Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Основные тенденции и особенности развития системы подготовки социального работника в США и Великобритании 16
1.1 . Поликультурный анализ международного опыта профессиональной подготовки социальных работников 16
1.2. Историко-педагогический анализ развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании 37
1.3. Психолого-педагогический отбор и профориентация будущих социальных работников в США и Великобритании 64
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Содержание и условия эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании 85
2.1. Основные требования к отбору содержания подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании 85
2.2. Комплекс форм, методов и средств профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений в США и Великобритании 110
2.3. Организация самообразования и самовоспитания как условие повышения эффективности подготовки специалистов социальной сферы за рубежом и в России 135
Выводы по главе 2 153
Заключение 155
Библиография 165
Приложения 189
- Поликультурный анализ международного опыта профессиональной подготовки социальных работников
- Историко-педагогический анализ развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании
- Основные требования к отбору содержания подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании
- Комплекс форм, методов и средств профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений в США и Великобритании
Введение к работе
Актуальность исследования. Реформирование российского общества и модернизация важнейшей его сферы - образования -актуализировали и значительно расширили социальные функции учебного заведения, которое должно учитывать сегодня не только потребности государства и гражданского общества, но и признавать запросы личности, ее уникальность, неповторимость, приоритетность создания условий для наиболее полного выявления и развития потенциальных возможностей и самоактуализации каждого учащегося.
В различные периоды существования общества образование (и в первую очередь профессиональное) осуществляло свои социальные функции в разной степени. Сегодня образование как социальный институт является одним из основных каналов социальной мобильности, играя важную роль в социальной дифференциации членов общества, распределении их как по социальным слоям, так и внутри этих слоев, D способствуя продвижению по социальной лестнице. Более того, современная профессиональная школа постепенно превращается в полноправный субъект рыночных отношений, что стимулирует трансформацию ее структуры, обретение новых источников финансирования, поиск новых методов обучения и воспитания, а также осуществления социальных функций: социального контроля, социального тестирования, а также поддержки и защиты учащегося в период получения им профессионального образования. При этом необходимо отметить, что взаимодействие и переплетение вышеназванных социальных функций достаточно высоко и имеет тенденцию к дальнейшему возрастанию.
Несомненно, принципиально новое положение отечественной h профессиональной школы и ее изменившиеся социальные функции
требуют иных подходов к решению проблем социально-профессионального становления подрастающего поколения, обновления теоретических взглядов и практических действий по социально-педагогической поддержке и защите молодежи в образовательных учреждениях. Тезис «трудно быть молодым» должен быть осмыслен и реализован социально-педагогически, обеспечивая реальную социальную поддержку российской учащейся молодежи.
В педагогической науке и практике идет поиск путей создания и оптимизации гарантированной системы защиты и поддержки учащейся молодежи, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта организации социальной работы в учебном заведении как специализированной профессиональной деятельности по решению разнообразных социальных проблем студента и преподавателя, а также всего персонала образовательного заведения. Более того, изменение социальных функций учебного заведения актуализировало проблему подготовки кадрового потенциала для адекватной их реализации. ) Обращение к зарубежному опыту организации социальной работы в
профессиональном учебном заведении и подготовке кадров для ее проведения может быть весьма полезным, так как позволяет составить более осмысленное и адекватное представление об отечественной системе. На наш взгляд, поиск собственных российских моделей социально- педагогической работы в учебном заведении и профессиональной подготовки специалистов для данной деятельности должен вестись не путем механического заимствования зарубежных образовательных парадигм и приспособления их к отечественным нуждам, а на основе творческого использования мирового опыта с учетом политических, социально-экономических, национальных условий России, своеобразия ее культуры и традиций.
Обращение именно к американскому и английскому опыту теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы для работы в учебных заведениях, анализу содержания их профессиональной подготовки объясняется тем, что в этих странах накоплен большой опыт в данной области почти за 100 лет существования социальной работы. Высокий уровень профессионализма, достигнутый этими странами в решении социально-образовательных проблем молодежи, признается во всем мире. Более того, сегодня используются именно американские и английские модели подготовки специалистов социальной сферы как наиболее универсальные и отвечающие ожиданиям общества и возможностям профессии.
Источниковый материал по избранной проблеме - фрагментарен и невелик. Психолого-педагогические аспекты целей, сущности и содержания, форм и методов профессионального образования раскрываются в исследованиях С.Я.Батышева, Л.А.Воловича, Б.С.Гершунского, Г.И.Ибрагимова, В.С.Леднева, М.И.Махмутова, Г.В.Мухаметзяновой, З.Г.Нигматова, А.М.Новикова, М.Г.Рогова, И.А.Халиуллина, Р.Х Шакурова и др.
