение подходов к дополнительному обучению взрослых в Сиднейском университете технологии (Австралия, г.
15 Сидней), деятельности Австралийской Ассоциации образования взрослых и общинного образования, опыта дополнительного обучения взрослых в Лондонском университете (Великобритания, г. Лондон), Колледже Св. Джона и Св. Марии в г. Плимут (Великобритания); а также личный четырнадцатилетний опыт практической работы автора в качестве преподавателя и директора центра дополнительного образования при Волгоградском государственном техническом университете.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась целостным, системным подходом к решению поставленной проблемы, методологической обоснованностью научных положений, философским и педагогическим анализом теории и практики дополнительного образования взрослых, применением научных методов анализа и интерпретации результатов, адекватностью выбранных методов задачам и логике исследования, большим объемом проанализированных отечественных и зарубежных источников по теории и истории педагогики и психологии, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований по рассматриваемой теме, а также личным участием автора в создании и руководстве центром дополнительного образования, многолетней личной андрагогической практикой.
Научная новизна результатов исследования. Впервые на отечественном и широком зарубежном материале выявлена и обоснована общемировая тенденция превращения дополнительного образования взрослых в ведущее образовательное направление, во многом определяющее перспективное состояние мирового образования.
Предложено и аргументировано новое, адекватное современным реалиям, понимание категории дополнительного образования взрослых, определены ее специфика и основные категориальные признаки. Выделены два основных вида дополнительного образования взрослых, показаны их взаимоотношения и приоритетность развития.
Целостно изучен и системно представлен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых в развитых странах мира на теоретическом и практическом уровнях анализа, определены его основные детерминанты, характеристики современного состояния и тенденции развития.
Критически проанализированы основные концепции дополнительного образования взрослых за рубежом в исторической перспективе их появления и развития, такие как «возобновляемое образование», «общинное образование», «продолженное образование», «образование взрослых», «обучающееся общество» и др. Систематизирован понятийный аппарат данной образовательной области.
Определены особенности организации обучения взрослых в системе дополнительного образования, представлены типологии учебных мотивов, педагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых. Раскрыт концептуальный аппарат эмпирических теорий обучения, лежащих в основе организации дополнительного обучения взрослых за рубежом.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в существенном переосмыслении содержания категории «дополнительное образование взрослых» в отечественном понятийном аппарате. Выдвинуто и обосновано его новое назначение для человека и общества в целом, определено место в понятийном ряду «непрерывное образование - образование взрослых -дополнительное образование взрослых», выделены основные категориальные признаки с точки зрения субъекта образовательного процесса. Для адекватного понимания разнообразия форм и видов дополнительного образования взрослых введены два основополагающих различительных признака: аддитивность (пополнение уже имеющихся знаний компенсирующего или корректирующего характера) и комплементарность (Эо-полнение или воополнение того, чего нет в образовании человека, но является жизненно необходимым для его профессиональной, гражданской и личностной самореализации).
Раскрыта социально-педагогическая проблема познавательной мотивации взрослых, рассмотрен и определен феномен взрослого человека как субъекта образовательной деятельности^ систематизированы типологии учебных мотивов взрослых.
Концептуально проанализированы и представлены в виде системы вариативные теоретические подходы западных исследователей к осмыслению дополнительного образования взрослых. Проведено сопоставление зарубежного понятийного аппарата данной образовательной области с отечественной понятийной системой.
Изучен процесс становления и развития дополнительного образования взрослых как вида образовательной практики в развитых странах мира, определены его основные характеристики и тенденции развития.
Выявлен обучающий потенциал эмпирических теорий обучения, играющих главную роль в теоретическом осмыслении обучения взрослых.
Полученные результаты исследования вносят вклад в разработку конструктивной теории дополнительного образования взрослых.
Практическая ценность результатов проведенного исследования. Определены место, значение и перспективы развития дополнительного образования взрослых в современном мире, критически проанализированы разнообразные формы его практического развития, показана роль провайдеров. Эти результаты могут быть использованы для совершенствования организации работы системы дополнительного образования взрослых в нашей стране, планировании и разработки государственной образовательной политики.
Новое понимание категории дополнительного образования взрослых, выявление ее категориальных признаков, выделение двух видов дополнительного образования взрослых может способствовать более адекватному анализу современной образовательной практики несоответственно, принятию более обоснованных решений по ее модернизации.
18 Выявленная специфика организации учебных курсов и процесса обучения в системе дополнительного образования взрослых за рубежом, системно представленные типы мотивации взрослых, педагогические модели обучения и типологии когнитивных стилей могут существенно продвинуть процесс разработки новых технологий, методов и приемов обучения в области дополнительного образования взрослых.
