Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Основные вопросы образовательной политики в США во второй половине XX века .
1.1. Общая характеристика образовательной политики США в области финансирования образования 15
1.2. Эволюция образовательной политики США во второй половине XX века 23
1.3. Позиция политических и общественных кругов США по социально-педагогическим проблемам финансирования образования 55
1.4. Механизмы включения образования в систему рыночных отношений как путь решения социально-педагогических проблем США 61
ГЛАВА 2. Основные вопросы образовательной политики в Великобритании во второй половине XX века .
2.1. Актуальные проблемы и общая характеристика образования Великобритании в социально-политическом контексте второй половины 20 века 92
2.2. Решение социально-педагогических проблем финансирования школьного образования в ходе его реформирования 98
2.3. Рыночные механизмы в системе высшего образования Великобритании как путь решения социально-педагогических проблем 102
Заключение
Библиографический список литературы 122
- Общая характеристика образовательной политики США в области финансирования образования
- Эволюция образовательной политики США во второй половине XX века
- Актуальные проблемы и общая характеристика образования Великобритании в социально-политическом контексте второй половины 20 века
- Решение социально-педагогических проблем финансирования школьного образования в ходе его реформирования
Введение к работе
Переживающее пост-тоталитарный период своего существования, российское образование оказалось неспособным к экономическим преобразованиям. Отчасти это связано с общим экономическим положением в стране, невозможностью в короткие сроки обеспечить должное финансирование образовательной сферы, создать необходимую материальную базу для школы, реформирование которой требует значительных средств1.
Достаточное финансирование образования сегодня - фактор национальной безопасности, поскольку лишь оно способно остановить, как процессы духовного обнищания и деградации интеллектуального потенциала России, так и рост криминогенности и асоциального поведения в подростковой молодежной среде, способно предупредить весьма вероятные массовые выступления (молодежные волнения, забастовки учителей и т.д.).
Налицо крайняя психологическая усталость общества и неверие в результативность реформ. Необходима поэтому ситуация успеха: надо быстро обозначить позитивную динамику хоть в одной сфере. Учитывая реальное состояние экономики и финансов это представляется возможным опять же лишь в сфере образования, где решающие сдвиги обеспечивают талантливые, добросовестные люди, желающие и умеющие работать, - самый ценный и не включенный сегодня в активную деятельность ресурс России.
Одна из самых серьезных проблем состоит в том, что принципы жизни в условиях рыночной экономики не принимаются людьми автоматически, после публикации декретов. Речь идет об обретении народом России новой
Абрамов А., Новиков В. Образование в контексте антикризисной долапші // Народное образование, - 1993. - № 6. - С. 32. культуры, на формирование которой, совсем не случайно в других странах ушли столетия.
Многочисленные проблемы современной общеобразовательной и высшей школы тесно связаны с вопросами финансирования образования. Современная же ситуация в образовании такова, что работникам сферы образования систематически не выплачивают заработную плату (из-за невыплаты зарплаты учителя г. Гуково Ростовской области блокировали движение поездов в мае 1998 года), подобное положение наблюдается на Алтае, в Свердловской области и других регионах. Вследствие дефицита бюджетных средств по стране в целом за 1990-98 годы не зафиксировано роста числа государственных учебных заведений, практически не строятся школы или их строительство заморожено. Напротив, стремительно сокращается число высших учебных заведений, профессорско-преподавательский состав, вводится плата за обучение. Так в Ставропольском государственном техническом университете при федеральном заказе 1300 человек лишь 300 могут быть набраны бесплатно, остальные принимаются на платной основе.1 И, как результат -паническое отношение населения России к ситуации в образовательной сфере.
Между тем, по волнующим нас вопросам в мировой образовательной практике, отечественной и зарубежной литературе накоплен богатый опыт и материал, касающийся "выживания" образования, его достойного существования в условиях рыночной экономики.
Так, В.В.Клочков в своей книге "Экономика образования"2 рассматривает новый экономический механизм школьного образования России в усло-
Синелышков Б.М. Лучшее вложение денег. // Российская газета. - 1998. - апрель. -С. 16. 2 Клочков В.В. Экономика образования. - М, 1985. виях современного движения экономики от затратной к единственно возможностей экономике хозрасчета, экономических методов управления. Автор, в частности, указывает, что в области хозрасчета в образовании существует большая гамма оттенков и нет нужды стремиться к одной из "чистых" форм хозяйствования. Главное, чтобы избранная форма была эффективна и обеспечивала достижение высоких качественных результатов деятельности школьного учреждения.
Эффективность использования хозрасчета в школьном образовании убедительно была доказана еще А.С.Макаренко, который писал, что «хозрасчет гораздо добрее бюджета, богаче бюджета»1.
