Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-исторические и теоретико-методологические основы образования в духе мира
1.1. Категориальное поле исследования феномена «образование в духе мира»: концептуальные основы и основные направления развития 13
1.2. Генез образования в духе мира в истории философско-педагогической мысли Западной Европы, США и Германии 36
1.2.1. История идеологии философско-педагогической западноевропейской мысли в духе мира 36
1.2.2. История образования в духе мира в США 48
1.2.3. История образования в духе мира в Германии 70
Выводы по первой главе 91
Глава 2. Основные ориентиры, содержание и организация образования в духе мира в современной педагогической практике США и Германии 95
2.1. Эволюция ценностно-смысловых ориентиров и целей образования в духе мира в США и Германии в послевоенное время
2.2. Основные направления реализации содержания образования в духе мира в деятельности образовательных учреждений США и Германии
2.3. Анализ методик и технологий в современной практике образования в духе мира
2.4. Проблемы и опыт подготовки педагогов к организации образования в духе мира в практике современного высшего профессионального образования 157
Выводы по второй главе 165
Заключение 173
Библиография 178
Приложения 205
- Категориальное поле исследования феномена «образование в духе мира»: концептуальные основы и основные направления развития
- Генез образования в духе мира в истории философско-педагогической мысли Западной Европы, США и Германии
- Эволюция ценностно-смысловых ориентиров и целей образования в духе мира в США и Германии в послевоенное время
- Основные направления реализации содержания образования в духе мира в деятельности образовательных учреждений США и Германии
Введение к работе
Сегодня мир становится все более открытым и вместе с тем все более сложным, хрупким, нестабильным и часто агрессивным. Поэтому потребность человечества защитить себя и последующие поколения от жестокости и насилия в тех массовых масштабах, которые повергли в ужас в XX столетии: жесточайшие воины, затяжные вооруженные конфликты; терроризм; ежедневные столкновения с различного рода психическими патологиями, расстройствами, антисоциальным поведением и дисфункциональными отношениями, предрассудками и дискриминацией; массовые случаи бытового насилия, - заставляют найти механизмы, позволяющие снизить их. Этому служит учреждение таких институтов мира, как ООН и ЮНЕСКО, принятие Всеобщей декларации по правам человека, разработка и подписание Женевских конвенций в XX веке.
Огромную роль в сохранении мира может сыграть образование в духе мира, формирующее позитивное социальное самосознание и социальный опыт молодежи, адаптацию будущих граждан к существующей системе общественных отношений, к лучшим традициям гуманизма, демократии, социальной свободы, обеспечивая при этом развитие ответственности человека за все, что происходит вокруг, что является условием динамичного движения вперед человеческой цивилизации.
Разработка этих проблем сегодня активно идет в европейских странах, и особенно в Германии и США. В России также все заметнее становится движение общественных деятелей и ученых, выступающих за образование в духе мира. В частности, этим занято российское движение «Педагоги за мир и взаимопонимание». Эта проблематика также становится предметом изучения современных отечественных исследователей: Л.И. Абрамычевой [1], Алексеевой Л.С. [2], Ш.А. Амонашвили [4], Б.М. Бим-Бада [6], Л.Г. Бородаевой [7], Р.А. Валеевой [8], Г.Н. Волкова [11], Б.Л. Вульфсона [12], Гершунского Б.С. [14], М.П. Гурьяновой [17], А.Н. Джуринского [18]
А.С. Запесоцкого [20], A.C. Капто [22], M.B. Кларина [24], Т.И. Лобачевой [32;33], Е.В. Маклаковой [36], В.Г. Маралова [37], В.М. Меньшикова [38;39], Ю.М. Орлова [47], Т.И. Петраковой [53], О.А.Селивановой [58], В.А. Ситарова [60], В.В. Соколовой [62], С.А. Тангяна [67], Д.И. Фельдштейна [72], Т.В. Цырлиной [74], З.К. Шенкедорфа [78] и др.
Однако в нашей стране пока нет широкой практики образования в духе мира и единого пространства теоретических исследований этой проблематики. Поэтому теория и практика образования в духе мира в США и Германии, которые имеют наибольшие успехи в развитии теории и практика этого образования, внедрении в воспитание новейших образовательных программ и методик, представляет для нас определенный интерес.
Это и послужило основанием для выбора темы исследования: «Образование в духе мира в США и Германии: генезис и современное состояние».
Проблема исследования: каковы основные характеристики развития образования в духе мира в США и Германии?
Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования являются теоретические основы и . социальные практики движения за мир в Германии и США, а предметом -процесс развития педагогики и системы образования в духе мира в этих странах.
Общий замысел нашего исследования конкретизируется следующими задачами:
Уточнить сущность категории «образования в духе мира» и определить основные направления его функционирования.
Выявить основные исторические периоды развития образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии.
Раскрыть ценностно-смысловые ориентиры и цели образования в духе мира.
Охарактеризовать его содержание, методики и технологии.
ї 5. Описать систему подготовки преподавателей для педагогической
работы по программам образования в духе мира.
