Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-исторические и теоретико-методологические основы межэтнического образования 14
1.1 Генезис становления и развития межэтнического образования в США 14-38
1.2 Философско-этические и психологические основания межэтнического образования 38-61
1.3 Категориальное поле исследования 61-87
Глава II. Система межэтнического образования в США 88
2.1 Общая характеристика целей, содержания, форм и методов межэтнического образования 88-110
2.2 Реализация межэтнического образования посредством воспитывающего обучения 110-131
2.3 Социально ориентированные программы как средство осуществления межэтнического образования 131-154
2.4 Взаимодействие школы и семьи в процессе межэтнического 154-177 образования
Заключение 178-184
Библиография 185-205
- Генезис становления и развития межэтнического образования в США
- Философско-этические и психологические основания межэтнического образования
- Общая характеристика целей, содержания, форм и методов межэтнического образования
- Реализация межэтнического образования посредством воспитывающего обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях серьезных социально-экономических преобразований последних десятилетий, перестройки во всех сферах российской действительности и изменения социальной структуры общества, снятия идеологических и политических ограничений во взаимодействиях с другими государствами и народами естественным и закономерным фактором стал рост напряженности, который привел к усилению конфликтности и потребовал пересмотра ряда базисных ценностей и понятий. Прежде всего, это касается представлений о межнациональных и межэтнических взаимоотношениях. Стало очевидно, что высокая культура межэтнической коммуникации сама по себе является стабилизирующим фактором общественного развития и служит важным средством формирования нового коммуникативного пространства современной цивилизации. В этой связи воспитание, особенно у подрастающего поколения, таких качеств как межнациональная толерантность, уважение к другим народам и их культуре, способность воспринимать новое и быть открытым иному социально-культурному опыту приобретает первостепенное значение.
Современное состояние мира свидетельствует, что негативное восприятие людьми друг друга на основе расовой, этнической и иной принадлежности чаще всего приводит к дисгармонии межэтнических отношений. Осознание мировой общественностью обострения противоречия между расширением масштабов межкультурных контактов и неподготовленностью человека к жизни в подобных условиях выдвигает межэтническое образование на передний край стратегических направлений развития образования.
В педагогической теории и практике США межэтническое образование появилось в начале 20-х годов прошлого века, но серьезное развитие получило лишь во второй половине столетия. В настоящее время можно говорить о сложившейся системе межэтнического образования, которая, объединяя разные подходы, направлена на единую цель формирования личности, обладающей
культурой межнационального общения и устойчивой этнокультурной толерантностью, а также способностью к саморазвитию и самореализации в поликультурном обществе. Такое образование рассматривается как эффективный способ обеспечения безболезненного вхождения различных этнических групп в американскую культуру при сохранении собственной культурной самобытности.
Для отечественной системы образования необходимость формирования культуры межнационального общения и толерантности как свойства личности продиктована рядом серьезных исторических, политических и экономических причин. Традиционно на территории России проживает более 150 народов и народностей, которые в период существования Советского Союза образовали якобы единую общность людей - «советский народ». Однако с распадом СССР произошло крушение мифа о бесконфликтной природе взаимоотношений между различными этническими, религиозными и социальными, группами. Более того, крайняя нестабильность межэтнических отношений и отсутствие толерантности в сегодняшней России вообще угрожают целостности государства. Вот почему организация эффективной системы межэтнического образования' должна стать частью государственной политики страны, а для этого, кроме накопленного российского опыта, необходимо осмысление и анализ эффективных педагогических систем, сложившихся в других странах, в том числе, ив США. Критическое изучение американского опыта, выработка условий его адаптации с учетом принципа культуросообразности к российским реалиям, несомненно, несут в себе эвристическую ценность и будут полезны российским педагогам, как ученым-теоретикам, так и практикам.
Состояние изученности проблемы. Для наиболее полного выявления современного состояния и степени изученности системы межэтнического образования в США мы обратились к анализу целого ряда философских, психологических, культурологических и собственно педагогических работ отечественных
и зарубежных ученых. Особый интерес для нашего исследования представляют труды этнологов и этнопсихологов, раскрывающие сущность неоднозначных и сложных понятий: "этнос", "межэтнические отношения", "психология нации", "этнические особенности", "механизмы межэтнического восприятия". В этом ряду следует, прежде всего, выделить таких авторов, как Ш.А. Богина, Ю.В. Бромлей, И.С. Кон, В.Г. Крысько, Н.М. Лебедева, А.В. Либин, СВ. Лурье, А.Б. Орлов, Т.И. Стефаненко, Т.В. Таболина, А.Н. Татарко, В.А. Тишков и др.