Проблемам формирования рынка образовательных услуг в России посвятил свое исследование С.П.Иванов2. Он, в частности, дает определение образовательной услуги, предлагает возможные способы оплаты образовательных услуг, ссылаясь на опыт стран с развитой рыночной экономикой, решает проблему формирования цен на образовательные услуги.
Концепцию товарного образовательного производства в системе выс~ шего образования разработал В.М.Зуев . Он рассматривает высшую школу как некоторое подразделение товарного производства, выпускающее конечный продукт "высшее образование". В связи с этим В.М.Зуев предлагает принципиальную модель образовательного производства, указывает на пути адаптации высшей школы и материального производства к условиям рыночной экономики. Именно он впервые отмечает, что инфраструктура рынка системы высшего образования берет на себя роли, ранее выполнявшиеся ор- 1 Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1978. - Т.1.-С. 132. 2 Иванов СП. Политико-экономические проблемы образования. - М., 1995. 3 Зуев В.М. Образование в условиях перехода к регулируемой экономике. - М., 1992. ганами планирования подготовки и распределения кадров, с тем отличием, что ее информация в большей мере ориентирована на граждан, в то время, как органы государственного планирования образования были ориентированы на министерства и предприятия.
В своей монографии "Резервы эффективности педагогического труда" Л.Ф.Колесников1 на основе комплексного подхода рассматривает проблемы труда учительства, С привлечением большого архивного материала автор анализирует использование рабочего времени учителя, системы материального и морального стимулирования.
Широк круг отечественных исследований, посвященных изучению зарубежной практики финансирования образования. В период 60-80-х годов проведен ряд исследований, касающихся различных аспектов государственно-монополистической политики в образовании (Володин С, Горячева В.П., Жамин В А., Знаменский Б.И., Лаптев Ю.В., Кольчугина М.Б., Мигунов А.А., Смирнов А.Г., Федоров В.П.). Примечательны работы Марцинкевича В.И., раскрывающие возросшую экономическую функцию образования и вызванную этим заинтересованность деловых кругов с трактуемой ранее как "неприбыльной" сфере просвещения2.
В работах Мальковой З.А. дается развернутая характеристика состояния и тенденций развития школьного образования за рубежом в послевоенный период и подчеркивается в связи с этим повышение активности монополий в школьном деле, усиление их влияния на ход реформ образования3. 1 Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. - Новосибирск: Наука, 1985. 2 Марцинкевич В.И. Образование в США: экономическое значение и эффектив ность. - М., 1977. 3 Малькова З.А. Школа и школьная политика в США, - М.: Знание, 1969. Совре менная школа США. - М.: Педагогика, 1971.
Несколько работ советских исследователей (Альтер Л.Б., Кольчугина МБ., Малинин В.И., Смирнов А.Г., Федоров В.П.) дают характеристику отдельных элементов механизма госдарственно-монополистческого регулирования в сфере высшего образования. На примере ряда стран авторы характеризуют процесс централизации политики в области образования, перестройки и усложнения государственных органов, вскрывают каналы вмешательства государственной монополии в область подготовки кадров.
Книга Владиславлева П.А. «Система образования в европейских странах СЭВ. Экономические и социальные проблемы» (1989) посвящена анализу системы образования в европейских странах. В ней на основе исследования опыта этих стран выявлены социально-экономическая сущность образования, закономерности и тенденции его развития.
Растущей роли образования в воспроизводстве общественного капитала посвящены исследования советских экономистов Г.Е.Скорова, Н.П.Иванова, Р.И.Капелюшникова.1
Пристальное внимание вопросам экономики образования уделяют известные зарубежные экономисты Т.Шульц, Ф.Махлун, Г.Беккер (США), М.Блауг, Дж.Вейди (Англия).
У.Д.Джонстон в своей книге «Суд над системой образования: стратегия на будущее» дает анализ состояния образования в США в первой половине 80-х годов. Рассматриваются все уровни образования - от дошкольного до университетского и образования взрослых2. Отмечается необходимость серь- 1 Скоров Г.Е. Развивающиеся страны: образование, занятость, экономический рост. - М, 1971. Иванов H.IL Научно-техническая революция и проблемы структуры ра бочей силы. - М., 1978. Капелкшкиков Р.И. Современные буржуазные концепции формирования рабочей силы. - М., 1981. 2 У.Д.Джонстон. Суд над системой образования: стратегия на будущее. - М.: Педа гогика, 1991. езных преобразовании в системе обучения США, предлагаются конкретные меры.
Как показывает анализ литературы, в отечественных и зарубежных исследованиях, затрагивались отдельные стороны финансирования образования, фиксировались новые черты, порожденные внедрением новых рыночных отношений в политику образования.