Полученные результаты и выводы обозначают направления дальнейших практико-ориентированных научных поисков в области непрерывного образования, образования взрослых и дополнительного образования взрослых.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе выступлений с докладами: а) на международных научных конференциях и семинарах: «Продолженное образование взрослых в условиях свободной рыночной экономики» (Москва, 1994); «Инновационные технологии обучения иностранному языку» (Волгоград, 1998); «Человек, культура, цивилизация на рубеже II и III тысячелетий» (Волгоград, 2000); «Актуальные проблемы языкового образования в России в XXI веке» (Воронеж, 2000); «Человек в информационном пространстве цивилизации: культура, религия, образование» (Краснодар - Новороссийск, 2000); «Культура и образование в информационном обществе» (Краснодар, 2003); «Образование взрослых в современном развивающемся обществе» (Санкт-Петербург, 2003); «Единое информационное пространство России: Федеральный и региональный компоненты» (Краснодар, 2004); «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2005); б) Всероссийских научно-практических конференциях: «Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности» (Уфа-Москва, 1990); «Проблемы организации самостоятельной работы студентов в условиях многоуровневой структуры высшего образования» (Волгоград, 1994); «Проблемы совершенствования организации повышения квалификации и профессиональной переподготовки» (Москва, 1996); «Преподавание
19 иностранных языков в комплексах «Школа-вуз»» (Москва, 1996); «Преподавание иностранных языков в XXI веке: проблемы и перспективы» (Москва, 1998); «Дополнительное профессиональное образование: становление нового социального института» (Калининград, 2004); в) межвузовских научно-практических конференциях: «Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования» (Ставрополь, 2000); «Реализация стандартов нового поколения и управление качеством образовательного процесса в условиях многоуровневой образовательной системы» (Волгоград, 2001); «Дополнительное профессиональное образование на современном этапе: концепции, содержание, технологии» (Волгоград, 2001); г) на научных конференциях Волгоградского государственного технического университета ежегодно, начиная с 1989 г.
Апробация основных результатов исследования осуществлялась также в курсе лекций по психолого-педагогическим проблемам высшей школы для аспирантов, читаемом соискателем в течение ряда лет в Волгоградском государственном техническом университете (ВолгГТУ), в работе Школы педагогического мастерства ив работе центров дополнительного образования Института подготовки и переподготовки кадров ВолгГТУ; в научно-исследовательской лаборатории личностно-ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета, на кафедре психолого-педагогических и социально-философских основ образования Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов Московского государственного института стали и сплавов (технологического университета); на кафедре социальной и педагогической психологии Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова.
Внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования используются в учебных программах дополнительного образования и курсах лекций в вузах и институтах повышения квалификации,
20 представлены в учебных пособиях и методических указаниях, написанных соискателем. Разработанные рекомендации по реализации дополнительного образования взрослых в системе современного вуза внедрены в работу центров дополнительного образования Института переподготовки и повышения квалификации руководящих работников и специалистов ВолгГТУ, центров дополнительного образования его филиалов - Камышинского технологического института и Волжского политехнического института, Центра дополнительного профессионального образования Калининградского государственного университета, Московского государственного открытого педагогического университета им. М.А. Шолохова. Выводы исследования используются в курсах лекций по педагогике в Волгоградском государственном педагогическом университете, Волгоградском государственном техническом университете, Волгоградском государственном институте повышения
ф квалификации и переподготовки работников образования.
На защиту выносятся следующие основные положения: I. Дополнительное образование взрослых в нашей стране и в других развитых странах мира становится одним из ведущих видов образования, приобретая все большее социальное и личностное значение и превращаясь в особую сферу жизнедеятельности человека, расширяющую его возможности. Оно выступает не просто как образование, дополняющее основное, но как необходимое основному: как его предпосылка, и как условие его развития, как его конкурент, и как его продолжение. Основное образование порождает необходимость дополнительного, а не вытесняет или заменяет его. Основное и дополнительное образование взрослых взаимозависимы и предполагают друг друга.
Дополнительное образование взрослых с «внутренней» позиции человека, включенного в образовательный процесс, является органичной составной частью иерархически организованной системы «непрерывное
# образование - образование взрослых - дополнительное образование взрослых» и
21
представляет собой самостоятельную педагогическую категорию. Ее
основными системообразующими признаками являются: 1)
институциональность получаемого образования; 2) наличие основного образования; 3) возрастные особенности контингента учащихся; 4) личностная ориентированность; 5) актуализация образовательных потребностей; 6) комплементарность; 7) непрерывность включенности в образовательный процесс.