Специфика исследования продиктовала также необходимость изучения отечественных источников, посвященных вопросам определения культуры и ценностных ориентации современного мирового сообщества (А.А. Грицанов, А.Б. Есин, B.C. Стёпин, М.Б. Туровский и др.). Мы также опирались на работы, в которых проанализированы межгрупповые отношения и основные противоречия во взаимодействии наций и этносов в многонациональном государстве (Т.В. Барчунова, К.И. Касьянова, О.В. Митина, Н.А. Ножнова, И.В. Сатарин, Н.С. Юлина, Н.З. Ярощук и др.).
Важную роль в разработке темы сыграли работы Б.С. Гершунского, И.Ф.Исаева, И.А. Колесниковой, В.М.Меньшикова, В.А. Сластенина и А.Н. Ходусова, посвященные проблемам кризиса современного образования и рассмотрению его в качестве особого социокультурного феномена.
Формированию системного видения теории и практики этнопедагогики в России способствовали исследования Г.И.Батуриной, Г.Н.Волкова, Л.М. Дробижевой, А.Э. Измайлова, Ш.И. Исмаилова, М.Н. Кузьмина, М.В. Кутьева, B.C. Кукушина, Э.Х. Панеш, Э.И. Сокольниковой и др.
Глубокое понимание проблемы исследования невозможно без изучения работ отечественных ученых по общим вопросам истории становления и развития зарубежной педагогики. Так, решение задачи проанализировать теоретико-методологические основы межэтнического образования в США потребовало обращения к исследованиям ученых-теоретиков Б.Л. Вульфсона,
Л.Н. Гончарова, Е.Б. Лысовой, Г.Б. Корнетова, З.А. Мальковой,
В.Я. Пилиповского, В.Г. Пряниковой, К.И. Салимовой, Т.А. Хмель и других. Большое внимание изучению целей и содержания образования в США, организационных форм и методов обучения в школе, теории и практике формирования гражданственности и нравственного становления личности уделяется в трудах как современных российских учёных Р.А. Валеевой, В.В. Веселовой, А.Н. Джуринского, М.В. Кларина, Н.И. Костиной, Т.М. Трегубовой, Т.В. Цырлиной и др., так и в работах исследователей советского периода: Л.Н. Гончарова, Б.Б. Комаровского, А.П. Пинкевича.
Отдельные элементы анализа современного состояния системы межэтнического образования в США, появления новых концептуальных подходов в решении его теоретических и практических задач содержатся в научных публикациях Н.М. Воскресенской, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, Н.Б. Крыловой и других. Особое место в этом ряду занимает пособие Г.Д. Дмитриева «Многокультурное образование», в котором предпринята попытка охарактеризовать базисные понятия межэтнического образования и проследить органические связи между культурой, расой, религией и школой.
Существенную помощь в исследовании оказали и работы, которые носят социально-политический характер и посвящены проблемам формирования ценностно-целевых приоритетов в межэтническом образовании. Это труды М.Ф. Быковой, М.Ю. Дундукова, В.Н. Гарбузова, А.Н. Мельникова, В.Л. Иноземцева, В.В. Согрина, И.Б. Усейнова, А.А. Уткина и др.
Особую группу источников, предопределивших наше понимание истории становления и развития системы межэтнического образования в США, составили исследования, проведенные в этой области американскими учеными-педагогами, психологами, социологами и этнологами.
Наиболее ценными в этом плане являются работы К. Аппиа, Л. Блама, Г. Винанта, Дж. Даймонда, Г. Олпорта, М. Оми, В. Филдса и др., посвященные
актуальным проблемам межэтнических отношений в США, а также труды П. Горски, К. Маккарти, К. Манджи, М. Уоллеса, К. Уэста и др., раскрывающие историю становления межэтнического образования в стране. Важными научными источниками стали для нас монографии и статьи американских исследователей, посвященные разным аспектам общей системы межэтнического образования: вопросам организации культуросообразного обучения в условиях многонациональной школы (Д. Голлник, Д. Джонс, С. Тепер, С. Фордхэм, Ф. Чинн и др.); лингвокультурным элементам обучения многонационального сообщества (В. Аллен, Ж. Гей, Л. Делпит, К. Оу, Д. Ральф, Ф. Эриксон и др.); воспитанию непримиримости к расизму (Л. Р. Восс, У. Парсонс, У. Пинар, М. Сторм, Б. Трояна, Р. Хатчер и др.). Полезным в исследовательском плане оказалось знакомство с тендерными исследованиями в системе формирования межэтнической толератности (Н. Ноддингс, Д. Садкер и М. Садкер, С. Ханс, Д. Хальперн и др.). Важнейшую роль в разработке темы сыграли работы таких современных американских специалистов как Дж. Бэнкс, Ч.М. Бэнкс, К. Грант, М. Нейл, С. Нието, К. Слитер, посвященные анализу основных подходов к определению сущности и содержания межэтнического образования.