Однако, проблема состоит в том, что отечественная педагогическая мысль долгое время представляла зарубежный опыт преимущественно с критических позиций, усиливавших представление о неприемлемости для нашей страны многих зарубежных путей решения образовательных проблем.
Начиная с 90-х годов возникла потребность переосмысления форм финансирования образования с новых экономических позиций - позиций рыночной экономики, к чему наша система образования оказалась не готова. Данное обстоятельство актуализировало интерес к экономическим вопросам образования, к опыту, накопленному западными странами, и определило выбор темы исследования. Приступая к исследованию, мы полагали, что опыт реформирования управления и финансирования системы образования США и Великобритания в условиях рыночных отношений может быть полезен для решения аналогичных проблем отечественного образования.
Объектом исследования является система образования в экономически развитых странах (США и Великобритании).
Предмет исследования - социально-педагогические проблемы финансирования образования.
Цель исследования - рассмотреть вопрос о финансировании образования как социально-педагогической проблеме и показать пути ее решения в образовательной политике США и Великобритании.
Конкретными задачами исследования являются:
Отследить процесс реформирования образования США и Великобритании во второй половине XX века как путь решения социально-педагогических проблем финансирования образования.
Осветить позицию политических и общественных кругов США и Великобритании по сопиально-педагогическим вопросам финансирования образования.
Выявить механизмы включения общего и высшего образования в систему рыночных отношений как путь решения социально-педагогических проблем.
Методологической основой исследования являются положение о признании философского плюрализма, о включении сферы образования в систему рыночных отношений, общенаучный принцип объективности в подборе оценки исследуемых фактов, принцип единства логического и исторического, признания приоритетов общечеловеческих ценностей, концепция целостного мирового педагогического процесса и своеобразие его проявления в различных регионах и странах.
Исследование осуществлялось с помощью следующих методов: в ретроспективный анализ процесса реформирования образования США и Великобритании; анализ государственных документов США и Великобритании об образовании; систематизация и сравнительный анализ первоисточников, документов и материалов; теоретический анализ трудов государственных и общественных деятелей, педагогов, социологов США и Великобритании по вопросам образования, публикаций российских и зарубежных авторов; метод описания явлений; исторический метод; метод сравнения; « личные наблюдения за деятельностью образовательных учреждений Англии, проводившиеся во время стажировки в 1997 году. « интервьюирование педагогов, учащихся Центрального колледжа Лондона; е беседы с воспитателями, учителями, руководителями учебных заведений Великобритании и США; обобщение опыта зарубежной школы.
Источниковую базу исследования составили: публикации Конгресса США: документы, статистические отчеты, ежегодные послания президента США Конгрессу по вопросам образования и о положении в стране; периодические издания Конгресса США и Великобритании; публикации Департаментов образования США и Великобритании; Ведомства образования США, Бюджетного бюро (официальные документы, статистические сборники, ежегодные доклады комиссаров образования США Конгрессу США и Департамента образования Парламенту Великобритании, периодические издания); издания частных фондов по различным вопросам образования; монографии ведущих американских, британских и российских специалистов по системе образования в целом и по относящейся проблематике;
6) периодическая научно-педагогическая и общественно-политическая литература.
Исследование базируется на оригинальных источниках, в большинстве своем неизвестных отечественным педагогам. Переводы с английского языка сделаны автором самостоятельно.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем введены в научный оборот неизвестные ранее оригинальные источники и статистические данные, выявлены экономические и социально-культурные предпосылки эволюции и современного состояния организации и финансирования образования США и Великобритании, раскрыт генезис современных британских и американских реформ управления и финансирования образования с учетом рыночных отношений, раскрыты экономические механизмы включения образования в систему рыночных отношений, описан процесс коммерциализации образования как путь решения социально-педагогических проблем.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и обобщенный опыт финансирования образования в США и Великобритании могут служить основой для совершенствования системы финансирования и организации отечественного образования в условиях рыночных отношений. Среди них; опыт государственной финансовой помощи студентам (займы, субсидии и т.п.); широкая дифференциация структуры вузовского образования в США и Великобритании; укрепление связей образования и бизнеса, усиление местной инициативы и децентрализации в управлении и финансировании образования. Практическая значимость исследования состоит так же в том, что его данные могут использоваться при чтении лекций по курсам истории образования, педагогики и страноведения, на кур- сах повышения квалификации и переподготовки учителей и членов школьной администрации, в научно-исследовательской работе студентов, аспирантов, изучающих проблемы зарубежной педагогики. Материалы исследования положены в основу разрабатываемого автором специального курса "Проблемы финансирования образования за рубежом".