Разнообразие форм и содержания дополнительного образования взрослых можно понять, введя два различительных признака: аддитивность - частичное дополнение компенсирующего или корректирующего содержания, пополняющее уже имеющиеся базовые знания, и комплементарность -восполнение того, чего нет в образовании человека, но жизненно необходимо, то есть Эо-полнение образовательного потенциала до желаемой человеком полноты. Признаки аддитивности и комплементарности взаимосвязанные и взаимопереходящие: единственным критерием их принципиального отличия является оценка значимости дополнительного образования самим взрослым человеком.
Развитие дополнительного образования взрослых идет в направлении все большего усиления комплементарной составляющей полноценного образования человека, что связано не с недостатками основного образования, а с его принципиальной невозможностью, будучи конечным по сути, обеспечить полноту образования человеку в условиях высоко динамичного социума.
II. В западных странах резко возросшая потребность в дополнительном образовании взрослых обусловлена: высокой социально-экономической динамикой общества; глобализацией экономики; появлением новых технологий и производств; ростом конкуренции; демографическими изменениями; увеличением свободного времени людей; ростом общей образованности населения. Эти детерминанты обусловливают актуализацию взрослым человеком своих потребностей в продолжении образовательного процесса в
22 течение всей жизни. В то же время в зарубежной андрагогике потребность познания рассматривается в качестве внутренне присущего человеку мотива к познавательной деятельности по освоению окружающего мира, который сохраняется в течение всей жизни, поддерживаемый социально-экономической динамикой общества. Дополнительное образование взрослых обретает в настоящее время качественно новый личностный смысл.
III. Развитие системы дополнительного образования взрослых за рубежом
идет по многим направлениям: 1) увеличение разнообразия содержания, видов
и форм образовательных услуг; 2) расширение возрастных границ учащихся; 3)
усиление роли вузов; 4) создание корпоративных университетов «внутри»
крупных компаний; 5) рост внимания к образовательным потребностям
пожилых людей, лиц «третьего» и «четвертого» возраста; 6) переход
ответственности от государства и фирм к личной ответственности за свое
образование взрослого человека и др.
Дополнительное образование взрослых рассматривается западными экспертами в качестве основного образовательного направления («mainstream education»), а не некого необязательного, факультативного дополнения («optional extra»). Его назначение состоит в обеспечении и сопровождении основных форм социальной жизнедеятельности личности - профессиональных, гражданских, семейных, личных.
IV. Подходы западных исследователей к теоретическому осмыслению
дополнительного образования взрослых могут быть представлены в виде
системы концепций, объединенных исходным педагогическим контекстом -
теорией «образования в течение жизни» с ее современным акцентом на
взрослой половине человеческой жизни, после получения основного
образования. Это концепции «продолженного образования», «продолженного
профессионального образования», «возобновляемого образования»,
«дальнейшего образования», «неформального образования», «образования
взрослых», «общинного образования», «обучающейся организации»,
23 «обучающегося общества». Каждая из них при некотором сходстве в целом по-разному трактует проблему дополнительного образования взрослых. В качестве обобщающе-интегративной выступает концепция «обучающегося общества», описывающая образовательную ситуацию общества в целом, затрагивая существенные связи в социально-экономической инфраструктуре современных западных стран.
Вместе с появлением новых реалий в развитии дополнительного образования взрослых за рубежом изменяется и его понятийный аппарат; заметна тенденция слияния различных терминов, отражающая сближение обозначаемых ими концептуальных подходов. Так, произошло соединение терминов «продолженное образование» и «образование взрослых» в термине «продолженное образование взрослых» («adult continuing education»), что в российском понятийном аппарате ближе всего соответствует термину «дополнительное образование взрослых». В таком же значении допускается использование терминов «образование взрослых» («adult education») и «продолженное образование» («continuing education»). Это свидетельствует об усилении внимания к проблемам образования взрослых после завершения ими основного образования.
V. Ведущими в выявлении специфики обучения взрослых и обосновании построения учебных курсов в системе дополнительного образования взрослых являются эмпирические теории обучения («experiential learning theories»), центральным концептом которых является опыт («learning experience»). В них изучаются проблемы познавательной мотивации, создания образовательной среды, наиболее благоприятной для познавательного продвижения взрослых; создаются адрагогические модели обучения, типологии когнитивных стилей взрослых и др. Разрабатываются педагогические технологии, ориентированные на развитие способностей к рефлексии, саморазвитию и самосовершенствованию; опираясь на богатый опыт взрослых учащихся и
24 преобразуя его, они приводят к изменению их мировоззрения, повышению компетенции, преобразованию личной жизни.
