Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Факторы актуализации проблемы поликультурного образования в современном американском обществе 11
Раздел 2. CLASS Поликультурное образование как предмет теоретических и прикладных исследований в американской педагогик CLASS е 41
Раздел 3. Содержание, формы организации и методы поликультурного образования на разных ступенях общеобразовательной школы США 75
Раздел 4. CLASS Условия и перспективы развития поликультурного образования в современной американской общеобразовательной школ CLASS е 109
Заключение 125
Библиография 128
Приложения 143
- Факторы актуализации проблемы поликультурного образования в современном американском обществе
- Поликультурное образование как предмет теоретических и прикладных исследований в американской педагогик
- Содержание, формы организации и методы поликультурного образования на разных ступенях общеобразовательной школы США
- Условия и перспективы развития поликультурного образования в современной американской общеобразовательной школ
Введение к работе
Облик мира, вступившего в третье тысячелетие, радикально меняется.
Под влиянием усиливающихся процессов глобализации,
интернационализации в сферах экономики, политики, науки и культуры происходит распад многовекового изоляционизма в современном мире, население стран становится все более разнообразным. По данным Организации Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) в настоящее время не осталось ни одного моноэтнического государства, что вызывает у этнических групп стремление сохранить свою самобытность, способствует всплеску у миллионов людей осознания своей принадлежности к определенному этносу - феномена «этнического возрождения» (Т. Г. Стефаненко). Неготовность современного поколения к жизни в полиэтническом мировом сообществе, недоверие и враждебность к «чужому», претензии на расовую и этническую исключительность, конфликты и войны на этнической и конфессиональной основе, активизация деятельности террористических организаций вызывают международную нестабильность и серьезные опасения у мировой общественности. Не случайно первое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием культуры мира и ненасилия.
В глобальном процессе модернизации образования, проявляющемся, в частности, в его гуманизации, приоритетным направлением выступает воспитание подрастающего поколения в духе уважения к другим народам, понимания и принятия их культур, готовности к диалогу с различными культурами. Данная тенденция стимулируется политикой влиятельных международных организаций, в первую очередь - ЮНЕСКО, что отражается в ее основополагающих документах, материалах международных конференций. Поликультурное образование - сравнительно новая область педагогической теории и практики образовательных учреждений многих стран мира.
з В России исследователи обращаются к идее поликультурного образования в 90 - е годы XX века. Существовавшие в советской педагогике концепции интернационального воспитания и воспитания культуры межнационального общения (Баграмов Э. А., Гасанов 3. Т., Куранов М., Полторак Д. И., Шнекендорф 3. К.), несмотря на признанную гуманистическую направленность, не могли ответить на вызов, сделанный отечественной системе образования резкими социально-демографическими изменениями в стране, явившимися результатом распада СССР и притока беженцев из бывших союзных республик, а также активизацией процессов национально-культурного самоопределения внутри РФ.
В настоящее время в отечественной педагогической науке разрабатываются концептуальные основы поликультурного образования (Аракелян О. В., Джуринский А. Н., Дмитриев Г. Д., Ершов В. А., Макаев В. В., Малькова 3. А., Супрунова Л. Л.), изучаются отдельные аспекты поликультурного образования, такие, как проблема воспитания толерантности (Степанов П. В., Кукушин В. С, Тангян С. А), особенности работы педагогов с детьми - мигрантами (Гукаленко О. В.), исследуются перспективы осуществления поликультурного образования в условиях регионализации российской системы образования (Петрова С. Ф., Шафикова А. В.).
В отечественной педагогической науке не существует общепринятой терминологии: наряду с поликультурным используются такие понятия, как многокультурное (Дмитриев Г. Д., Воловикова М. Л.), мультикультурное образование (Петрова С. Ф.), мультикультурный подход (Шафикова А. В), поликультурное воспитание (Джуринский А. Н.). Недостаточно изучены условия и способы реализации идей поликультурного образования в школьной практике.
Отечественная концепция поликультурного образования находится в процессе становления. Развитие новой области педагогической теории и практики невозможно без изучения мировых тенденций, учета позитивных и
негативных аспектов опыта зарубежных стран и, прежде всего, США, где идеи поликультурного образования, в силу объективных причин, разрабатываются и реализуются особенно активно.