В целом, в трудах зарубежных и отечественных исследователей накоплен серьезный потенциал трактовки системы межэтнического образования в США, ее генезиса и современного состояния. Причем, если в 50-е и до первой половины 80-х годов в советской педагогике анализ американского образования проводился с позиций марксистской критики методологических оснований и содержания образования, что неизбежно ограничивало эвристическую ценность исследования, то последние десятилетия характеризуются значительным повышением уровня научно-педагогических исследований, отражающих объективную педагогическую реальность с позиций современной методологии.
Однако по-прежнему сохраняется противоречие между, с одной стороны, значительными достижениями в характеристике отдельных аспектов формиро-
вания межэтнических взаимоотношений и реализации их в школьной практике США, описании некоторых эффективных методов и методик, а, с другой, неразработанностью анализа общей системы межэтнического образования с позиций его генезиса и современного состояния. Не менее острым является и противоречие между востребованностью и объективной необходимостью изучения и применения с учетом принципа культуросообразности накопленного в США передового опыта межэтнического образования и отсутствием его объективного освещения в отечественной педагогической науке. Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каков процесс становления, реальное содержание и практическое осуществление современной системы межэтнического образования в США. Актуальность данной проблемы и ее недостаточная теоретическая разработанность послужили основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Система межэтнического образования в США: генезис и современное состояние».
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - система межэтнического образования в США.
Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики межэтнического образования в США.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования нами сформулированы следующие задачи:
Раскрыть социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основы межэтнического образования в США.
Осуществить анализ системы межэтнического образования в США в совокупности разных подходов к определению ее содержания и методов.
Охарактеризовать пути реализации ведущих теоретических подходов в межэтническом образовании в условиях современной американской школы.
4. Выделить и проанализировать наиболее эффективные методики формирования межэтнической толерантности. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
важнейшие концептуальные подходы в исследовании истории образования, среди которых особенно значимы: историко-культурный (И.Л. Колесникова), цивилизационный (Г.Б. Корнетов), антропологический (Б.М. Бим-Бад), культурантропологический (К. Леви-Стросс, Э. Тейлор) и пара-дигмальный (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин).
современные и известные в прошлом общие культурологические работы и более специфичные исследования, производимые в рамках культурологии образования (А.Б. Есин, Э.В. Ильенков, М.М. Князева, Н.Б. Крылова);
- философские и психологические концепции личности, человеческой
деятельности и социального управления (А. Маслоу, Ф. Боас, К. Роджерс
Н. Смелзер, Г. Теджфел, 3. Фрейд);
- исследования в области современной педагогической компаративистики
(В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин,
З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, Т.В. Цырлина).
Методы исследования. При анализе и классификации материала мы пользовались методом исторического и логического анализа теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических; правовых актов; периодической печати), историко-компаративистским методом, а также методом интервью с современными исследователями проблемы межэтнического образования из США: профессором Л. Бламом, преподавателями школы «этической культуры» Э. Сэнгер и Р. Сэнгер и профессором М. Тикстон.
Источниковую базу исследования составили:
- научно-педагогические работы американских ученых-педагогов
(Дж. Апхофф, Л. Бака, Б. Балливант, Л. Блам, Дж. Бэнкс, Ч.М. Бэнкс, Л.Р. Восс,
Ж. Гей, Д. Голлник, К. Грант, С. Диас, Л. Делпит, К. Кларк, Д. Комер, К. Ли,
С. Нието, К. Овандо, К. Оу, К. Слитер, М. Сторм Э. Эплби, Ф. Эриксон и др.);
- отечественные научно-педагогические публикации, посвященные ана
лизу системы современного образования в США (В.В. Амелин, Е.И. Бражник,
Н.М. Воскресенская, O.K. Гаганова, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский,
В.А. Ершов, В.А. Зингер, Н.Д. Зингер, М.М. Князева, Н.Б. Крылова,
З.А. Малькова, Г.А. Рогалева, А.В. Шафикова и др.);
- труды выдающихся западных философов (И.Г. Гердер, Б. Гройс,
И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Н. Смелзер, И. Фихте, В. Франкл, Э. Фромм и др.);
книги ведущих отечественных и зарубежных культурологов (М. Беннет, А.А. Грицанов, У. Гудинаф, А.Б. Есин, Н.К. Иконникова, Г. Робинсон, Дж. Спредли, М.Б. Туровский, М. Хофстед и др.);
работы отечественных и зарубежных этнологов и психологов (Ф. Боас, Ш.А. Богина, Ю.В. Бромлей, К. Клакхон, И.С. Кон, В.Г. Крысько, М. Мид, Н.М. Лебедева, СВ. Лурье, М. Плизент, А.Б. Орлов, Г. Теджфел, 3. Фрейд и
др-);
- педагогические, философские, социологические словари, энциклопедии,
справочники, изданные в России и США.