VI. Накопленные в развитых зарубежных странах позитивные знания в области дополнительного образования взрослых могут существенно обогатить отечественную науку, быть учтены в процессе дальнейшей разработки теории дополнительного образования взрослых, использоваться в процессе модернизации системы образования. В то же время следует указать на ряд нерешенных проблем, требующих, возможно, совместных усилий специалистов многих стран: отсутствие четкости в терминологическом аппарате, что не позволяет адекватно отразить и теоретически осмыслить многообразные явления образовательной практики; расширение и «размывание» целевых установок в деятельности учебных заведений, приводящее порой к снижению качества обучения; необходимость повышения эффективности обучения взрослых и др.; но главное - сохраняющийся разрыв между растущими потребностями в дополнительном образовании взрослых и реальными возможностями их удовлетворения, особенно в отношении малоимущего населения.
Базой исследования являлись крупные зарубежные и отечественные библиотеки, где соискатель имел возможность работать лично или через Интернет: библиотека Конгресса США, Института образования Лондонского университета, Луисвилльского университета, Городская библиотека г. Луисвилль (США), Национальная библиотека Австралии, Российская государственная библиотека, Государственная научная педагогическая библиотека им. К.Д. Ушинского РАО, библиотека Института образования взрослых РАО, Института теории образования и педагогики РАО и. многие другие, а также ВолгГТУ, его структуры дополнительного образования, Институт переподготовки и повышения квалификации; центры дополнительного образования взрослых Волжского политехнического института и Камышинского технологического института; департаменты
25 дополнительного образования Луисвилльского университета, Колледж Св. Патрика Лондонского университета, с которыми автора как руководителя одного из центров дополнительного образования ВолгГТУ связывают заключенные договора о сотрудничестве.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1989-1994) был посвящен изучению философской, педагогической, психологической и методической литературы по проблеме, нормативно-правовых документов, анализу отечественного и зарубежного опыта для разработки теоретической концепции исследования, определению цели и задач, формулированию гипотезы.
На втором этапе (1994-2004) изучалась научная, учебно-методическая и
нормативно-правовая литература, анализировался соответствующий опыт
развития дополнительного образования взрослых в России и за рубежом, в
'* развитых странах мира. На этом этапе анализировались полученные
результаты, сопоставлялись данные зарубежных исследователей с результатами
работы автора и других отечественных ученых и практиков, проводилась
апробация выводов, происходило уточнение исследовательских позиций. По
промежуточным итогам исследования издавались авторские научные
публикации, сборники статей под редакцией автора, учебные пособия и
методические указания для работы в центрах дополнительного образования,
т организовывались и проводились научно-методические семинары.
Третий этап (2004-2005 гг.) был посвящен обобщению результатов исследования и оформлению диссертации.
Специфика понимания дополнительного образования взрослых в современных условиях развития отечественного образования
Анализируя зарубежный опыт, необходимо помнить о некоторых концептуальных различиях в отечественной и зарубежной теории образования взрослых, связанных с реальным историческим развитием этого вида образовательной практики в разных странах и закрепленных в, соответствующих категориальных и терминологических аппаратах. Содержание основных терминов, используемых в этой области знания в нашей стране, таких как «непрерывное образование», «образование взрослых», «последипломное образование», «дополнительное образование взрослых», отражает специфику развития отечественной образовательной системы и в определенной степени отличается от зарубежных трактовок.
При этом следует подчеркнуть, что андрагогика как целостная область научного знания находится в настоящее время в процессе активного становления и соответственно определения и уточнения, своего категориального аппарата. Некоторые из используемых ключевых понятий подвергаются значительным трансформациям, расширяется диапазон их первоначального значения, меняются взаимосвязи понятий, их логическая соподчиненность. Обосновываются авторские научные подходы при объяснении образовательных явлений и трактовке категорий в целях более полного понимания современного положения, его адекватной оценки и разработки оптимальных педагогических и организационных рекомендаций (Вербицкий А.А., 1999; Вершловский С.Г., 1998; 2003; Громкова М.Т., 1995; Змеев СИ., 1999; 2002; 2003; Ильин ГЛ., 2002; Колесникова И.А., 2003; Подобед В.И., 2000; и др.).
Примером такого понятия является дополнительное образование взрослых. Его содержание в настоящее время существенно переосмысливается и расширяется, отражая значительные практические изменения, произошедшие и происходящие в последние годы в системе отечественного образования и обусловленные спонтанным развитием в социуме инновационного опыта обучения взрослых, что связано с переходом нашей страны к рыночным отношениям (Булаев Н.И., 1998; Валеева Н.Ш., 1998; Вершловский С.Г., 2002; Литвиненко Л.Л., 2003; Митина A.M., 1996; 1999; 20006; 2003в; Морозова. Н.А., 2001; 2003; Новиков A.M., 2001; Федотов Н.Н., 2001; и др.).