Несмотря на достаточно обширные исследования американской школы (Веселова В. В., Георгиева Т. С, Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Кларин М. В., Малькова 3. А., Пилиповский В. Я.), проблема поликультурного образования не нашла должного освещения в отечественной педагогике. Рассмотрены общие тенденции развития (Дмитриев Г. Д., Джуринский А. Н., Малькова 3. А), проанализирован ряд концепций поликультурного образования, разработанных педагогами США (Воловикова М. Л., Наушабаева С. У.). Однако целостная картина идеи поликультурного образования и способов ее реализации в практике общеобразовательной школы США до настоящего времени в отечественной педагогической науке отсутствует. Без глубокого изучения феномена поликультурного образования, связанных с ним новых элементов, приоритетов, процесса изменения педагогической культуры учителя, трудно дать объективную оценку развития образования в одной из крупнейших стран мира. Кроме того, отсутствие целостного анализа проблемы лишает отечественных исследователей возможности осмысления и использования положительного опыта американских педагогов.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в отечественной педагогической науке определили выбор темы диссертационного исследования:
«Поликультурное образование в системе общего школьного образования США».
Объект исследования: развитие педагогической теории и практики США.
Предмет исследования: поликультурное образование как компонент общего школьного образования.
Проблема исследования состоит в раскрытии сущности поликультурного образования как развивающегося элемента общего образования; определении общего и особенного в теоретических подходах к решению актуальных проблем в сформировавшихся направлениях поликультурного образования.
Цель исследования: выявить и охарактеризовать тенденции развития поликультурного образования в теории и практике американской школы.
Проблема, предмет, цель исследования определили следующие задачи исследования:
Определить факторы, актуализирующие развитие поликультурного образования в США;
Охарактеризовать теоретические подходы к разработке проблем поликультурного образования в американской педагогике;
Выявить цели поликультурного образования в системе общего школьного образования;
Раскрыть содержание, формы организации и методы поликультурного образования в общеобразовательной школе США;
Раскрыть условия и обосновать перспективы развития поликультурного образования в американской школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, педагогические, психологические, культурологические, антропологические, социологические концепции, теории и принципы, в частности:
философские теории историзма, целостности и системности (И. В. Блауберг, В. П. Кузьмин, Э. Г. Юдин);
методологические принципы организации педагогического исследования (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. М. Полонский);
концепции развития образования в современном мире (Вульфсон Б. Л., Джуринский А. Н., Лиферов А. П., Малькова 3. А., Никандров Н. Д.);
теории культурной антропологии (Р. Бенедикт, Дж. Мид, М. Мид, М. Херсковиц);
культурно-историческая теория психического развития личности (Л. С. Выготский);
концепция диалога культур (М. Бахтин, В. С. Библер, М. Бубер);
концепции содержания образования и методов обучения (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, И. И. Лернер).
Информационная база исследования. В качестве научно-информационной базы диссертационного исследования использованы опубликованные научные источники: монографии, статьи, в первую очередь, ведущих теоретиков поликультурного образования Дж. Бэнкса, Д. Голлник, Ф. Чинн, Ю. Гарсиа, С. Нието; научные доклады, материалы научных конференций по проблеме, организованных ЮНЕСКО, центрами поликультурного образования при университетах США; официальная документация (законы, принятые федеральным правительством США и правительством отдельных штатов по вопросам образования); статистические материалы; Интернет-ресурсы (материалы, размещенные на сайтах образовательных центров и учебных заведений США, в частности университетов штата Вашингтон (Сиэтл) и штата Колорадо (Боулдер), Национальной Ассоциации Поликультурного Образования и т.д.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования:
теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, педагогической, психологической, социологической и культурологической литературы;
сравнительный анализ статистических данных;
изучение законодательных актов в области образования;
сопоставление учебных планов, школьных программ, учебных материалов американской школы;
Основные этапы исследования.
Первый этап (1999-2000) - теоретический анализ современного состояния проблемы, определение цели и задач исследования, систематизация отечественных и зарубежных источников.
Второй этап (2000-2002) - изучение и анализ теоретических основ и практического осуществления поликультурного образования в американской школе.
Третий этап (2002 - 2003) - обобщение результатов анализа, публикация промежуточных результатов исследования и оформление диссертации. Научная новизна исследования.