Положения, выносимые на защиту:
1. В XX веке в педагогической теории и практике США сложилась систе
ма межэтнического образования. Генезис данной системы включает три основ
ных периода: с 20-х гг. до первой половины 50-х гг. XX века; с середины 50-х
гг. до начала 80-х гг.; с начала 80-х гг. до настоящего времени, выделенных на
основании следующих критериев:
изменение демографической и иммиграционной политики в США;
изменение социально-политической ситуации в стране;
трансформация образовательного процесса в американской школе.
2. В рамках указанных историко-генетических периодов трактовка целей
и содержания межэтнического образования претерпевала значительные внут-
ренние изменения и постепенно превращалась из совокупности идей в базовую основу системы межэтнического образования в Америке, интегральным показателем и интегративной характеристикой которой является понятие «культура». В нашем исследовании оно сужается до понятия «американская культура» и рассматривается как сочетание культурных традиций различных этнических групп, проживающих на территории США, без доминирования в нем культуры белого населения страны.
3. Система межэтнического образования неоднородна и состоит из ряда постепенно сложившихся подходов к определению ее целей, задач, содержания, форм и методов. Анализ ведущих теоретических подходов в совокупности присущих им идей позволил сформулировать современную цель межэтнического образования, заключающуюся в формировании личности, обладающей культурой межнационального общения и устойчивой этнокультурной толерантностью, а также способностью к саморазвитию и самореализации в поликультурном обществе.
4. Система межэтнического образования в США содержит комплекс идей и технологий, позволяющих решать ряд острых проблем формирования расовой и культурной терпимости у подростков и молодёжи, а потому представляющих интерес для современной отечественной педагогики. Соответственно, возможна творчески-критическая адаптация характеризуемой системы в практику российского образования с учётом принципа культуросообразности.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
выявлены историко-генетические периоды становления и развития межэтнического образования в XX веке, показана трансформация специфики этого образования в течение каждого периода;
раскрыта сущность системы межэтнического образования как значимого элемента единой системы американского образования;
охарактеризованы цели, содержание, формы и методы современного
межэтнического образования;
- проанализированы современные оригинальные методики межэтнического образования в школах США.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно позволило создать целостное представление о процессе становления межэтнического образования, упорядочить содержание этого понятия и определить его место в педагогической теории. Выделенные в исследовании подходы к определению целей, содержания и методов межэтнического образования способствуют более адекватному теоретическому осмыслению системы межэтнического образования в США. Богатый материал, обобщающий опыт межэтнического образования, может быть полезен при моделировании и проектировании образовательных и воспитательных систем в России с учётом зарубежного опыта.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленная в нем теория и практика межэтнического образования могут служить образцом в создании инновационных учебных и социально ориентированных воспитательных программ, использоваться при анализе не только целей, содержания и технологий межэтнического образования в США, но и отечественной этнопедагогики. Полученные выводы могут лечь в основу подготовки соответствующего спецкурса, а также быть использованы для обогащения учебных курсов по педагогике, сравнительной педагогике, страноведению, а также истории образования и педагогической мысли.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2000-2001 гг.) - осуществлена оценка степени научной разработки исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, произведен поиск источников.
Второй этап (2001-2003 гг.) - проанализированы научные исследования в области межэтнического образования в США, выявлены основные направления его развития и характерные особенности.
Третий этап (2003-2004 гг.) - систематизирован теоретический материал, структурированы полученные в процессе исследования данные, завершено литературное оформление диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих 7 параграфов, заключения и библиографии (288 источников).
В первой главе сформулированы критерии, на основании которых последовательно выделены историко-генетические периоды развития межэтнического образования в XX веке и до настоящего момента, выявлены и охарактеризованы философско-этические и психолого-педагогические основания этого вида образования, раскрыто содержание его ведущих категорий.