Сущность и содержание подготовки социальных педагогов и социальных работников в отечественной системе образования рассмотрены в трудах В.Г. Бочаровой, Г.В.Мухаметзяновой, В.Ш. Масленниковой, И.А.Липского, М.И.Рожкова, Т.М.Трегубовой, Г.Н.Филонова, В.А. Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.
Мы также изучили работы российских авторов, где рассмотрены вопросы развития зарубежной школы и педагогической мысли в XX столетии: Р.А.Валеевой, Н.М.Воскресенской, Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, З.А. Мальковой, и др.
Однако наблюдается известное запаздывание теоретических работ по проблеме подготовки социальных работников для учебных заведений как ведущему направлению в организации социальной защиты и поддержки учащейся молодежи, создание равных стартовых возможностей получения молодежью профессионального образования. Необходимо также признать отставание нашей теоретической мысли в конструктивном осмысливании имеющегося опыта решения данной проблемы за рубежом. Кроме того, выбор стратегий модернизации профессиональной подготовки кадров для социальной работы в учебном заведении обусловлен спецификой национальных образовательных систем, условиями и уровнями их развития, различиями в историческом становлении вузов и программ, спецификой социокультурной среды, что затрудняет превращение базового знания в оперативный инструмент развития социальных функций профессионального учебного заведения.
Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:
1. Между накопленным богатым мировым опытом профессиональной подготовки социальных работников и фрагментарностью его использования в отечественной практике с учетом культуры, традиций и национальных условий России.
2. Между объективной потребностью в выявлении особенностей, содержания и условий эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США и неразработанностью механизмов использования опыта этих стран, недостаточной их изученностью российской педагогической наукой, затрудняющей модернизацию отечественной практики подготовки социальных работников.
Данные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные идеи, содержание и особенности профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в современных условиях в Великобритании и США?
В этой связи цель данной работы состояла в том, чтобы проанализировать основные модели подготовки социальных работников в Великобритании и США, выявить содержание и особенности эффективной подготовки социального работника для учебных заведений в данных странах
Объект исследования: профессиональная подготовка социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.
Предмет исследования: содержание и процесс подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании в современных условиях.
Задачи исследования:
1. Выявить историко-педагогические предпосылки становления и развития системы профессиональной подготовки социальных работников в Великобритании и США.
2. Раскрыть сущность, определить содержание и основные особенности профессиональной подготовки социальных работников для
учебных заведений в Великобритании и США.
3. Выявить условия эффективности организации процесса подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.
Теоретико-методологической основой исследования явились принцип единства исторического и логического, взаимосвязи экономики и политики, культуры и образования, национального и общечеловеческого, функционирующих на основе всеобщих законов развития, системный подход к изучению педагогического процесса (А.И. Арнольдов, Б.Л. , Вульфсон, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин), современные теории личности и деятельности (К.А. Абульханова Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.), основные положения гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон).
Особое значение для нашего исследования имело изучение фундаментальных монографических трудов таких ведущих зарубежных исследователей, как А. Минахана и А.Пинкуса (труды в области структурных изменений в учебных программах по подготовке социальных работников Великобритании), А. Давидсона (об организационных формах обучения и процессуальном аспекте подготовки специалистов в США), М. Доэла и С. Шардлоу (работы в области методов социальной работы, обоснования механизмов организации научного руководства студентами, вопросы организации полевой практики), Дж. Мида (теория социального бихевиоризма и объединение личностью ролей в социуме), Дж. Миджели и Ш.К. Хиндука (труды по международному опыту социальной работы и перспективам развития), Р. Рамзея (концепции социальной работы - науки, профессии), Ш. Рамона и Р. Сарри (труды в области обучения, преемственности и инноваций в социальной работе), Ф.Г. Шервиша (о составляющих элементах социально-педагогической деятельности и концепции профессионального образования). Однако авторы книг и статей о сущности и содержании профессиональной подготовки социальных работников придерживаются порою несходных и противоречивых мнений.
Работа над избранной проблемой потребовала учета тех исследовательских результатов, которые были получены в ходе диссертационных исследований М.В. Ефимовой, А.А. Кадушиной, Е.Н. Коноваловой, Т.Г. Моисеенко, В.Н. Жировой, Д.В. Лифинцевым, В.И. Петрищевым, Т.Н. Пичушкиной, Д.Р. Сабировой, Т.М. Трегубовой, Д.А. Чалдаевой.
В ходе исследования использовались методы, продиктованные целью и задачами, а также особенностями предмета исследования: изучение и анализ психолого-педагогических источников по проблеме исследования; систематизация и обобщение как результат ретроспективного анализа декретов, программно-методических документов, статистических материалов, отражающих зарубежный опыт подготовки социальных работников; классификация и систематизация статистических материалов; компьютерный сбор и обработка данных по системе профессионального образования в зарубежных странах с использованием "Internet".