выявлены и обоснованы этапы развития идей подготовки американских учащихся к жизни в полиэтническом обществе; раскрыты социально-экономические, демографические, политические факторы актуализации поликультурного образования как компонента общего образования США в современных условиях;
определены и охарактеризованы основные направления поликультурного образования и теоретические подходы к решению проблем, характерных для каждого направления;
раскрыты типичные содержание, формы организации и методы, свойственные основным направлениям поликультурного образования;
раскрыты условия и обоснованы перспективы развития поликультурного образования в современной школе США.
Теоретическая значимость исследования.
Полученное в результате исследования новое научное знание вскрывает сложность и разнообразие путей решения глобальной проблемы -гуманизации образования. Высказанные еще в древности философами идеи единства человечества, плюрализма культур как богатства мира, обеспечения взаимопомощи и взаимопонимания народов разных культур в современных условиях обрели теоретическую и практическую форму поликультурного образования как интегральной части общего образования.
Результаты исследования расширяют возможности научной оценки развития системы образования в одной из ведущих мировых держав. Одновременно они способствуют развитию и совершенствованию отечественной концепции поликультурного образования с учетом позитивных и негативных аспектов американского педагогического опыта. Практическая значимость исследования.
Результаты исследования позволяют обогатить содержание курса сравнительной педагогики для студентов педагогических вузов; материалы диссертации могут быть использованы при построении спецкурсов, посвященных проблеме поликультурного образования, а также при разработке региональных программ развития образования.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается опорой на методологические и теоретические положения и принципы, анализом широкого круга источников, применением комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. На защиту выносятся следующие положения:
Становлению и развитию концепции поликультурного образования в США предшествовали идеи, направленные на снижение расовых и межэтнических конфликтов в стране и оказавшиеся недееспособными в условиях научно-технической революции. Актуализации поликультурного образования способствовал комплекс взаимозависимых факторов: социально - демографических, экономических, политических, идеологических.
Поликультурное образование - сложное, многоаспектное понятие, объединяющее различные подходы к решению проблем, связанных с расовой, этнической, культурной неоднородностью американского общества. Теоретики поликультурного образования в США необоснованно широко трактуют понятие «культурного меньшинства», включая в него женщин, представителей разных социальных слоев населения, сексуальные меньшинства и т. д., что затрудняет
целенаправленную разработку теоретических основ и практическое осуществление данного компонента общего образования.
3. В рамках поликультурного образования сложились три направления со
своими целевыми установками, содержанием, технологиями:
освоение учащимися собственной культуры;
подготовка учащихся к жизни в полиэтнической среде, преодоление негативных стереотипов по отношению к представителям иных этносов;
преподавание с учетом социально-культурных особенностей детей. Последнее направление в настоящее время не имеет хорошо разработанной теоретической основы, его осуществление ограничивается опытно-экспериментальными исследованиями.
Содержание, формы организации учебно-воспитательного процесса и методы, характерные для основных направлений поликультурного образования, имеют как общие, так и специфические черты.
Дальнейшие перспективы развития поликультурного образования связаны с целым рядом условий: активизацией деятельности государства в данной сфере, прежде всего, в области финансирования, осуществлением соответствующего педагогического образования, совершенствованием теоретических основ поликультурного образования и технологического обеспечения преподавателей с учетом меняющихся социокультурных реалий.
Апробация результатов исследования.
Основные положения диссертационного исследования отражены в опубликованных статьях:
Понятие «поликультурное образование» в американской педагогике: этапы становления и дефиниции // Мир образования - образование в мире. -2002. - №4.-С. 175-181.
Поликультурное образование в практике американской школы: проблемы и противоречия // Объединенный научный журнал. - 2003. - №2-3. - С. 40-42.
*
Сдано в печать:
Джеймс Бэнкс о целях поликультурного образования // Аспирант и соискатель. 0,3 п. л.
Поликультурное образование в школе США: формы организации и методы // Народное образование. 0,7 п. л.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, четырех разделов, заключения, библиографии, приложений.
*
Факторы актуализации проблемы поликультурного образования в современном американском обществе
На каждой монете, выпущенной правительством Соединенных Штатов Америки, вычеканены латинские слова: "Е pluribus unum", что означает "Из многих - единое", девиз, напоминающий о том, что США -страна, состоящая из многих частей. «Части» - это и 50 штатов, образующих единое государство, и множество различных народов, прибывших со всего земного шара.