Во второй главе проанализированы и описаны основные подходы к определению целей, содержания, методов и форм межэтнического образования, а также ряд оригинальных методик, существующих в этой области, в частности программы билингвального обучения, а также воспитательные программы социально ориентированного характера. Отдельный параграф посвящен взаимоотношениям школы и семьи в рамках межэтнического образования.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы.
Генезис становления и развития межэтнического образования в США
Анализ межэтнического образования следует начать с рассмотрения его исторического становления. Именно историко-педагогическая ретроспектива дает возможность показать, какие политические, социальные и педагогические условия давали толчок его появлению, как менялось межэтническое образование в течение различных временных периодов. Ясность в понимании этих вопросов служит серьезным основанием для осмысления современной системы межэтнического образования.
Специфика становления межэтнического образования определяется рядом важнейших условий, которые выделяются нами в качестве критериев динамики развития этого процесса в США в XX веке: - изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в США; - изменение социально-политической ситуации в стране; - трансформация образовательного процесса в американской школе. На основе данных критериев, с определенной долей условности, можно выделить следующие исторические периоды в развитии межэтнического образования: I период - с 20-х гг. до первой половины 50-х гг. XX в. II период - с середины 50-х гг. до начала 80-х гг. III период - с начала 80-х гг. до настоящего времени.
Изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в США. Для всей истории развития Соединенных Штатов Америки характерен постоянный, ослабевающий или нарастающий, но не прекращающийся приток иммигрантов. В этот процесс были вовлечены народы из самых различных стран и регионов. Интенсивное развитие промышленности и сельского хозяйства в Соединенных Штатах, наличие неосвоенных земель создавали в прошлом столетии благоприятные предпосылки для массовой иммиграции. Масштабы иммиграции были столь значительными, что уже к началу XX века один из трех американцев был иммигрантом.
Иммиграция постоянно являлась главным источником пополнения рабочей силы для США, содействуя развитию внутреннего рынка труда и освоению богатых естественных ресурсов страны. Она оказала огромное влияние на формирование американской нации, этнический состав населения, на историко-культурный облик американцев. «Почему американцы почти всегда. задаются вопросом: кто они? - писал А. Манн, автор книги «Иммигранты в американской жизни». - Одна причина заключена в том, что с самого начала истории Соединенные Штаты считали себя нацией в процессе создания. Другая - в том, что в течение более чем трех столетий иммиграция постоянно меняет этнический состав народа Америки. Несомненно, люди продолжают спрашивать: «Что значит быть американцем?»[226: 32].
До конца XIX века иммигранты прибывали в США преимущественно из стран Западной и Северной Европы: Англии, Германии, Шотландии, Франции, скандинавских стран [46: 27]. Это была «старая» иммиграция, как она именуется в отечественной и зарубежной исторической литературе. Вплоть до начала XX века иммиграция из Европы почти не подвергалась никакому регулированию со стороны государства. Она не только не ограничивалась, но и всемерно поощрялась.
Этнический состав американской иммиграции резко изменился в первой трети XX века. На смену «старой» иммиграции пришла «новая» — из южно- и восточно-европейских стран. В этот период иммиграция из указанных стран составила 66% всего населения США [268: 13]. Характерной особенностью «новой» иммиграции явилось преобладание в ней мужчин, чему способствовали положительные сдвиги, происходившие в экономике Соединенных Штатов. На этом этапе экономического развития США доля занятости представителей «новой» иммиграции составила в основных отраслях промышленности более 60%. Однако, представители «новой» волны иммиграции по сравнению со «старой» обладали меньшим уровнем образования, языковой компетенции и профессиональной квалификации. В силу этих обстоятельств, они сложнее адаптировались к новым условиям жизни, новому социальному окружению.
В 20-30-е гг. XX века кардинальные действия американского государства в области иммиграционной политики, особенно принятые в 1921 и 1924 гг. законы, положили конец эпохе «открытых дверей» в иммиграции. Происходила быстрая эволюция иммиграционной политики: от относительно свободного допуска всех работоспособных иммигрантов к строгому регулированию их количественного и качественного (национального, политического, профессионального) состава [см.: 144: 16].
В годы Второй мировой войны, а также в результате принятия указанных законов, когда источники иммиграции значительно сократились, в стране возникла нехватка рабочей силы. Федеральное правительство было вынуждено внести коррективы в иммиграционную политику путем создания специального законодательства, обеспечивающего временную иммиграцию населения из соседних стран, в частности, Канады, Пуэрто Рико и Мексики.