Исследование проводилось в два взаимосвязанных этапа.
В ходе первого этапа (1997-2000 гг.) изучалось состояние теоретической разработанности проблемы, анализировалась отечественная и зарубежная психолого-педагогическая литература, нормативные и статистические материалы, отражающие опыт социальной работы в Великобритании и США. Особое внимание уделялось изучению моделей, учебных планов, программ учебных заведений, готовящих школьных социальных работников в России и социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США.
Второй этап (2000-2003 гг.) был связан с получением дополнительных данных по изучаемой проблеме в новых социально-экономических условиях, проведением компаративного анализа содержания социально-педагогической подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США. Одновременно шло теоретическое обобщение зарубежного опыта, литературное оформление диссертации, а также подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на адаптацию и внедрение в отечественную практику конструктивного опыта по подготовке специалистов для учебных заведений.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
1. Дана целостная характеристика становления и развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США на основе оригинальных источников, периодики, документов и информационно-статистического материала, которые до настоящего времени не использовались в отечественной социально-педагогической теории и практике.
2. Определено содержание профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в Великобритании и США, в основе которого лежит междисциплинарный системный подход с учетом расового, этнического, гендерного многообразия; экстрадисциплинарное интегрированное построение программ; углубленная специальная подготовка в соответствии со специализацией и конкретными профессиональными задачами; сочетание теоретической подготовки с практической деятельностью; ориентация на социальный заказ и потребности рынка труда в формировании кадровых ресурсов.
Различие заключается в том, что основополагающим принципом в подготовке социальных работников в Великобритании является направленность содержания на предупреждение неблагополучия, превентивной помощи. В США акцент делается на терапевтический аспект, потенциальное «лечение» состоявшейся проблемы.
3. Выделены и охарактеризованы принципы профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений:
- принцип совмещения образовательной, исследовательской и практической деятельности как студентов, так и преподавателей, позволяющий активно влиять на социальную политику и социальную практику в социуме;
принципы гуманизации и гуманитаризации содержания профессиональной подготовки, ориентированные на утверждение общечеловеческих ценностей, формирование духовной культуры;
- принцип объективности, который понимается в двух значениях: в общем смысле, как изучение закономерностей, заложенных в объекте, вне зависимости от субъективного к нему отношения; и в узком смысле - как восприятие ситуации каждого учащегося;
- принцип системности, заключающийся в том, что учебное заведение представляет собой многообразие взаимоотношений в функциональных взаимодействиях, где все элементы взаимосвязаны между собой, и воздействие на какой-либо элемент вызывает эффект в системе в целом и в других ее составляющих;
- принцип толерантности, состоящий в отсутствии предубеждения к расовым, национальным, религиозным, личностным особенностям учащегося профессиональной школы;
- принцип максимального использования социально-педагогического потенциала учебного заведения и социального окружения учащегося;
- принцип междисциплинарное™, органически объединяющий і основные области знаний на основе усиления значимости некоторых
фундаментальных дисциплин;
- принцип адаптации передового мирового опыта к условиям региона и конкретного учебного заведения.
4. Определены тенденции развития профессионального образования специалистов социальной сферы: фундаментализация содержания с учетом особенностей ведущей специальности; технологизация специальной подготовки специалистов социальной сферы в целом как гуманитарного образования; установление разумного предела профессионализации университетского образования, позволяющего сохранять университет в качестве академического учебного заведения классического типа, предотвратить его превращение в чисто профессиональное учебное ») заведение; включение в содержание подготовки курсов менеджмента и компьютерной техники.
5. Выделены условия эффективности процесса подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании (системный отбор содержания, оптимальное использование комплекса интерактивных форм, методов и средств в преподавании и обучении, осуществление концепции непрерывного образования, самообразования, самовоспитания и самосовершенствования). На защиту выносятся:
1. Комплекс научных подходов (системный, информационный, личностный, культурологический) к анализу социально-политических и исторических предпосылок развития моделей подготовки профессиональных социальных работников в Великобритании и США.
2. Обоснование логической взаимосвязи между современными требованиями к содержанию социально-педагогической работы в учебных заведениях с учащимися в контексте общемировых и национальных образовательных тенденций и содержанием профессиональной подготовки
) социального работника для учебных заведений, которая отражает
традиции и специфику национальных систем образования и одновременно международные образовательные стандарты.
3. Сущность, содержание и принципы подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании.