Американское общество исторически складывалось как полиэтническое общество на иммигрантских основах, но под эгидой англосаксонской культуры. Активное освоение европейцами территорий, принадлежащих в настоящее время США, основание постоянных поселений относится к концу XVI - началу XV11 века. В колонии прибывали главным образом английские переселенцы, среди которых было много сектантов, стоявших в оппозиции к англиканской церкви. К началу XVI11 века Англия основала 13 колоний в восточной части нынешних США. Как свидетельствуют источники, этнический состав переселенцев в это время становится более разнообразным: после отмены Нантского эдикта во Франции в 1685 году много гугенотов направилось в американские колонии, преимущественно в Южную Каролину и Нью-Йорк, в Каролинах, Джорджии и особенно в Пенсильвании быстро возрастало немецкое население. В Пенсильванию же прибывало много разорившихся крестьян, так называемых ирландских шотландцев, т.е. шотландцев, живших на севере Ирландии - в Ольстере. Разорение Ирландии, систематический голод в ней вели к переселению ирландцев в Америку. Однако было бы преувеличением говорить об этническом плюрализме североамериканских колоний. Из материалов первой переписи следует, что англичане и валлийцы составляли 67,5% населения колоний, ирландцы - 9,4%, шотландцы - 8%, немцы - 7,9%, датчане - 3,3%, французы - 2,4%, прочие - 1,5% (афро-американское и коренное население не учитывалось) [42 С. 83]. Таким образом, выходцы с Британских островов составляли 84,9% от общей численности населения колоний. Остальное население в основном было представлено этническими группами, культурно и лингвистически к ним близкими.
Колонисты английского происхождения пользовались политической и культурной гегемонией. Нормой являлись вера, традиции, жизненный уклад английских поселенцев, что определялось не только численным превосходством выходцев с Британских островов, но и их ролью в основании колоний. В 1620 году к берегам мыса Код (современная территория штата Массачусетс) подошел корабль «Мэйфлауэр», на борту которого находилось 103 пуританина, покинувшие Англию из-за несогласия с усилением единоличной власти короля, вмешательством государства в дела церкви, ограничением прав парламента. Решившись на переезд в Америку, протестанты-пуритане назвали себя пилигримами «нового Ханаана», земли, где они смогут воплотить истинные заветы Библии. На борту корабля переселенцы - пуритане приняли соглашение, в котором заявили, что они «торжественно и обоюдно перед лицом бога и друг перед другом договариваются и соединяются в гражданское общество» [Цит. по 42. С. 31]. Колонисты постановили принимать и создавать такие справедливые и равные законы, распоряжения, акты, положения и должности, какие окажутся наиболее подходящими и удобными для общего блага колонии, и брали на себя обязанность должным образом им подчиняться и повиноваться. Соглашение касалось не только религиозных дел, но и гражданского устройства колонии. В американской и зарубежной исторической традиции признан тот факт, что «Соглашение на «Мэйфлауэре»» заложило основы будущего государства.
Объединение колоний в единое государство - США - способствовало укреплению позиций языка и культуры выходцев из Англии. Этническим стандартом нового государства являлись так называемые WASPs - White Anglo - Saxon Protestants (белые протестанты англо - саксонского происхождения). Вновь прибывшие, чтобы стать полноценными гражданами и занять достойное место в обществе, должны были ассимилироваться.
Главная роль в процессе ассимиляции новых иммигрантов отводилась системе образования. Когда в 1830 - х годах были созданы общественные школы, это стало одной из их основных задач. Обучение велось только на английском языке, учебные материалы отражали культурные ценности WASPs. Власти выступали против организации различными этническими группами собственных школ, даже воскресных. Особое негодование у протестантского правительства вызывали католические школы. Считалось, что католики в большей степени верны Папе, нежели американскому государству, что в школах они прививают детям антидемократические ценности [142. С. 130]. "...Эти люди (иммигранты) стремятся селиться компактными группами и сохранять свои традиции. Наша задача -"разбивать" их группы, ассимилировать этих людей, сделать их частью американской нации, привить их детям, насколько это возможно, англо -саксонские представления закона, порядка, правительства...", - отмечал Элвуд П. Кабберлей, известный деятель сферы образования, в конце XIX века [Цит. по 128. С. 11]. Данная точка зрения является ярким примером господствующей в то время концепции этносоциального развития страны -англоконформизма. М. Гордон, специалист в области этнонациональных проблем США, рассматривал концепцию англоконформизма как основу объединения множества точек зрения на процесс ассимиляции, сходящихся на том, что английские институты, английский язык, английская культура должны доминировать и служить образцом для подражания другим переселенцам [Цит. по 39. С. 25].