Обоснованность и достоверность результатов и научных выводов исследования обеспечивается методологической основой исследования, соответствием методов и источниковой базы, представленной оригинальными зарубежными изданиями, задачам исследования.
Апробация результатов исследования нашла свое отражение в научных публикациях (общим количеством 7). Основные положения и выводы докладывались автором на научных внутривузовских, межвузовских и международных конференциях, проводившихся в Ростовском государственном педагогическом университете (1996-1999 гг.) и в г.Ростове-на-Дону (1998 г.) в докладе о современных тендешщях развития системы высшего образования стран Западной Европы и США в Центральном колледже г.Лондона в период стажировки в Англии в 1997 году. Результаты исследования были представлены на региональном конкурсе "Учитель Дона" в 1996 г., по итогам которого автору было присуждено II место.
Внедрение полученных в процессе исследования результатов осуществлялось автором в работе со студентами факультета иностранных языков Ростовского государственному педагогического университета, Ростовской Академии государственных служащих, в школе-лицее № 11 г.Ростова-на-Дону.
Положения, выносимые на защиту: е характер и основные направления реформирования управления и решения социально-педагогическим проблем финансирования образования в США и Великобритании свидетельствуют о включении образования в систему рыночных отношений; перспективным направлением образовательной политики для решения актуальных социально-педагогических проблем и функционирования образования в условиях рыночных отношений является переход от тотально-централизованной и жестко контролируемой государством системы образования к децентрализованной, в которой значительно возросла самостоятельность в принятии решений по управлению и финансированию образования всех его субъектов - родителей, учителей, директоров учебных заведений, руководителей образования муниципального, провинциального и регионального уровней, представителей общественных организаций, промышленных и деловых кругов; в в образовательной политике США и Великобритании имеет место следующие альтернативные государственным формы финансирования образования как путь решения социально-педагогических проблем: контрактная система; "обратный лизинг"; "система ваучеров"; франчайзинг; добровольное оказание услуг; продажа государственных активов; эффективная система налогообложения; партнерство "бизнес - образование"; активизация рекламы; множественность источников финансирования; коммерциализация научных исследований; коммерческое кредитование студентов.
Структура диссертации, состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка литературы.
Общая характеристика образовательной политики США в области финансирования образования
Многие американские эксперты, характеризуя общее образование в США, отмечают его кризисное состояние. Свидетельством кризиса в школьном образовании является низкое качество подготовки основной массы выпускников государственных школ, которые оказываются неподготовленными ни для работы в частных фирмах, ни для учебы в университетах и колледжах1. По уровню своей подготовки американские школьники уступают сверстникам из многих других развитых стран.
Примерно 25% учащихся средней школы в США не заканчивают своего обучения (отсев не снижается уже в течение долгого времени); у японских школьников данный показатель составляет лишь 8%, у немецких - 9%2. В 1990 г. отсев из средних школ США достиг 1 млн. чел,, такой показатель означает, по оценкам, потерю в будущем для страны налоговых поступлений в размере 68 млрд. долл.3 Американский экономист Дж.Бшпоп (Корнельский университет) считает, что выпускники американских школ 90-х отстают на 1 год по уровню своей подготовки от выпускников 1966 г. Такое отставание привело, по данным Дж.Бишопа, к уменьшению в 1990 г. ВНП страны на 1,9%, т.е. на 86 млрд. долл. До 2010 г. потери ВНП США в результате ухудшения образования могут составить более 3 трлн. долл.
Не случайно, в 1990 г. среди основных целей развития образования США, правительство назвало доведение к 2000 г. доли заканчивающих среднюю школу в общем числе учащихся как минимум до 90%, проведение оценки успеваемости школьников по основным предметам в 4-ом, 8-ом и 12-ом классах2.
Поиску путей вывода школьного образования из кризиса были посвящены слушания в конгрессе США3, конференции и встречи представителей заинтересованных сторон4, в которых участвовали государственные деятели самого высокого ранга, бизнесмены, экономисты, работники школьного образования, исследования ведущих специалистов по проблемам образования.
Школьное образование в США по преимуществу государственное. Примерно 77% из более чем 108 тысяч начальных и средних учебных заведений являются государственными бесплатными. В этих школах, на которые приходится свыше 90% всех расходов на школьное образование, обучаются более 88% всех школьников. В частных платных учебных заведениях учатся около 12% американских школьников. В 13% частных школ годовая плата за обучение в 1990 г. составляла менее 500 долл., в 27,9% - 500-1000, в 26,4% -1000-1500, в 14,6%-1500-2500, в 18,2%-превышала 2500 долл.