4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную подготовку социального работника для учебных заведений.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации определяются тем, что ее принципиальные . положения соответствуют целям и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены на основе анализа I широкого круга источников, обобщения фактов и материалов, использования методов, адекватных задачам исследования, а также разнообразием и взаимодополняемостью использованных методов исследования, всестороннем изучением проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выявленные тенденции отбора содержания профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений нашли отражение в разработке спецкурса «Социальная работа в учебных заведениях за рубежом» и спецкурса «Социально-культурная деятельность за рубежом» для студентов факультетов социальной работы и социальной педагогики, в создании технологий для базовой профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений.
Полученные в процессе исследования результаты могут быть использованы в дальнейшем студентами для написания курсовых и дипломных работ, как материал для компаративного анализа в соответствующих учебных заведениях слушателями курсов повышения квалификации организаторов социального воспитания. ) Апробация и внедрение. Результаты исследования отражены в 14 публикациях автора. Положения и выводы исследования докладывались автором на международных, Всероссийских и республиканских научно- практических конференциях в г.г. Москве, Казани, Набережных Челнах, Орле, в том числе «Язык и культура: методический, социально- педагогический, филологический и когнитивный аспекты.» г.Орел, 1998; «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» г. Казань, ИСПО РАО, 1998; III Конгресс этнографов и антропологов России, г. Москва, 1999; «Новые пути наук о культуре» . Межвузовская научно-практическая конференция, г.Москва, МГУКИ, 2001 и др.
Внедрение результатов исследования осуществлено в институте непрерывного педагогического образования г. Набережные Челны, филиале МГУКИ в г. Набережные Челны: разработанные спецкурсы «Социальная работа в учебных заведениях за рубежом» и «Социально-культурная деятельность за рубежом» внедрены на факультетах, обучающих по специальности «Менеджер социо-культурной сферы» и на курсах повышения квалификации специалистов социальной сферы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (259 источников, из них 158 -отечественных и 101- зарубежного) и пяти приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется проблема, цель, объект, предмет исследования, ставятся задачи, характеризуется методология исследования, описаны его этапы, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту, представлены достоверность, обоснованность полученных результатов, формы апробации и внедрения результатов исследования.
Первая глава «Основные тенденции и особенности развития подготовки социальных работников в США и Великобритании» посвящена анализу проблемы международного опыта подготовки социальных работников на основе комплекса научных подходов (системного, информационного, личностного, культурологического), рассматриваются основные аспекты становления и развития систем подготовки социальных работников в Великобритании и США, представлен пол и культурны и анализ подготовки социальных работников для учебных заведений.
Во второй главе «Содержание и условия эффективной подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании» раскрывается сущность, содержание, необходимые условия, формы, методы профессиональной подготовки социальных работников для учебных заведений в вышеназванных странах.
В заключении даются основные выводы и перспективные направления дальнейшего исследования проблемы подготовки социальных работников для учебных заведений стран с развитой рыночной экономикой.
В приложениях приведены тексты разработанной автором, программы спецкурса для студентов социальных факультетов, анкеты и другие практические материалы.
Поликультурный анализ международного опыта профессиональной подготовки социальных работников
Исторически социальная работа возникла из непосредственной практической деятельности по обеспечению благосостояния жизни, оказанию помощи людям, как материальной, так и моральной, защите их интересов.
Корни социальной работы находятся в глубине веков. Хотя народы, населяющие нашу землю, имеют множество различий быта, веками сложившиеся особенности национальной культуры, обычаи и традиции, но общим для всех является способность к состраданию, сопереживанию, вытекающая из естественной человеческой природы, проявившаяся уже на ранних стадиях развития общества.
Ученые связывают развитие практики социальной помощи не столько с объективными противоречиями общественной жизни и необходимостью их разрешения, сколько с личностными мотивами тех или иных исторических деятелей.
По мнению исследователей, благотворительность входила в число важнейших добродетелей. Исцеление больных, раздача богатств, щедрые подаяния милостыни считались основными доказательствами святости. Поэтому чем более помпезный характер носили формы «нищелюбия», тем больше правитель (царь, император, князь) был достоин почестей святого.
В связи с этим возникли публичные обеды, которые являлись древнейшей « демократической » традицией в Древнем Риме и Древней Греции. Традиции трапез как форм нищепитательства по случаю каких-либо больших празднеств или общественных событий, не являлись исключительным явлением, а носили политический и общественный характер.