После Второй мировой войны масштабы иммиграции стали постепенно расти, что вызывало беспокойство со стороны американских законодателей. Был предложен ряд мер по пересмотру всех законов, связанных с вопросами иммиграции. В 1952 г. в условиях «холодной войны» и усиления наступления на демократические свободы в Америке приняли федеральный закон Макка-рэна - Уолтера. Однако закон 1952 года не был популярен в обществе. В 1963 году, характеризуя его, президент Джон Кеннеди отмечал, что существовавшая иммиграционная система не имела «никаких оснований ни в смысле логики, ни в смысле причин. Она не удовлетворяла ни национальные нужды, ни международные цели» [цит. по: 142: 30].
Философско-этические и психологические основания межэтнического образования
Межэтническое образование в США, как объективно существующий феномен педагогической практики, требует глубокого философского осмысления. В межэтническом образовании, для которого одной из главных задач является воспитание у всех учащихся чувства причастности и личной ответственности за жизнь американского общества, многие философские вопросы непосредственно смыкаются с социальными, культурными и нравственными аспектами. Философский анализ межэтнического образования позволяет проследить возникновение новых подходов к решению проблем эффективной организации учебно-воспитательного процесса, а также проанализировать ход реформирования американской школы по пути ее демократизации и гуманизации.
Актуальность проблемы межэтнического образования побуждает современных педагогов обращаться к творческому наследию крупнейших философов мира, активно применять данные истории и культурологии, антропологии и этнопсихологии. С самого начала развития межэтнического образования изучение межэтнических отношений было одним из основных аспектов этой дисциплины. В настоящее время проблемы межкультурной коммуникации по-прежнему являются областью прямого интереса американских ученых и педагогов.
Вообще, межэтнические отношения находятся в сфере внимания различных наук: философии, политологии, социологии, психологии. В широком смысле они понимаются как взаимодействие народов в рамках политики, культуры, образования. Однако можно выделить и второй уровень таких отношений - межличностный, в разных сферах общения: семейного, трудового, бытового, дружеского.
Существенное значение в процессе анализа актуальных вопросов межэтнического образования приобретают философские концепции «диалога культур», который лежит в основании современного мышления и мировоззрения. Уже не вызывает сомнений тот факт, что всякий адекватный реальности человек, находясь среди людей, «обречен» жить в состоянии диалога. Более того, человек, неспособный к диалогу, неспособный вписаться в окружающий мир, по мнению британского философа А.Н. Уайтхеда, «в будущем представляет собой социальную опасность» [цит. по: 87: 29].
При переходе на уровень философского осмысления диалог наполняется иным смыслом, преодолевая языковую и литературную основу, являясь не только фундаментом всех межэтнических отношений, но и способом создания собственной идентичности в отношениях внутри социума, способом утверждения собственного существования. Доказательством данного утверждения служат слова немецкого философа И.Г. Фихте о том, что «человек приходит к самосознанию с помощью других людей» [цит. по: 26: 11].
В связи с этим, достаточно актуальным представляется высказывание К. Ясперса о том, что анализ человеческого общения образует глубочайший предмет философии [см.: 37: 273].
Как известно, взаимодействие между культурами рассматривается в философии как неотъемлемая часть культурно-исторического процесса. Впервые анализ особенностей межкультурной коммуникации появляется в трудах философов эпохи Просвещения. Этот период характеризуется прогрессивным стремлением как философов, так и педагогов решительно пересмотреть концепции человека и мира, обеспечить национальное демократическое образование. Среди работ выдающихся деятелей эпохи Просвещения следует выделить концепцию межкулътурной коммуникации Ж.-Ж.. Руссо.
Особое место в фундаменте межэтнического образования занимает также философское наследие мыслителей немецкого Просвещения. В частности, значительный интерес представляют работы И.Г. Гердера.
Невозможно оставить без внимания в философском обосновании идеи межэтнического образования богатейшее наследие и классика немецкой философии Иманнуила Канта. В его трудах живет дух Просвещения, стремление научить свободно мыслить, а мировоззрение Канта сыграло громадную роль в становлении современной цивилизации.
Наконец, западная философия XX века внесла в философию межэтнического образования новые идеи о взаимообусловленности национальной идентичности, национального характера, национальной культуры и национального образования.
Теперь перейдем к более детальному рассмотрению представленных идей.
Итак, в эпоху Просвещения сформировался новый идеал развития человека, постигающего окружающую действительность как целостный мир и одновременно часть множества иных миров. Новый идеал нашел отражение в произведениях Ж.-Ж. Руссо. У великого французского мыслителя социально-политические и философские идеи тесно связаны с педагогическими. Очевиден его вклад в формирование концепции межэтнического образования. Именно Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей, мечтал устранить социальную несправедливость путем воспитания, искоренения предрассудков, отводя тем самым образованию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.