Частный сектор в школьном образовании США представлен 25,6 тыс. школ (около 20% всех школ) на них приходится около 10% всех расходов на школьное образование, примерно 12% всех учащихся - 80% частных школ находятся во введении церковных общин (в католических школах обучаются свыше 50% учащихся частных школ)5. По признанию американских экспертов, качество обучения в частных школах намного выше, чем в государственных2.
Каждый четвертый житель США учится или работает в сфере образования, ставшей крупной отраслью американской экономики. В 90-е годы в США численность школьников и учащихся университетов и колледжей составляла около 58,3 млн. человек (45,4 млн. школьников и 12,9 млн. учащихся университетов и колледжей).
Из 3457 учебных заведений высшей школы (156 университетов, 1933 четырехгодичных и 1368 двухгодичных колледжей), 45% - государственные учебные заведения. Государственными являются 70% двухгодичных колледжей, 60% университетов и около 26% четырехгодичных колледжей. В государственных учебных заведениях учатся свыше 78% студентов; на них приходится 65% всех расходов на высшее образование.
В 1990 году годовая плата за обучение в четырехгодичных колледжах в среднем составляла в частных - 8737 долл., в государственных - 1694 долл., для двухгодичных колледжей соответствующие показатели 4713 долл. и 842 долл. В наиболее престижных вузах она намного больше. Величина платы растет быстрыми темпами.
Отличительной чертой системы образования США является децентрализованный характер управления и финансирования. В соответствии с 10-й поправкой к Конституции США, руководство образованием не является функцией федерального правительства. Управление образованием находится в компетенции штатов (его осуществляют советы по образованию и подчиняющиеся ему департаменты образования) и местных органов.
На рубеже 90-х годов выделяли 4 основные направления деятельности федерального министерства образования: 1) предоставление помощи в образовании наиболее нуждающимся - детям из бедных семей, инвалидам и т.п. (85% бюджета министерства образования идет на осуществление федеральных программ помощи обездоленным, специальные образовательные программы, помощь нуждающимся студентам вузов); 2) стимулирование и вознаграждение наивысших достижении в сфере образования; 3) содействие расширению свободы «образовательного выбора»; 4) распространение отчетности на все уровни образования.
В функции Министерства образования вошла координация деятельности различных федеральных учреждений по предоставлению средств системе образования. Однако задача координации федеральной политики в сфере образования не в полной мере решена. Л.Кавазое, министр образования, отмечает, что его министерство осуществляет руководство примерно 200 программами; кроме того, ряд программ проводятся совместно с другими федеральными ведомствами. Это ведет к фрагментации мероприятий федерального правительства в сфере образования. Для координации осуществления программ в сфере образования, находящихся в ведение нескольких министерств в 1989 году была сформирована специальная рабочая группа во главе с министром образования.
Создание федерального министерства образования не привело к заметному увеличению федеральной роли в управлении образованием, в сравнении с ролью штатов и местных органов власти). Децентрализация управления и финансирования системы образования остается характерной ее чертой.
Финансирование системы образования - основной канал воздействия государства на ее развитие. Около 3/4 расходов на образование приходится на государство. Удельный вес государственных расходов в затратах на начальные и средние школы превышает 90%.
Затраты на образование - важная статья государственных расходов. Так, на образовательные программы в 1980 г. приходилось 5,8% федерального бюджета, в 1990 г. этот показатель снизился до 4%. Источниками финансирования системы образования США являются государственные средства (федерального правительства, штатов и местных властей), ресурсы частного сектора, различных фондов, организаций, а также средства населения страны, поступающие в виде платы за обучение.
Эволюция образовательной политики США во второй половине XX века
Сдвиг в образовательной политике обозначился с принятием в 1958 г. закона об образовании в интересах национальной обороны, который предусматривал увеличение расходов на высшее образование, меры по повышению качества школьного и высшего образования. 60-е годы были отмечены активизацией образовательной политики в сфере финансирования образования. Именно в это время был принят ряд либеральных законов, ставших его юридической основой. Среди них - закон о профессиональном образовании от 1963 г. (в соответствии с ним возрастала федеральная помощь штатам и федеральным властям). Закон об экономических возможностях 1964 г., направленный на повышение уровня образования малообеспеченного населения (он предусматривал проведение программ борьбы с неграмотностью, помощи в подготовке к школе детей из бедных семей, обучение взрослых; помощи молодежи из бедных семей в обучении в высшей школе). Закон о начальном и среднем образовании от 1964 года (по этому закону федеральное правительство предоставляло большие ассигнования на обучение детей из необеспеченных семей). Закон о высшем образовании от 1965 г. (в соответствии с которым студентам из семей с низким и средним доходами выделялись субсидии и займы для получения высшего образования). В 60-е годы осуществлялся ряд государственных мер по десегрегации школ. И по достижению большего социального равенства в получении образования в рамках программы «войны с бедностью».