Изменения в толковании понятия дополнительного образования взрослых вызваны и развитием концепции непрерывного образования, которая приобрела в настоящее время характер новой парадигмы научно-педагогического мышления.
В отличие от западной педагогической теории и практики непрерывного образования, где акцент ставится на непрерывном характере образования взрослого человека после получения им основного, базового образования, в отечественной педагогической традиции непрерывность образования в основном рассматривается применительно ко всем звеньям образовательной системы (Владиславлев А.П., 1989; Ильин Г.Л., 2002; Кулюткин Ю.Н., 2001; Ключарев Г.А. Огарев Е.И., 2002; Леднев B.G., 1988; Онушкин В.Г., 1990; Онушкин В.Г., Огарев Е.И., 1995; Сергеев Н.К., 1997; и др.). Под непрерывным образованием понимается «стадийный и целостный в своих элементах пожизненный процесс, обеспечивающий поступательное развитие творческого потенциала личности и всестороннее обогащение ее духовного мира. Его основные этапы: а) обучение, воспитание и развитие человека, предшествующее его вступлению в самостоятельную жизнь, — детско-юношеское образование; б) учебная деятельность в период взрослой жизни, сочетаемая с различными видами практической деятельности, -образование взрослых» (Онушкин В.Г., Огарев Е.И., 1995. С. 94). Г.А. Ключарев и Е.И. Огарев определяют данную категорию как «пожизненное развитие социальных адаптивных и креативных возможностей человека посредством освоения новых профессиональных или иных навыков и знаний с целью наиболее полной самореализации и социальной интеграции» (Ключарев Г.А., Огарев Е.И., 2002. С. 5). По мнению авторов, такое широкое понимание категории позволяет анализировать самые различные формы и виды образования от неформального до информального, от детско-юношеского до образования «третьего возраста» (Там же). Следует отметить однако, что в предлагаемой формулировке в большей степени подчеркнут взрослый период в жизни человека.
Ю.Н. Кулюткин рассматривает непрерывное образование в двух аспектах: 1) организационно-педагогическом - как «реально функционирующую и постоянно развивающуюся систему государственных, общественных и частных институтов, обеспечивающих возможность общего и профессионального образования человека на протяжении всей его жизни»; 2) как «важнейший социально-педагогический принцип, отображающий современную тенденцию построения образования как целостной системы, направленной на развитие личности и составляющей условие социального прогресса» (Кулюткин Ю.Н., 2001. С. 5). С этой точки зрения непрерывное образование представляет собой «элемент жизнедеятельности личности в целом, условие постоянного развития интеллектуального потенциала в. современном изменяющемся мире» (Там же).
Непрерывное образование как философско-педагогическая концепция, в определении М.В. Кларина, рассматривает образование с трех сторон: как процесс, охватывающий всю жизнь человека; как аспект образовательной практики целенаправленного непрерывного освоения человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы и как принцип организации образования и проведения соответствующей образовательной политики (Российская педагогическая энциклопедия, 1999. Т. 2. Ст. «Непрерывное образование»). Согласно нашему пониманию, непрерывное образование является более широким понятием по отношению к образованию взрослых, выступающему в качестве одной из его главных форм. Непрерывность образования может быть обеспечена прежде всего дополнительным образованием взрослых, которое не только «продолжает» основное образование человека, но и само приобретает характер непрерывности. С переходом от конечного образования к непрерывному дополнительное образование взрослых не может более рассматриваться как некое необязательное, факультативное прибавление к основному образованию. Оно становится жизненной необходимостью для каждого социально активного члена общества. В то же время основное образование, как бы ни совершенствовалась и ни расширялась его сфера, не в состоянии обеспечить непрерывное, особенно массовое непрерывное образование.
Рассмотрим теперь кратко в эволюционном плане соотношение понятий образования взрослых и дополнительного образования взрослых в отечественной теории образования.
В истории Российского образования после Октябрьской революции 1917 года термин «образование взрослых» означал два направления образовательной деятельности:
1) образование взрослых в различного типа вечерних школах, а также на разнообразных курсах, выполнявших задачу ликвидации массовой неграмотности населения;
2) культурно-просветительную работу в специально создаваемых для этой цели учреждениях - рабочих клубах, библиотеках, избах-читальнях, домах культуры и других, которая помимо общекультурного содержания имела выраженную политизированную, пропагандистскую направленность.
В начале развития советской педагогической теории (20 - 30-е годы XX века) образование взрослых по установившейся еще до революции традиции трактовалось как часть внешкольного образования. Постепенно название «внешкольное образование» было вытеснено другими терминами -«политико-просветительская работа», «культурно-просветительская работа», которые, по справедливому мнению А.В. Даринского, полнее отражали ее содержание и направленность (Там же). Образованием взрослых занимались также профсоюзные, комсомольские, пролеткультовские и другие общественные организации.