Раннему Христианству они также не были чужды. Христианский гуманизм проявляется в милосердии как необходимой части христианской этики, которая связана с нравственным самосовершенствованием личности, с ее постоянной работой по спасению своей души, за что следует воздаяние Бога, так и с тем, что милосердие позволяет подходить к человеку безоценочно, видеть только его проблемы и предлагать способы помощи. До XIX века основными организаторами помощи бедным, больным, старикам, одиноким являлись монастыри. Неотъемлемым атрибутом монастырской жизнедеятельности было кормление убогих, нищих, организация приютов, госпиталей, сбор пожертвований в пользу бедных. В конце XVIII - XIX вв. было положено начало становления общественной и частной формы организации благотворительной помощи. В исторической практике благотворительной деятельности имела место филантропическая деятельность как общественных организаций, так и частных благотворителей. Общество и организации осуществляли свою социальную деятельность в учреждениях призрения детей (младенцев, сирот), учреждениях призрения взрослых, не могущих содержать себя (слепых, увечных, глухонемых), учреждениях медицинской помощи, тюрьмах. Частная благотворительность также активно развивалась. Представители разных сословий оказывали филантропическую помощь в самых разнообразных формах и направлениях. Их деятельность характеризовалась тесной связью с просвещением и воспитанием, организацией пансионов, школ и мастерских, училищ для слепых и детей -сирот. Они покровительствовали той или иной категории нуждающихся, оказывали единовременную или постоянную помощь в виде материальных или денежных вспомоществований. [11].
В XIX в. складывается общественная система помощи нуждающимся. Возникли такие добровольческие движения как: "Армия Спасения", "Бригады девушек" при англиканской, методисткой, баптистской церквях, межцерковные Ассоциации молодых женщин христианок внутри Ассоциации молодых мужчин - христиан. В 1891 г. возникли церковные бригады юношей, в 1895 г. бригады еврейских юношей, в 1896 г. католические бригады мальчиков и др.
М.В. Ефимова считает, что важным фактором возникновения социальных организаций явилось также взаимовлияние различных стран в области социальной работы, особенно на начальном этапе. Так, например, Английское общество милосердия заимствовало в качестве модели социальной работы немецкую систему помощи бедным г. Эльберфельда, которая в свою очередь была создана под влиянием благотворительной работы в Гамбурге и Баварии, также общества святого Павла в Париже. Затем английская Организация дружеских визитов и Немецкая организация помощи бедным стали моделью для системы социальной работы в странах Северной Европы. [48, с. 33].
Становление любой профессиональной деятельности, тем более тех её видов, которые связаны с взаимодействием людей, представляет длительный и неоднозначный процесс. История формирования социальной работы как профессиональной деятельности является красноречивым свидетельством этого. В тоже время начинает осознаваться необходимость профессионалов, людей, которые могли бы оказать квалифицированную помощь - моральную, психологическую, материальную.
В конце XIX - XX вв. создаются первые учебные заведения в этой области - школы социальной работы, которые появились в Нидерландах в 1896 г., в Германии в 1899 г., чуть позже в Англии - в 1903 г. Первые учебные заведения, осуществлявшие подготовку социальных работников, создавались благотворительными организациями. Так, в Англии курсы по подготовке социальных работников были созданы в 1896 г. Обществом организации благотворительности, действовавшим в Лондоне. Практически одновременно с ними аналогичные курсы появились в Германии.
Однако, несмотря на взаимовлияние в странах, где профессиональная социальная работа и образование складываются до первой мировой войны, т.е. в Англии, Австрии, Германии, Франции, Голландии, Швеции, Швейцарии, США, складываются прочные национальные традиции. [48, с. 33].
На два года была рассчитана программа обучения, которую предлагал всем желающим, как мужчинам, так и женщинам, Институт развития социального благосостояния, открытый в 1899 г. в Амстердаме. Основав первый в мире институт по подготовке социальных работников, Голландия продемонстрировала желание развивать профессиональную помощь нуждающимся.
Историко-педагогический анализ развития системы подготовки социальных работников для учебных заведений США и Великобритании
В настоящее время тенденции развития современной теории и практики воспитания отражают поиск путей обновления системы воспитания детей и молодежи, устраняя отрыв школы и других институтов воспитания от жизни, социокультурной среды, семьи. «Все более актуальными становятся общечеловеческие ценности, все более выраженными - индивидуальные особенности. Одно без другого оказывается невозможным. Нельзя говорить о человечестве, общечеловеческих ценностях, если каждый не реализует и не раскроет своей индивидуальной самобытности.»[137,т.1,с.3]. В большинстве цивилизованных стран мира такие тенденции находят свое выражение в социальной работе и через социальную педагогику.
В зарубежной системе профессиональной подготовки социальных работников и социальных педагогов просматриваются как негативные, так и позитивные элементы, возможность разумного внедрения их положительного опыта в деятельность отечественной педагогической школы.