Для обоснования межэтнического образования несомненную ценность представляют размышления Ж.-Ж. Руссо о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку [98: 277, 312].
Общая характеристика целей, содержания, форм и методов межэтнического образования
утверждать, что в США в XX веке сложилась система межэтнического образования, которая призвана формировать личность, способную к активной созидательной деятельности в условиях многонационального общества и обладающей этнокультурной толерантностью. Этнокультурная толерантность, как важнейшее качество и в то же время условие жизни в поликультурном обществе, позволяет понимать и уважать людей вне зависимости от их расовой, этнической и иной принадлежности, что в значительной степени обеспечивает гармонизацию межэтнических отношений. В настоящее время в США межэтническое образование рассматривается не только как специальная подготовка для вхождения различных этнических групп в американскую культуру, но и как эффективный способ сохранения их собственной культурной самобытности.
Система межэтнического образования неоднородна и состоит из ряда постепенно сложившихся подходов, которые мы анализировали в совокупности присущих им целей, задач, содержания, форм и методов.
Анализ источников, использованных при работе над исследованием, позволяет нам выделить пять основных подходов: 1. «Обучение представителей этнических меньшинств» («Teaching Culturally Different»). 2. «Человеческие взаимоотношения» («Human Relations»). 3. «Изучение отдельной группы» («Single Group Studies»). 4. «Межкультурный подход в образовании» («Multicultural Education Approach»). 5. «Социально-трансформирующий подход» («Education That Is Multicultural And Social Reconstructionist») [262; 264].
Рассмотрим каждый из них более подробно.
Первый подход «обучение представителей этнических меньшинств» складывался на начальных этапах становления межэтнического образования. В рамках этого подхода основная цель межэтнического образования сводилась к созданию таких образовательных условий, которые содействовали бы «быстрому» вхождению представителей этнических меньшинств и иммигрантов в американскую культуру. Согласно поставленной цели, задачами межэтнического образования стали:
- повышение уровня языковой компетенции учащихся иммигрантов и представителей этнических меньшинств;
- формирование у таких учащихся необходимых представлений об американской культуре (системе ценностей, вероисповеданий, моделей поведения и т.д.) для оптимального функционирования в жизни американского общества.
По мнению педагогов и учёных-исследователей (Р. Абрахаме, Д. Картер, Д. Льюис и др.), особое внимание именно языковым аспектам в процессе обучения вполне оправдано, т.к. доступ к различным программам (особенно естественно-математического цикла, а также развивающим и дополнительным) напрямую зависит от степени развития языковой компетенции каждого учащегося. Однако в американской школе обучение велось исключительно на английском языке, вне зависимости от этнического, а, следовательно, и лингвистического состава класса, что с расширением и качественным изменением этнического состава США вызывало немало проблем. Основная проблема заключалась в том, что в условиях многонационального государства разнообразие языков не могло не найти своего отражения в школьной среде. Особенно острой эта проблема стала во время новой волны иммиграции в США из стран Азии и Латинской Америки. Иммиграционная политика США в XX веке привела к тому, что в большинстве школ в городских районах могло существовать до 100 различных языков, на которых говорили учащиеся. Для многих из них английский язык не являлся родным. Языковой уровень у таких учащихся значительно варьировался: от начального (элементарного) до высокого [238: 34-36].
Сложившаяся ситуация языкового многообразия негативно сказывалась не только на распределении учащихся по классам и учебным программам, но и на критериях выставления оценок. Долгое время отсутствие внимания к важной проблеме языкового многообразия выражалось в создании неадекватных программ для латиноамериканцев, афроамериканцев, коренных жителей Соединенных Штатов и американцев азиатского происхождения [220.-27].
Многие тесты (как обучающие, так и определяющие уровень интеллектуального развития) были «враждебными» по отношению к представителям названных этнических групп. Большинство интеллектуальных тестов были ориентированы на хорошее знание английского языка, а при их составлении не учитывались этнокультурные особенности учащихся. В этой ситуации, скажем, испанский ребенок с ограниченным знанием английского языка способен выполнить задания, включенные в тест, однако, его низкая языковая компетенция не позволит понять саму формулировку заданий.