Социально-экономическая обусловленность потребности взрослых в дополнительном образовании
Дополнительное образование взрослых за рубежом представляет собой в настоящее время интенсивно развивающееся образовательное направление, свидетельством чего являются десятки выпущенных книг и сотни научных статей по данной проблематике, среди которых разноплановые по содержанию и уровню научного анализа публикации - научные монографии, учебные пособия, справочники и разнообразные практические руководства для андрагогов, работающих в группах взрослых учащихся.
Дополнительное образование взрослых привлекает к себе большое внимание не только андрагогов, ученых, но и бизнесменов, промышленников, политиков, правительственных органов и общественных организаций. В своем вступительном слове к английскому программному документу под красноречивым названием «Век обучения: возрождение для новой Британии» Государственный секретарь по образованию и занятости населения Великобритании пишет о важности и необходимости обеспечения дополнительного образования взрослых, приводящего к широкому развитию людей и общества в целом: «Чтобы справиться с быстрым изменением и вызовом, который бросает нам информационный и коммуникационный век, мы должны обеспечить возможность возвращения людей к обучению в течение всей их жизни. Мы не можем полагаться на небольшую элиту, как бы хорошо образована и оплачиваема она ни была. Вместо нее нам нужны творчество, предприимчивость и академический подход всего населения. Помимо обеспечения нашего экономического будущего, обучение вносит более широкий вклад. Оно помогает создавать цивилизованное общество, развивает духовную сторону нашей жизни и способствует активному гражданству. Обучение позволяет людям выполнять полноценную роль в своей общине. Оно укрепляет семью, ее окружение и, следовательно, все общество» (DfEE, 1998. Р. 7).
Современное западное общество, по единодушному мнению зарубежных экспертов, не может более существовать без хорошо организованной системы дополнительного образования взрослых. По оценке английского исследователя Дж. Филда, в настоящее время «отказ приобретать новые идеи и умения больше не является возможным выбором» и «те, кто не будут обновлять свои знания, вероятно, не заслуживают поддержки остальных» (Field J., 2000. P. XI).
Для западных стран очевидно, что обучение составляет сегодня важнейший вид деятельности взрослых. И поэтому изучение проблематики этого направления и, в частности, выяснение причин, побуждающих взрослых к продолжению обучения в течение всей их жизни, представляет собой актуальную научную задачу, решение которой необходимо для оптимального организационного и методического обеспечения этого вида образования и соответственно наилучшего удовлетворения потребностей современного человека и общества.
По мнению современных западных исследователей, образование, предпринимаемое человеком во взрослый период его жизни, «может быть понято посредством изучения социального контекста, в котором оно происходит» (Merriam Sh., Caffarella R., 1999. P. 6). Образование вообще и дополнительное образование взрослых в частности не может существовать «в прекрасной изоляции от мира, в котором живет обучающийся; ...оно глубоко связано с этим миром и находится под его влиянием», - отмечает П. Джарвис (JarvisP., 1987. Р. 11).
Статус института образования в обществе, по справедливому мнению западных андрагогов, обусловлен прежде всего социально-экономическими факторами развития и изменяется в зависимости от конкретного исторического периода. «То, что хочет изучать человек, - подчеркивают американские ученые Ш. Мэрриам и Р. Каффарелла, - что ему предлагается, и то, как происходит обучение, в значительной степени детерминированы природой общества в любой конкретный момент времени» и соответственно именно «природа общества на определенном этапе его развития ставит нужный акцент на обучении взрослых» (Merriam Sh., Caffarella R., 1999. P. 5).
Рассмотрение дополнительного образования взрослых в социокультурном контексте стало типичным для мировоззрения западных ученых сравнительно недавно, в последние десятилетия XX века. Для более ранних по времени издания работ характерно определенное пренебрежение к этому фактору в пользу «преобладающей ориентации на индивидуального учащегося и на то, как ускорить его обучение» (Ibid., р. XII).
Зарубежные исследователи обоснованно считают, что непрерывное образование не является совершенно новым понятием. Идея обучения в течение всей жизни, равно как и практика такого обучения, существует столько, сколько существует на земле человеческая цивилизация. Однако степень «проявления» этой идеи различна и зависит от уровня социально-экономического развития общества (Berger P., Luckman Т., 1991; Field J., 2000; Jarvis P., 1995; 2001; 2004; Lawton D., 1973; Merriam Sh., Caffarella R., 1999; Siebert H. 2003; Watson D., Taylor R., 1998; Wittpoth J. 2003; et al.). «...Вероятно, люди всегда обладали способностью учиться в течение всей своей жизни, - замечает известный английский андрагог Питер Джарвис, -но в прежние времена существовала, возможно, меньшая потребность в этом, чем в настоящий момент» (Jarvis Р., 1995. Р. 1).