Мы в нашем исследовании остановимся на рассмотрении профессиональной подготовки социальных работников в США и Великобритании. Мы рассматриваем исторический и современный опыт деятельности учреждений профессиональной подготовки в США и Великобритании сквозь призму и приоритеты отечественной профессиональной школы и педагогики. Обучение социальных работников в этих странах отражает специфику национальных систем образования, которые значительно отличаются друг от друга, и даже в пределах одной страны используются различные модели подготовки. В педагогической науке и практике идет поиск путей оптимизации процессов социализации и социальной работы с различными категориями населения, в особенности с подрастающим поколением, обращается внимание на анализ и изучение зарубежного опыта и возможностей его использования в России, с учетом ее национальных условий, своеобразия ее культуры и традиций.
Системы социальной работы в каждой стране складывались с учетом исторических условий, но, несмотря на схожесть задач, они имеют различия в подходах, методах и организации. Эти различия можно проследить, сравнивая модели социальной работы разных стран.
Модели социальной работы в США берут начало от медицинской формы организации социальной работы, широко распространенной с 1920 по 1960 годы, и которая затем уступила место после 1960 года экологической модели.
В исследованиях Т.М. Трегубовой рассматриваются общие модели социальной работы в США (социально-ориентированные модели (эколого-социальная, развивающая, социально-радикальная), психолого ориентированные модели (гуманистическая, коммуникативная, бихевиористская), комплексно-ориентированные модели (собственно) социально- педагогическая и социально-психологическая). [141, с. 24-25].
Но позднее, к началу 60-х годов стало очевидным, что социальные факторы, наряду с личностными, являются источниками проблем человека. «Человек в социуме» - вот основная идея социальной работы. Общество (макросреда) - тот уровень, позволяющий выделить процесс социальной адаптации личности в контексте социально-экономического, политического и духовного развития общества. Социальная группа (микросреда) - другой уровень, на котором изучение процесса социальной адаптации поможет понять взаимодействие интересов индивидуума с социальной группой: семьей, учебным, трудовым коллективом. Социальная работа призвана помочь индивидууму взаимодействовать с различными социальными системами, которыми он окружен и, вместе с этим, в кругу деятельности социальной работы должны находиться сами социальные системы: семья, бытовые службы, образование, религия, организации политической и административной службы. Человек как социальный субъект принадлежит к определенной общественной структуре, в которой существуют различные формы, виды, стереотипы деятельности. Человек входит в широкую систему профессиональных, деловых и межличностных отношений, которые позволяют ему адаптироваться в данном социуме.
Особенностью американского образа мышления является то, что при любых обстоятельствах жизни человек должен полагаться только на себя, самостоятельно справляться со своими проблемами. А, следовательно, целями социальной работы являются: совершенствование самостоятельности каждого человека, его способности к самовыживанию, ответственности за свою жизнь (чего недостает многим, иждивенчески настроенным людям, особенно в молодежной среде); - оказание содействия клиенту, когда он обращается за необходимой помощью к официальным или неофициальным органам; участие в развитии и совершенствовании социальной политики государства. Особенностью американского менталитета является также стремление быть успешным, что достигается активным трудом, эффективностью и практичностью. Можно назвать еще несколько черт американского менталитета - это и идея прогресса, ценность науки и технологии, социальный конформизм, социальная свобода, доверие к себе, материальный и социальный комфорт. Все эти особенности направления мышления людей и их ценностные ориентации необходимо учитывать социальному работнику в работе с клиентом.
В Соединенных Штатах Америки начало подготовке социальных работников было положено благотворительными организациями, действовавшими в Нью-Йорке и Чикаго. В 1898 г. возникла Нью-Йоркская школа филантропии, предназначенная для дружеских посетителей и других волонтеров. Ставшая впоследствии Школой социальной работы Колумбийского университета, она разработала программу одногодичного обучения для тех, кто занимался помощью нуждающимся. Такую же программу предлагала Чикагская школа гражданского права и филантропии, созданная в 1903 г. Грэмом Тейлором и его коллегами. Со временем она стала подразделением Чикагского университета, получившим название Школы управления социальным обслуживанием.
Основные требования к отбору содержания подготовки социальных работников для учебных заведений в США и Великобритании
Рассмотрев порядок подготовки специалистов в различных учебных заведениях стран с развитой рыночной экономикой, попытаемся проанализировать преломление общеевропейских и глобальных мировых тенденций в системе обучения социальных работников Великобритании и США, а также определить особенности подготовки, характерные для этих стран.
В настоящее время кризисные явления в жизни, в воспитательной и образовательной системах являются характерными для многих стран. Они связаны с общим разрушением духовности, обесцениванием нравственных и творческих основ жизни, заменой их материально-практическими ценностями.
Анализ зарубежных моделей показал следующие стратегические направления социальной работы с молодежью в странах с развитой рыночной экономикой, на них указывается Г.В.Мухаметзяновой, В Ш Масленниковой, Т. М. Трегубовой, В.П.Ширшовым, для удовлетворения разносторонних потребностей и интересов, развития образовательной, этнокультурной и спортивно-оздоровительной инфраструктуры социума, активизации адресной благотворительности и меценатства коммерческих и иных структур, а также отдельных граждан, всесторонней социальной помощи и поддержки семьи. [91, с 32].