Поликультурное образование как предмет теоретических и прикладных исследований в американской педагогик
Поликультурное образование — сравнительно новая область педагогической теории и практики США. Термин «поликультурное образование» стал широко использоваться в педагогической литературе США только с середины 80-х годов XX века [155].
Отдельные курсы по истории, культуре расовых, этнических меньшинств, организация встреч между представителями разных этнических групп, широко распространенные в послевоенный период и первые годы движения за гражданские права, не отвечали изменившимся социополитическим реалиям американского общества. В педагогической литературе 60-х годов поднимались вопросы о языке обучения, о различных учебных стилях учащихся разного этнического происхождения, о роли учителя и его отношении к представителям меньшинств [129. С. 20]; в результате оформилась концепция полиэтнического образования, сторонники которой исходили из того, что этническое разнообразие обогащает нацию и увеличивает возможности решения гражданами личных и общественных проблем; что люди, не знающие иных культур, не способны познать свою собственную. «Мы можем осмыслить, понять свое прошлое, свою культуру только взглянув на себя глазами представителей других культур», - отмечал Д. Бэнкс [128. С.7]. Теоретики полиэтнического образования ставили перед собой следующие задачи:
- помочь учащимся достигнуть более высокого уровня самопознания, понимания своей культуры;
- способствовать воспитанию уважения к представителям иных этнических, расовых групп, признанию ценности и значимости их культуры, уменьшению дискриминации в обществе;
- обеспечить всех учащихся знаниями, необходимыми для жизни как в рамках их собственной этнической группы, так и в условиях доминирующей культуры [128. С. 8].
Как показывает анализ теоретических работ, термин «полиэтническое образование» просуществовал недолго. В середине 70-х годов некоторые исследователи начинают использовать в своих работах понятие «поликультурное образование». В 1975 году вышла книга Д. Бэнкса «Teaching Strategies for Ethnic Studies», где автор систематически применяет понятие «поликультурное образование» [155. С. 134]. В начале 80-х годов термин «поликультурное образование» появляется в ведущих педагогических энциклопедиях: в 1982 году - в 5 - м издании Энциклопедии исследований в области образования (The Encyclopedia of Educational Research), а в 1985 - в Международной энциклопедии образования (The International Encyclopedia of Education). В середине 80 - x годов создается профессиональная организация -Национальная Ассоциация Поликультурного Образования (National Association for Multicultural Education). Таким образом, термин «поликультурное образование» прочно утверждается в американской педагогике и к началу 90 -х годов приобретает концептуальное оформление.
Означала ли смена терминологии изменение сущности явления? Понятие «культура», ключевое в поликультурном образовании, многозначно и включает разные смыслы. В научной литературе и повседневной жизни можно встретить различную его трактовку. Появившееся в античности и означавшее, прежде всего, «агрокультуру», культивирование земли, понятие постепенно получает иное толкование, связанное с личными достоинствами человека. В настоящее время существует более 250 его определений. Общепризнано понимание культуры как совокупности проявлений жизни, достижений, творчества народа или группы народов [55. С. 229]. Со временем к такого рода этнической (национальной) дифференциации форм жизнедеятельности добавляется их размежевание по социальному, политическому, конфессиональному и иным параметрам. На Всемирной конференции по политике в области культуры (Мехико, 1982) было предложено следующее определение понятия: «совокупность ярко выраженных черт, духовных и материальных, интеллектуальных и эмоциональных, характеризующих общество или социальную группу» [75. С. 19]. Словарь Вебстера (1980 год) трактует культуру как «а) проявляющуюся в мысли, речи, действиях, реальных вещах общую схему результатов человеческой деятельности, зависящую от способности человека выучить и передавать знания последующим поколениям с помощью инструментов, языка и системы абстрактного мышления; б) набор принятых взглядов, общественных форм и материальных благ, составляющих отличительную черту комплекса традиций расовой, религиозной или социальной группы; в) комплекс типичных видов поведения или стандартных социальных характеристик, свойственных какой-либо конкретной группе, роду деятельности, профессии, полу, возрасту, классу» [36. С. 11]. Г. Д. Дмитриев подчеркивает, что «трактовка культуры как стиля жизни давно вошла в менталитет американского общества как на индивидуальном, так и на уровне общественной мысли» [37. С. 108].