В обществах, где скорость социальных изменений низкая, таких, например, как первобытные племена или доиндустриальная Европа, человек мог приобрести все или большую часть необходимых для жизни знаний в детский период, что и породило педагогическую модель конечного образования. Лишь немногочисленные избранные в лице интеллектуальной или религиозной элиты - философы, поэты, духовенство - продолжали учиться в течение всей жизни, основная же масса населения считала свое образование законченным в детстве или юности.
С началом промышленной революции, введением более сложных технологий скорость экономических, производственных и социальных изменений в обществе увеличилась. В 18 и 19 веках населению стали предлагаться более широкие образовательные возможности, чем это имело место ранее. Причем дополнительное образование было предусмотрено и для детей и для взрослых. Исследователи считают, что главной причиной этому являлась потребность в новой, более компетентной и образованной рабочей силе (см., например: Kett J., 1994. P. 102-103). Но помимо этой главной функции образование выполняло и другие социально важные задачи. К. Кумар в своей монографии «Пророчество и прогресс» приводит высказывание одного из инспекторов образования Ее Королевского Величества в Лондоне о том, что если бы не образовательные школы, «Лондон был бы заполонен ордами молодых дикарей» (Kumar К., 1978. Р. 248).
Основные концепции развития дополнительного образования взрослых за рубежом
Концепция «продолженного образования» («continuing education») возникла в 60-е годы XX века и с тех пор претерпела существенные изменения, сузив свое первоначальное значение и конкретизировав диапазон обозначаемой педагогической деятельности.
В 60-е годы подчеркивалась идея единства образования для детей и взрослых - «от колыбели до могилы» (Rogers А., 1998. Р. 29). Отстаивая мысль о том, что образование продолжается в течение всей жизни человека, данная концепция была весьма близка по значению теории «образования в течение всей жизни» («lifelong education»). Это сходство подтверждает, например, организованный Ф. Джесуппом в 1969 году семинар, материалы которого были опубликованы под названием «Обучение в течение жизни -симпозиум по продолженному образованию» («Lifelong Learning - а Symposium on Continuing Education») (Jessup F.W., 1969). В своем первоначальном значении этот термин ближе всего соответствовал отечественному термину «непрерывное образование», используемому в Российском педагогическом терминологическом аппарате. В данной работе, как было отмечено выше, мы сознательно не переводим английский термин наиболее соответствующим ему русским эквивалентом для различения концептуального аппарата зарубежной и отечественной научных педагогических школ. Кроме того, первоначальное значение этого термина и обозначаемого им понятия со временем значительно изменилось.
Постепенно содержание понятия «продолженное образование» сузилось до обозначения образования, предназначенного для взрослых, которые возвращаются в формальную образовательную систему школ и колледжей, т. е. для тех людей, кого в Америке принято называть «нетрадиционными студентами» («nonraditional students») (Davies P., 1995; Rogers A., 1998. P. 30). Данное образовательное направление охватывает и тех взрослых учащихся, кто продолжает свое образование в различных неформальных образовательных структурах (Jarvis Р., 1995. Р. 29).
В настоящее время термин «продолженное образование» часто встречается для обозначения дополнительной профессиональной образовательной деятельности, а точнее, разнообразных профессионально ориентированных программ обучения продвинутого уровня для взрослых, которые уже имеют солидную образовательную базу (Rogers А., 1998. Р. 30). В работах английских ученых можно встретить и употребление термина «продолженное образование» в значении, синонимичном другому термину, -«дальнейшее образование» («further education»), с чем, правда, согласны не все английские исследователи. П. Джарвис, например, считает такое употребление неоправданным (Jarvis Р., 1995. Р. 24). «Дальнейшее образование» является, по его мысли, пост-обязательным, а не «постпервоначальным». Первоначальное же, т. е. основное, базовое образование человека, может длиться много дольше, чем обязательное образование населения, официально принятое в странах на законодательном уровне.
Понятие «дальнейшего образования» имплицирует также определенный уровень получаемого образования, является обычно пред-профессиональным, профессиональным или академическим и требует соответствующей оценки, сертификации пройденного курса, в то время как «продолженное образование» не включает этого в качестве обязательного условия, во всяком случае на концептуальном уровне (Jarvis Р., 1995. Р. 26-27).