По принятому в 1965 г. закону о высшем образовании предусматривалось оказание федеральной помощи студентам из малоимущих семей, а также помощи студентам из средних слоев через предоставление «гарантированных займов». Эти займы под низкие проценты предоставляли частные банки, причем разница между низкими и рыночными процентными ставками компенсировалась федеральным правительством, которое являлось гарантом погашения займов после окончания учебы. В 70-е годы федеральная помощь студентам расширялась: были сняты ограничения на предоставления «гарантированных займов» студентам (ранее студенты из семей с годовым доходом, превышающим 25 тыс. долл., не могли получать эти займы), увеличены размер дохода семьи, при котором предоставляется прямая федеральная помощь студентам. В результате к 19S1 г. около 77% студентов получали различные виды федеральной финансовой помощи. Наиболее быстро во второй половине 70-х - начале 80-х годов росли расходы на федеральную программу «гарантированных займов».
Принятие этих законов было обусловлено ростом потребности в квалифицированных кадрах в условиях НТР, активизацией массовых социальных движений. Теоретическим обоснованием государственных программ в сфере образования во многом послужили работы авторов концепции {(человеческого капитала», которые считали, в частности, что образование не только играет важную роль в экономическом развитии, но и может уменьшить социальное неравенство, безработицу, бедность.
Осуществление этих программ привело к повышению уровня образования рабочей силы, в том числе небелой ее части. Тем не менее разрыв в уровне и качестве подготовки различных по расовой и национальной принадлежности, размерам доходов групп населения, не был ликвидирован.
Следует отметить, что состояние школьного образования в этот период характеризовалось многими государственными деятелями, экономистами, работниками сферы образования как кризисное. К началу 80-х годов отсев учащихся из средней школы колебался в различных штатах от 10 до 44%, 13% выпускников средней школы были функционально неграмотны, т.е. едва умели читать и писать (причем среди негров данный показатель достигал 42%). Качество подготовки школьников в частных школах выше, чем в государственных. Низкий уровень подготовки выпускников многих государственных школ являлся во многом следствием ориентации школьного образования США на подготовку в относительно небольшом числе частных школ будущей интеллектуальной элиты, в результате сложился большой разрыв между качеством обучения в этих и в большинстве государственных школ. Разрыв в качестве образования существует не только между частными и большей частью государственных школ, но и между государственными школами, расположенными в центральной части городов (где учатся дети из бедных семей), и школами богатых пригородов, обучающих детей из более обеспеченных семей. По качеству подготовки основной массы выпускников школ (главным образом государственных) США отставали от многих про-мышленно развитых стран.
Не оставался неизменным и уровень образования населения США, динамика которого представлена ниже.
Как видно из таблицы, во второй половине 20 века отмечается явная тенденция к росту уровня образования, как высшего, так и среднего среди различных слоев населения. Однако уровень подготовки учащихся государственных школ по таким предметам, как физика, химия, математика был очень низок; в школах не хватало квалифицированных учителей этих дисциплин. Вузы вынуждены были организовывать для первокурсников специальные курсы в объеме школьной программы для ликвидации пробелов в их подготовке (на них обучались около 40% выггускников средней школы, поступивших в университеты и колледжи). Как признавал в начале 80-х годов президент Р.Рейган, выпускники американской средней школы оказывались не подготовленными ни к тому, чтобы работать, ни к тому, чтобы получать высшее образование.
Актуальные проблемы и общая характеристика образования Великобритании в социально-политическом контексте второй половины 20 века
Международные сопоставления свидетельствуют, что среди промыш-ленно развитых стран Великобритания, наряду с США, занимает последнее место по качеству образования (особенно в области математики и естественных наук). Средний 13,5-летний школьник Японии знает математику в большем объеме, нежели 15- летний англичанин. Значительное отставание Великобритании от других стран по доле учащихся в возрастной группе 16-18 лет (32% против 95% в Японии), а также группе старше 18 лет (15% против 38% в Японии и 48% в США). Бурный рост числа университетов и студентов в 60-е годы не решил всех проблем подготовки кадров высшей квалификации. По выпуску дипломированных инженеров (имеющих степени бакалавра и выше) Великобритания отстает от Японии, ФРГ и США1. Среди Британских менеджеров только 21% имеют степень по сравнению с 65% в ФРГ и 51% в США2.