«Школьная социальная работа имеет в виду помощь учащимся во включении в школьную жизнь, координацию усилий школы, семьи и общины, помощь учащимся, учителям и родителям в решении проблем социальной изолированности детей, агрессивного поведения, недисциплинированность и др.». [90, с. 11].
Социальные работники в учебном заведении обладают обширными знаниями о своих учениках, их склонностях и интересах. Длительность и непрерывность общения социального работника и учеников определяют возможности в оказании помощи ученикам тогда, когда она им особенно необходима, и это бесспорно существенный компонент практики социального работника. Непосредственная помощь, по нашему мнению, явится гораздо более эффективной, чем помощь вне школы. Трудность социальной работы в школе состоит в том, чтобы пробудить желание людей быть вместе, вызвать интерес друг к другу и к общему делу добровольно, без всякого принуждения. Подобным образом следует строить социальную работу в колледже и в вузе.
Необходимо отметить тот факт, что за последние годы произошел рост числа школьных социальных работников в государственных школах, причем большую роль в этом сыграл возросший уровень образования в области социальной работы. Многие социальные работники имеют степень бакалавра, приблизительно 46,3% на 2000г. социальных работников обладали степенью магистра, а это значит, что они обучались в аспирантуре и вели научную, исследовательскую или поисковую работу.[229, с. 15]. Это соответствует основной цели социальной защиты молодежи - обеспечение получения дальнейшего образования, обеспечение страны высококвалифицированными специалистами- практиками. Мировые явления кризиса учебно-воспитательных систем могут быть разрешимы путем создания новой системы подготовки воспитателя на платформе гуманизма. Идея того, что воспитатель должен выработать у себя новый тип социально-педагогического мышления, впитать лучшие тенденции культуры, овладеть нравственным опытом, ориентированным на духовное развитие личности, сформировать те черты, которые станут доминирующими в XXI веке, становится актуальной день ото дня. [35], [121]. В этом большую помощь могут оказать социальные работники в учебных заведениях.
С целью уточнения понятийного аппарата исследования нами осуществлено рассмотрение общей проблематики и трактовки понятий «содержание образования», «содержание обучения», «образовательные технологии», в отечественной и зарубежной социально-педагогической теории и практике.
Содержание образования - основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели. Обозначает совокупность достижений в различных сферах жизнедеятельности человеческого общества, которые необходимо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образовательный процесс. Названная совокупность определяет предметное содержание различных направлений образовательной деятельности, подразделенных в соответствии со структурой социального опыта.
Содержание обучения - совокупность подлежащих изучению предметов и тем, из которых складывается программа или курс образовательного учреждения. [157, с.124].
Технология обучения - категория дидактики, предполагающая рассмотрение ее в аспектах единства исторического и логического, движения от абстрактного к конкретному, от явления к сущности. Исходным моментом педагогических технологий является предварительное проектирование отдельных элементов, этапов урока, с целью их упорядочения и прогнозирования. Т.е. обоснованному выбору системы методов, приемов, средств, организационных форм, ориентированных на достижение целей при управлении процессом обучения с учетом индивидуальных особенностей личностей обучающихся. [157, с.483].
В Законе Российской Федерации «Об образовании» под содержанием образования понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства. [1]. В своем исследовании мы исходили из того, что содержание образования - более широкое понятие по отношению к содержанию обучения, т.к. обучение - это одно из средств получения образования. Содержание подготовки специалистов в нашем случае равнозначно содержанию обучения. Технологии подготовки специалистов мы понимаем как систему средств, методов и управления учебно-воспитательным процессом, позволяющую реализовать его содержание. Данную концепцию формулируют в своих работах Г. Бернгард, С. Дейл, Дж. Б. Конант, Р. Мейнерт, А. Мендельсон, А. Норман, Р. Хугман, Т.А.Ильина, С.Г. Шаповаленко.
Комплекс форм, методов и средств профессиональной подготовки социального работника для учебных заведений в США и Великобритании
Возросшие требования к подготовке социальных работников оказывают влияние и на организационную структуру учебного процесса.
Учебные заведения, в том числе и высшие учебные заведения (колледжи и университеты) в США в настоящее время сталкиваются с веяниями времени и прогресса, с новыми социальными условиями, требующими изменения способов подготовки студентов.
Гуманизм - основа социальной работы, осознание самоценности личности человека. Этим и обуславливается выбор организационных форм и методов обучения.
В качестве рабочего определения организационных форм учебного процесса воспользуемся высказываниями академика Н.Д. Никандрова: «Организационная форма обучения есть способ осуществления взаимодействия обучающего и обучаемого».[97, с.73].