Содержание, формы организации и методы поликультурного образования на разных ступенях общеобразовательной школы США
Исторически сложившейся особенностью американской системы образования является ее децентрализация. Образование в США изначально считалось сферой компетенции штата и местных органов власти: американская конституция, принятая в конце XVI11 века, не содержит статей, касающихся образования. В каждом из 50 штатов действует свой орган управления образованием, свое законодательство, к тому же есть различия и внутри штата между отдельными округами, число которых превышает 15 тысяч. В ведении штата находятся вопросы разработки региональной школьной политики, установления обязательных стандартов учебных программ, распределения ассигнования между округами, определения квалификационных требований для преподавателей, материально-технического оснащения школ. Федеральные органы образования не обладают значительными правами, хотя и играют определенную роль в управлении системой образования, влияя на ее развитие, поддержание общенационального уровня и стандартов образования. Вместе с тем, в последние 30-40 лет наблюдается усиление тенденции к централизации управления школой.
В США ни на федеральном уровне, ни на уровне штатов не существует законов, предусматривающих обязательное осуществление поликультурного образования. Однако начиная с середины 50-х годов федеральным правительством, а также руководством некоторых штатов был принят ряд законодательных актов, стимулировавших развитие теоретических и прикладных исследований в области поликультурного образования и внедрение его в практику американской школы: 1954. Верховный суд признал расовую сегрегацию неконституционной. 1964. Закон о гражданских правах. В школьных округах, получавших федеральные субсидии, запрещалась расовая, национальная дискриминация. Закон гарантировал меньшинствам (языковым в том числе) доступ к государственному образованию. 1968. Конгресс принял 7 поправку к закону о начальном и среднем образовании - Закон о двуязычном образовании (Bilingual Education Act). 1970. Слушание по делу 9 латиноамериканцев в штате Калифорния. Совет народного образования штата принял решение о том, что оценка учащихся должна осуществляться на родном языке. 1971. В государственных школах Калифорнии запрещено использование IQ тестов при работе с афро - американцами (причина - культурные предубеждения). 1974. Верховный суд вынес решение о том, что школы должны обеспечивать детям с ограниченным владением английским языком соответствующее (специальное) обучение. Одинаковые программы, учебники, одни и те же учителя - не показатель равенства в образовании. Принят закон о равных возможностях в области образования (The Equal Educational Opportunities Act), no которому всем учащимся государственных школ, вне зависимости от расовой, национальной, половой принадлежности, предоставляются равные образовательные возможности.
1975. Конгресс принял закон об образовании инвалидов (Education for All Handicapped Children Act), который гарантировал бесплатное соответствующее образование детям и молодежи с различного рода отклонениями в возрасте от 3 до 22 лет. Учитывались и культурные особенности учащихся. Учащегося не могли перевести в специальное учебное заведение, основываясь лишь на его иной расовой, религиозной, культурной принадлежности. В случае, если требовалось тестирование, необходимо было получить согласие родителей. Контакт с родителями должен был осуществляться на родном языке. При тестировании использовался родной язык ребенка и учитывались его культурные особенности. 1978. Конгресс внес поправки в закон о двуязычном образовании,
дополнив его статьей о «культурном наследии» [201]. Несмотря на то, что с начала 80-х годов государственная политика в социальной сфере и, в частности, в области образования кардинально меняется (эта проблема будет подробнее рассмотрена в следующем разделе), вопрос о сохранении культурного наследия меньшинств, развитии кросс-культурной компетентности у подрастающего поколения, воспитания толерантности не сошел с повестки дня.
Закон «Национальные цели образования - 2000» (1994) определил восемь стратегических целей развития школьного образования, одна из которых, «учебные успехи и гражданское воспитание», обязывает каждую школу максимально развить умственные способности учащихся, для того, чтобы «они были готовы к ответственному выполнению гражданских обязанностей» [66. С. 80]. Конкретизируя цель, авторы «Национальных целей образования» подчеркивают, что «все учащиеся должны знать о разнообразии культурного наследия страны» [там же].
Данная задача определяет необходимость включения поликультурного компонента в программы общеобразовательных школ США.
Ведущая роль в формировании содержания поликультурного образования принадлежит высшим учебным заведениям.