Таким образом, имеются расхождения во мнениях зарубежных ученых в отношении определения точного диапазона образовательной деятельности, обозначаемой понятием «продолженного образования». Приведем еще несколько примеров. П: Венаблз, представлявший доклад Комиссии по продолженному обучению в Великобритании, определяет понятие «продолженного обучения» как «все обучающие возможности, которые могут иметь место после окончания дневного обязательного образования» (Venables Р., 1976. Р. 19). Как видим, это достаточно широкое определение. Продолженное образование подразделяется в докладе на дневное, с отрывом от работы, и вечернее, без отрыва от основной деятельности, профессиональное и непрофессиональное. По мнению П. Венаблза, продолженное образование охватывает аспекты личностного, социального, экономического и профессионального образования (Ibid., р. 23-24). Другие ученые, Н. Макинтош и П. Джарвис, не согласны с таким подходом, настаивая, что «продолженное образование» относится скорее к «постпервоначальному» образованию человека, получаемому после завершения основного обучения, и которое, как мы отметили, может продолжаться намного дольше обязательного. В противном случае для многих людей продолженное образование начиналось и протекало бы еще в период первоначально получаемого основного или базового обучения. (Mcintosh N., 1979. Р. 3; Jarvis Р., 1995. Р. 26).
Концептуальный аппарат эмпирических теорий
«Обучение как процесс, составляющий основу поведения человека, веками вызывал интерес у философов, психологов, педагогов и политиков», -отмечают американские ученые Ш. Мэрриам и Р. Каффарелла (Merriam Sh., Caffarella R., 1999. P. 263). Начиная с конца 19 века за рубежом стали проводиться систематические исследования этой области человеческой деятельности, направленные на понимание и объяснение «того, как учится человек» (Ibid.). В процессе исследования закономерностей образовательной деятельности возникли разные научные школы. Плюрализм западной педагогической мысли хорошо известен отечественным и зарубежным исследователям.
Один из ведущих теоретиков образования взрослых английский ученый П. Джарвис делит, например, многочисленные теории обучения на три основные группы - бихевиористские («behaviourist»), когнитивные («cognitive») и эмпирические («experientialist») теории, оговаривая, правда, условность такого подразделения для удобства анализа и признавая общие позиции по отдельным вопросам и, потому, размытость границ. В частности, последний выделенный им тип объединяет ряд положений из гуманистических и социологических теорий обучения, которые обычно выделяются другими авторами (Jarvis Р., 1995. Р. 59-60).
Ш. Мэрриам и Р. Каффарелла предлагают различать пять важнейших теоретических направлений - бихевиористские, когнитивные, гуманистические, социологические и конструктивистские ориентации, которые, с их точки зрения, особенно важны при анализе образования взрослых. Они в то же время обращают внимание на то, что в рамках каждого их перечисленных направлений существует, в свою очередь, достаточно большое множество отличающихся друг от друга теоретических подходов отдельных авторов (Merriam Sh., Caffarella R., 1999. P. 248-266).
В данной работе мы не будем специально останавливаться на теоретических положениях всех этих направлений, основные из которых получили достаточное освещение в отечественной педагогической компаративистике (Величковский Б.М., 1982; Володарская И.А., Митина A.M., 1986; Воробьев Н.Е., Новакова О.В., 2002; Джуринский А.Н., 1999; 2000; Зейгарник Б.В, 1982; Змеев СИ., 1999; КларинМ.В, 1994; 1995; 1997; Малькова З.А., 1983; Малькова З.А., Вульфсон Б.Л., 1975; 1984; Малькова З.А., Гофман Г.-Г., Вульфсон Б.Л., 1983; Никандров Н.Д., 1978; Пискунов А.И., 2001; Пилиповский В.Я., 1985; Соколова М.А., Кузьмина Е.Н., Родионов М.Л., 1978; Яркина Т.Ф., 1979; Ярошевский М.Г., 1976; и др.). Отметим только, что современные западные андрагоги, выявляя специфику обучения взрослых, используют определенные наработки многих своих предшественников из разных научных теоретических школ, сделанные в отношении обучения детей и, по их мнению, сохраняющие или даже усиливающие свое значение при обучении взрослых.
Мэрриам и Р. Каффарелла свели в общую таблицу (Табл. 2) основные положения по пяти теоретическим педагогическим ориентациям в соответствии со следующими ключевыми аспектами: 1) основные представители теоретического направления; 2) толкование понимания учебного процесса; 3) факторы, вызывающие обучение (источник обучения); 4) цель обучения; 5) роль преподавателя; 6) идеи, используемые в обучении взрослых, («проявление» в обучении взрослых) (Ibid., р. 264). В целом данное схематичное обобщение в достаточной мере отражает специфику каждого направления и, главное, позволяет четко представить положения, заимствованные современной андрагогикои при обосновании учебного процесса во взрослой аудитории.