Всю ответственность за неудовлетворительное положение в системе образования консервативная партия возложила на лейбористов, которые на протяжении длительного времени проводили политику огосударствления социальной сферы. Эта политика, считают консерваторы, не только снизила эффективность функционирования средней и высшей школы, но и способствовала общему упадку экономики. Правительство консерваторов, пришедших к власти в 1979 г., отвергло принцип «равенства возможностей».1 Когда в 1944 г. коалиционное правительство принимало Закон об образовании, консерваторы были вынуждены принять принцип «равенства возможностей» в качестве средства обеспечения жизнеспособной экономики. Однако в послевоенные годы лейбористская и консервативная партии разошлись во взглядах на этот принцип.
Лейбористы стремились обеспечить возможность получения образования всем детям независимо от социально-экономического статуса их семей. Поэтому с 1947 года было введено обязательное всеобщее образование для детей в возрасте от 5 до 15 лет. (с 1972г. - до 16 лет включительно), что соответствует школьному среднему образованию. Это обучение обеспечивалось через сеть государственных школ, финансируемых из бюджета центрального правительства. В так называемых независимых, или частных, школах страны обучается лишь 7,1% общего числа учащихся2. Учитывая, что обучение в верхней ступени средней школы и в вузах является платным, лейбористы предприняли попытки по расширению возможностей получения высшего образования. В 50-бОе годы создавались новые университеты, вносились предложения (например в 1956г.) создать национальную систему пособий для привлечения студентов из малообеспеченных семей. Рекомендации 1956г. не воплощены в жизнь до сих пор. На протяжении более чем 40 лет продолжаются споры об их предположительной эффективности. В частности, П. Райе на основе математического моделирования делает вывод, что только в отношении девушек пособия могут сыграть роль фактора, поощряющего дальнейшую учебу1. Образование расценивалось лейбористами как «великий уравнитель», как средство достижения социального и экономического равенства.
Эгалитаризм лейбористов подвергался критики со стороны консервативной партии, отстаивающей принципы элитаризма и трактующей образование как «великое сито», позволяющее осуществлять интеллектуальный и социальный отбор. Так, например, в 1969 - 1977 гг. Была опубликована серия так называемых Черных книг (в противоположность официальным Белым книгам), в подготовке которых принимала участие и М.Тетчер, занимавшая в период 1970 - 1973 гг. пост государственного секретаря по образованию. В этих документах выдвигались характерные для консерваторов тезисы о необходимости повышения стандартов и качества образования. Эти тезисы основываются на допущении, что только часть населения обладает необходимыми для обучения способностями, поэтому «больше означает хуже»2, следовательно, незачем увеличивать число студентов в ущерб качеству их подготовки.
С приходом консерваторов к власти в 1979 г. эти теоретические посылки стали осуществляться на практике, в контексте общеполитического курса администрации М.Тэтчер на сокращение государственных расходов, в первую очередь социальных.
После повторной победы консерваторов в 1983 г. была сделана попытка трансформировать «государство всеобщего благоденствия» и присущие ему социальные институты и «вернуть власть народу»1. Последний тезис трактовался весьма своеобразно. Стала популяризироваться идея о преимуществах рыночного способа предоставления социальных услуг, в том числе образования.
Акцент делался на необходимости создания суперрынка образования. Вместо обеспечения равенства социальных и экономических возможностей новая политика предлагала дать всем гражданам возможность конкурировать на рынке и выбирать по своему вкусу товары и услуги. Предполагалось, что организации, поставляющие эти товары и услуги, будут вынуждены стремиться к наиболее полному удовлетворению потребностей и финансовых возможностей потребителей. Изменялось и определение понятия потребителей образования. По мнению консерваторов, это не только учащиеся и их родители, но в первую очередь предприниматели, функционирующие на свободном рынке2. Рыночные силы вместо планирования, частные деньги вместо общественных - это высказывание государственного секретаря по образованию К.Бейкера о будущих принципах развития высшей школы отражала суть консервативной перестройки всей системы образования3.
Необходимость реорганизации системы образования в Великобритании в конце 8Ох стала очевидной в условиях обострения накапливающихся годами противоречий.
Решение социально-педагогических проблем финансирования школьного образования в ходе его реформирования
Закон 1988 г. о реформе средней школы предусматривал: введение новой национальной программы обучения и установления повозрастных стандартов знаний учащихся; свободу выбора родителями школы для своих детей (при наличии свободных мест); расширение участия родителей в управлении школами, усиление контроля за финансированием обучения и содержанием учебной программы; предоставления государственным школам права выхода из-под контроля местных органов власти и приобретения статуса школ, финансируемых непосредственно центральным правительством,
Рассмотрим более подробно эти меры. По новому Закону была установлена единая национальная программа для школ, находящихся под контролем государства. Программа не распространялась на независимые-(частные) школы, поскольку предполагалось, что они и так обеспечивают достаточно высокий уровень образования1.