Условия и перспективы развития поликультурного образования в современной американской общеобразовательной школ
«Многокультурное образование имеет впечатляющий успех по части его практической реализации в школах, колледжах и университетах нации», - приводит слова Дж. Бэнкса исследователь Г. Д. Дмитриев и подтверждает, что в них нет преувеличения [37. С. 114-155]. Действительно, влияние идей поликультурности (или «многокультурности» в трактовке Г. Д. Дмитриева) на систему американского образования очевидно. Сторонниками поликультурного образования проведены многочисленные исследования по разработке его теоретических основ, практическому осуществлению и, что немаловажно, популяризации самой идеи поликультурного, полиэтнического общества в социуме. В уставы школ принято включать положение о том, что в учебном заведении «запрещена дискриминация на основе расы, цвета, национальной принадлежности, религии, пола, возраста, сексуальной ориентации...» [175].
Вместе с тем, как показывает анализ материалов современных периодических изданий, Интернет - форумов, поликультурное образование, в особенности те его модели, которые реализуются в практике американских общеобразовательных школ, подвергаются критике не только со стороны противников, но и наиболее активных сторонников. Соня Ньето (S. Nieto), один из признанных специалистов в области поликультурного образования, называет утверждение о том, что школьные программы становятся все более поликультурными, «непомерно раздутым» [179].
Что же вызывает критику в адрес поликультурного образования?
1. Основополагающими в концепциях поликультурного образования является два направления: изучение собственного культурного наследия; изучение культур других народов, достижение учащимися высокого уровня кросс - культурной компетентности.
Как показывают результаты исследований, большинство американских учащихся считают, что им следует изучать историю и культуру этнических групп, представленных в США. Около 90% взрослых одобряют введение подобных курсов в программы общеобразовательных школ.
В то же время, один из четырех опрошенных учащихся сообщает, что в программе его школы курсы истории и культуры этнических меньшинств отсутствуют [158. С. 301]. Те учебные заведения, которые осознают необходимость включения поликультурного компонента в программы, не всегда справляются с осуществлением данной задачи.
Американские школы не спешат отказываться от «поликультурного движения» или «псевдополикультурализма» [151]. Примером подобного явления служат так называемые недели (месяцы) этнической истории (например, месяц, посвященный истории чернокожего населения), в течение которых отдельные занятия посвящаются культуре, традициям определенной этнической группы. Используя подобный подход к осуществлению идей поликультурного образования, учителя искусственно разделяют историю этнических групп. У детей может сложиться впечатление о второстепенной роли той или иной части населения в истории США.
Содержание некоторых существующих программ поликультурного образования не соответствует провозглашенным его сторонниками целям. «Удивительно, насколько они «провинциальны» и как мало проблем поднимают», - отмечает исследователь Л. Пэнгл, подводя итоги анализа ряда программ поликультурного образования, реализуемых в американских школах [181. С. 175]. В качестве примера можно привести поликультурную программу по географии и истории (штат Нью-Йорк). Несмотря на то, что она предполагает изучение всеобщей истории, ни один регион, за исключением США, не исследуется достаточно глубоко. Изучение истории страны концентрируется вокруг проблем этничности, расовых противоречий, равенства. Л. Пэнгл называет подобный подход «социальной терапией» и подчеркивает, что он уводит учащихся от действительно глубокого изучения истории и культуры [181. С. 176].
2. Теоретики поликультурного образования настаивают на том, что все материалы, использующиеся в рамках учебно-воспитательного процесса, должны отражать культурное разнообразие современного общества, изучаемые события, явления должны быть представлены с точки зрения представителей различных культурных групп.
Вместе с тем, официальные учебные материалы подвергаются оправданной критике. В 1991 году Кристин С литер (С. Sleeter) и Карл Грант (С. Grant) провели анализ 41 учебника для начальной школы и пришли к заключению, что авторы пособий создают лишь видимость поликультурного компонента [132. С. 20]. Анализ учебников по социальным дисциплинам и математике (издание 1997 и 1998 гг.), проведенный Анитой Бон (A. Bohn), свидетельствует о том, что кардинальных изменений не произошло. Да, иллюстрации отражают этническое разнообразие общества, в учебные пособия по социальным дисциплинам включена информация о различных этнических группах, биографии выдающихся женщин и представителей меньшинств. Однако это дополнительный, необязательный материал, не вплетенный в общую канву повествования. В учебных пособиях слабо отражено классовое деление современного общества. Американские семьи, изображенные на страницах учебников, живут в комфортабельных домах, их дети учатся в хороших школах, они не отвержены обществом.