Реализация межэтнического образования посредством воспитывающего обучения
Реализация содержания межэтнического образования осуществляется, прежде всего, через предметы гуманитарного цикла. В данном случае особое значение имеют учебные программы по английскому языку и литературе. Очевиден тот факт, что для оптимального взаимодействия всех этнических и культурных групп в американском обществе необходим высокий уровень владения английским языком. В подобных условиях представители этнокультурных, а, следовательно, и лингвистических меньшинств, сталкиваются с проблемой «насаждения» государственного языка Соединенных Штатов. Язык традиционно рассматривается в качестве неотъемлемой части культурной и социальной систем общества, как значимая определяющая культурной идентификации индивида.
В современной Америке данная проблема является особенно актуальной, поскольку США - государство плюралистическое в языковом отношении. Его богатство составляют не только языки, но и многочисленные диалекты различных культурных групп. Следует отметить, что даже в рамках одной языковой и культурной группы, ее представители отличаются по степени использования родного языка или диалекта. Например, не все афроаме-риканцы говорят на характерном для их группы диалекте Black English, не все латиноамериканцы, проживающие в Соединенных Штатах, говорят на испанском языке и т.д. [205: 44].
На сегодняшний день в школах США, по статистическим данным, обучаются около 3,5 млн. детей с низким уровнем языковой компетенции [192: 203]. Несмотря на этот факт, американские школы предлагают достаточно ограниченное количество билингвальных курсов и программ. По мнению Л. Ванга, данная ситуация складывается из-за недостаточного объема финансирования специальных программ подготовки квалифицированных педагогов для работы с учащимися из этнических меньшинств [282: 59]. Создание специальных языковых программ включается в рамки основных задач государственной политики в области образования [243: 198]. Таким образом, все школы обязаны обеспечить представителей различных меньшинств трехгодичными программами по изучению английского языка как второго. Однако как утверждают специалисты (Дж. Камминс, Р. Герстен и др.), полноценная подготовка учащихся для последующего обучения на английском языке должна занимать от пяти до семи лет. Р. Герстен особо подчеркивает, что при несоблюдении этого условия школьники из языковых меньшинств попадают в обычные классы, не будучи готовыми к такому переходу [197: 42]. В связи с этой проблемой нельзя не принимать во внимание и степень подготовки самих учителей к работе в многонациональной группе. Как правило, эти учителя не владеют другим языком, кроме английского, а значит, не осознают в полной мере потребности своих учащихся и не могут обеспечить им должный уровень образования.
К сожалению, в американском обществе в целом и в школьной среде в частности, широко распространен стереотип по отношению к большинству учащихся из языковых меньшинств. Особенно часто с этой проблемой сталкиваются учащиеся из семей иммигрантов. Если школьник плохо говорит на стандартном (нормативном) английском языке, учителя делают необоснованный вывод, что он слабо развит интеллектуально, а некоторые просто уверены, что незнание нормы языка может помешать дальнейшему интеллектуальному развитию ребенка. Под влиянием данного стереотипа, педагоги в процессе обучения стремятся «заменить» родной язык учащихся английским.
В период интенсивного обучения английскому языку в полиэтнической группе представители языковых меньшинств сталкиваются с серьезными психологическими проблемами. Так, неправильно произнесенное слово, особенности произношения, определенный диалект часто вызывают насмешки одноклассников. В своем исследовании Л. Олсен приводит наглядный пример подобных ситуаций. Учащиеся латиноамериканцы во время перемены разговаривали на испанском языке, что вызвало крайне негативную реакцию их белых одноклассников. Впоследствии, в личной беседе с исследователем, эти учащиеся привели несколько аргументов в пользу такой реакции. Главным из них был следующий: «Я не чувствую, что нахожусь в Америке, когда они говорят на. своем языке!» [243: 200]. По мнению Л. Олсена, такие высказывания только усиливают психологический барьер, затрудняют общение учащихся из различных меньшинств с англоговорящими сверстниками.
Еще один пример негативного отношения к «иному» языку приводит американский ученый азиатского происхождения К. Ли. Ли, забирая дочь из школы, в присутствии одноклассников часто говорила с ней по-китайски. Через некоторое время Эми рассказала маме, что стала постоянным объектом насмешек в классе. Когда кто-то во время урока делал фонетическую или грамматическую ошибку, дети всегда указывали на «китайскую девочку». По мнению одноклассников Эми, если она говорит с акцентом, то должна делать ошибки [223: 213].
Таким образом, в американских школах по-прежнему сохраняется убежденность в том, что для успешного обучения в школе, карьерного роста, полноценного функционирования в американском обществе возможно использование лишь стандартного варианта английского языка. В этой связи, одним из самых спорных вопросов обучения языку в школе является: «Что такое норма языка?».