Л.Шульман отмечает, что «методы принято рассматривать как часть социальной работы, отвечающей на вопрос: «Как это делается?» [237, с. 14].
Умение, навыки и способности развиваются в ходе подготовки и приобретаются в практической деятельности.
Никто не сомневается в том, что человек пожизнено приобретает и совершенствует в себе очень многое. Врожденными могут быть лишь анатомно-физиологические особенности, лежащие в основе развития способностей. Сами же способности образуются принужденно и не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека. Подавляющее число знаний и умений человека формируется путем усвоения общечеловеческого опыта, накопленного в процессе общественной истории и передающегося в процессе обучения. [87, с. 14]
В своих исследованиях мы рассматриваем педагогические условия, обеспечивающие эффективность подготовки и обучения социальных работников.
Многие ученые, рассматривая те или иные явления, характеризуют их с точки зрения эффективности. [10, 64, 113].
Что же понимается под эффективностью?
М.П.Педаяс считает, что сущность эффективности заключается главным образом в том, что бы максимальные успехи достигались минимальной затратой времени [113, с.31].
П.У.Крейтсберх подчеркивает, что эффективность учебно-воспитательного процесса означает степень реализации учебно-воспитательных целей [ 67].
Таким образом, мы рассматриваем педагогические условия эффективности подготовки и обучения социальных работников как основание для реализации учебных целей с наименьшими затратами сил и времени.
С давних времен обучение основывалось на социальной взаимозависимости. Теория социальной взаимозависимости утверждает, что способ, каким структурируется социальная взаимозависимость, определяет то, как индивиды взаимодействуют, что в свою очередь определяет результаты. [193,211]
При отсутствии взаимозависимости (индивидуальных усилий) не появится и взаимодействия, так как индивиды будут работать независимо. Стимулирующее взаимодействие ведет к увеличению стараний, положительных межличностных отношений и психологическому, а следовательно обучение в группе и работа в команде (team-work) будут способствовать более высоким достижением, общим стремлением достичь значимой цели.
Традиционная форма передачи знаний основана на теории Дж.Локка, из которой следует, что душа ребенка подобна «чистой доске» (tabula rasa), на которой можно будет писать. Из этого положения вытекала высокая оценка роли обучения и воспитания в развитии человека. [219].
Однако традиционная форма передачи знаний от преподавателя к студенту является пассивной, требует от студента быть смирным, изолированным, индивидуалистичным, хотя многие преподаватели не исключают традиционный способ обучения из арсенала всевозможных средств и считают его довольно эффективным.
Ситуации же соревнования и индивидуального учения, частично препятствуют активному созданию знаний и развитию талантов и способностей. Когда студенты взаимодействуют в контексте соревнования, общение становится минимальным, информация часто передается неточно, помощь ограничена и рассматривается как мошенничество. При этом налицо изоляция студентов и некоторые негативные проявления межличностных отношений. [ 78].
В работах Т.М.Трегубовой отмечается, что касается форм организации занятий, то они, в основном, сводятся к двум направлениям: перенос центра тяжести с обеспечения хорошего уровня преподавания на создание условий раскрытия индивидуальности студента (принцип индивидуализации) и использование групповых, совместных, коллективных форм обучения.[144, с.344-345]
М. Роуз (Rose М.) подчеркивает: «Индивидуальное развитие студентов - основная задача колледжа, и при приеме на работу колледж отдает предпочтение тем преподавателям, которые воспринимают эту задачу самым серьезным образом» [233, с.38].
Считается, что обеспечение индивидуального развития студентов ведет в конечном итоге к выработке у них навыков самостоятельной работы и созданию таких условий, при которых обучающийся сознательно стремится к овладению новыми знаниями, непрерывному повышению своей квалификации и общей культуры. Индивидуализация обеспечивается разнообразными способами: отсутствием жестких временных рамок, что позволяет студенту продвигаться в усвоении знаний со своей собственной скоростью, соответствующей его способностям; строгим требованиям полного усвоения материала и перехода к новому, только после освоения предыдущего; составлением программы обучения самим студентом с помощью преподавателя, повышением роли письменных работ, организацией многократных проверок знаний, что позволяет преподавателю быть в курсе работы студента, руководить ею. [144, с.345 Индивидуализация имеет бесспорные преимущества, однако она приходит в противоречие с социальными навыками работы в группе, функционированием студентов как членов команды, как членов общества и производственного коллектива. Социальные требования состоят в разделении труда, согласовании совместных усилий при выполнении работ, соподчиненности, иерархии. В этих условиях не каждый член коллектива или группы может работать в удобном лишь для него темпе, собственной манере и т.п.