С сентября 1990 г. вступил в действие предусмотренный законом о реформе план тестирования школьников в возрасте 7, 11, 14 и 16 лет, были установлены критерии знаний, которыми должен овладеть учащийся к определенному возрасту. Результаты тестирования должны были стать главным фактором, определяющим заработную плату учителей. Эта мера уже имела место в истории: в XIX в., например, когда, согласно правилам 1861 г., оплата педагогов находилась в зависимости от академических успехов учеников. Это нововведение (или возрождение старых порядков) вызвало большое недовольство учителей, возражавших против оценки их работы исключительно на основе результатов экзаменов, которые зависят и от способностей учащихся, социальных условий, сложившегося в данном регионе или школе стиля обучения, уровня требований и т.д. Учителя полагали, что столь частое тестирование, результаты которого будут реально влиять на судьбу школьников и педагогов, сведет весь учебный процесс к примитивному натаскиванию детей к очередным экзаменам. При этом задача развития творческих способностей ребенка будет предана забвению. Учителя считали, что повысить качество образования в стране может лишь увеличение государственных расходов на образование, в том числе на повышение заработной платы учителям2. Правительство, напротив, полагало, что стандарты образования могли быть повышены без какого-либо повышения ресурсов.
Повышению стандартов обучения должна была служить программа создания сети школ нового,„типа городских технических колледжей. Эти школы открывались в районах, находящихся в неблагоприятных условиях развития. Их спонсорами становились предприниматели различных отраслей, что позволило приблизить среднее образование к профессиональному.
В соответствии с законом 198S года, менялась система управления и финансирования средних школ. До реформы они получали необходимые средства от местных служб образования, а те, в свою очередь, финансировались центральным правительством. Большую роль в этом процессе играли местные налоги. В 1988/89 уч.г. около 80% всех выделенных центральным правительством средств было израсходовано через местные органы1.
Закон 1988 г. предоставил школам право выйти из-под контроля местных органов власти и перейти на прямое финансирование центральным правительством. Это означало, что финансовые ресурсы местных органов сократились, а контроль над школами централизовался. Оперативное управление и принятие решений на местах заменялось централизованными Формами контроля и управления.
Независимо от того, какое финансирование избирали школы - местное или централизованное - все они получали право распоряжаться большей частью своих бюджетов, включая фонд заработной платы. Предполагалось также осуществлять централизованное финансирование некоторых приоритетных направлений. Так, в 1988/89 уч.г. было выделено 81 млн. фунт стерлингов для субсидирования специальных программ, в том числе по приобретению микрокомпьютерных систем, по найму учителей - консультантов в области информационной техники и т.д.1
В условиях реформы каждая школа получила новый орган внутреннего управления - управленческий совет, в который вошли прежде всего «потребители» образования (родители и предприниматели), а также представители школьной администрации и независимые эксперты. Управленческие советы были наделены большими полномочиями: к их компетенции относились административные и финансовые вопросы, подбор кадров, выбор учебных курсов.
Основной задачей родителей как членов управленческого совета стала не защита интересов детского коллектива, а обеспечение финансовой жизнеспособности школы. Решая проблемы рационального и эффективного использования поступаемых от местных или центральных органов средств, изыскивая альтернативные источники (взносы компаний, родителей), управленческие советы превратились в финансовый центр школы. Однако централизация контроля над ресурсами и унификация программы обучения не означали унификации качества образования, получаемого различными группами учащихся.
Повышение роли родителей в управленческих советах, а также возросшая подотчетность школ своим потребителям способствовали усиленшо дифференциации школ, Стало возможным существование религиозных школ, раздельного обучения мальчиков и девочек, детей разной этнической принадлежности, школ, специализирующихся в области музыки, искусства и пр. Несмотря на введение единой национальной программы, этими мерами углублялась дифференциация школ по социальным, половым и расовым признакам. В конечном итоге была подорвана концепция массового универсального обязательного образования1.
Важным направлением реформы явилось укрепление связей системы образования с промышленностью. Правительство взяло курс на поощрение различных форм контактов между школами и бизнесом: ежегодно 10% учителей должны были пройти стажировку в сфере бизнеса, все ученики должны были по крайней мере в течение двух недель проходить производственную практику2. В настоящее время между школами и корпорациями, например, Лондона, заключен и действует договор, по которому выпускники, уровень подготовки которых соответствует установленным стандартам знаний, получают преимущества при поступлении на работу в эти фирмы. По данным Конфедерации британской промышленности, примерно 63% школ уже имеют регулярные связи с бизнесом и 46% корпораций поддерживают отношения со школами.