Теоретико-методологической основой исследования являются концепции и идеи, разработанные в трудах выдающихся философов, педагогов и гуманистов эпохи Возрождения и Просвещения, реформаторской педагогики, послевоенной и современной педагогики о самоценности человека и человеческой жизни; о решающем значении мира для благополучного существования человека; о разрушительном начале насилия для общества и человека; о формировании стратегий мирного существования; об определяющем значении образования в формировании мировоззрения и личностных качеств человека, ориентированного на сохранение и поддержание мира и др.
В исследовании использовались следующие методы: метод исторического и логического анализа педагогических источников (литературных, публицистических, правовых актов, периодической печати); метод теоретического исследования психолого-педагогической, философской, социально-экономической литературы; сравнительно-исторический метод, позволяющий провести сравнительные анализ путей становления и развития образования в духе мира; систематизация и обобщение опыта педагогов в области образовании в духе мира.
Источники:
— определяющими для нашей работы стали труды педагогов-классиков
эпохи Возрождения, Просвещения и реформаторской педагогики, в которых
содержатся фундаментальные идеи по проблемам мира и педагогики в духе
мира: Э. Роттердамского [82;83], Х.Л. Вивеса [10], Д.О. Мильтона [40],
М. Монтеня [41], Т. Мора [43], ЯЛ. Коменского [25: 26], Дж. Локка [34], И.Г. Песталоцци [52], Р. Оуэна [49] и др;
— особую группу источников, предопределивших наше понимание
истории становления и развития системы образования в духе мира в
Германии и США, составили исследования, проведенные в этой области
зарубежными учеными-педагогами, психологами, социологами: Р. Бернсом [147; 148; 149; 150; 151; 152; 153; 154; 155; 156; 157], Э. Боулдинг [121; 122; 123; 124; 125; 126], Б. Брок - Ютне [135; 136; 137; 138; 139], К. Вульфом [489; 490; 491; 492], Й. Галтунгом [251; 252; 253;254;255;256; 257;258;259; 260], М. Кэрти [185], Х.Никласом [369; 370; 371;372; 373], То Сви-Хином [455], И.М. Хэррисом [278;279; 280;281;282;283;284;285;286; 287], Д. Хиксом [295;296;297], Г. Рёрсом [419; 420; 421; 422; 423] и В. У интерштейном [485;486;487], А. Флитнером [230; 231], Й. Эсером [221; 222], Н. Янгом [495; 496] и др.
— важными источниками стали работы американских и немецких
исследователей, посвященные мирным способам решения конфликтов:
Б.Риардон [404; 405; 406; 407; 408; 409; 410; 411], Д. Джонсона [243], К.
Крелля [319], Л. Лантьери [330], К. Макколи [345], X. Никласа [369;
370;371;372;373], X. Хёрнера [391], М. Шварце [437] и др.
— нами также анализировались программы по урегулированию
конфликтов «Второй шаг», «Миротворцы в сообществе» и другие проекты,
осуществленные или осуществляемые в США и Германии.
— для изучения практической реализации образования в духе мира мы
обратились к работам: С. Александра [90], М. Бейли [102], В. Берната [107],
К. Бикмора [109] А. Бъерстедта [111;112;113;114;115;116], Р. Бойстона [129],
К.Бюттнера [159; 160], Р.П. Клода [175], Р. Дарендорфа [189] , М. Дойча
[191; 192], В. Попа [391] и др.
Организация исследования проводилась в несколько этапов Первый этап (2004-2005 гг.) — осуществлена оценка степени научной разработки исследуемой проблемы, определены методы, способствующие раскрытию содержания темы, произведен поиск источников.
Второй этап (2005-2007 гг.) — проанализированы научные исследования в области образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии, выявлены основные исторические этапы и современные направления его развития, охарактеризованы его основные компоненты.
Третий этап (2007-2008 гг.) - систематизирован теоретический материал, осмысленны полученные в процессе исследования данные, завершено литературное оформление диссертации.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Категория «образования в духе мира» - это многомерное собирательное
понятие, обозначающее широкий спектр теоретических поисков и
практических действий, направленных на сохранение мира, преодоление
насилия, урегулирование конфликтов, предотвращение социальных и
экологических угроз. Несмотря на различия в их методологических
подходах, неизменной остается главная идея этого образования — мир как
спокойствие, отсутствие войны, вражды является безусловной и абсолютной
ценностью. В настоящее время сложились следующие направления
образования в духе мира: международное образование, образование по
соблюдению прав человека, экологическое образование, развивающее
образование, образование по урегулированию конфликтов. Все эти
направления включают в себя три основных компонента: 1) передачу
необходимых знаний, умений и навыков, заключающуюся в знакомстве
учащихся с условиями успешного осуществления мира, определении
стратегий и способов преодоления конфликтов; 2) воспитание желания
действовать для сохранения мира, включающее выработку соответствующей
мотивации и потребности в устранении насилия; 3) формирование
компетентности, включающей убежденность в правильности выбора в пользу
мира, предполагающей способность конструктивно разрешать конфликты,
преодолевать насилие и устанавливать мир.
2. В истории образования в духе мира в Западной Европе выделяются четыре
главных периода: I - эпоха Возрождения (гуманистическая педагогика),
когда обосновываются важнейшие идеи педагогики мира: самоценность
человека, мир как всеполагающее условие человеческой жизни и т.д.; II -
эпоха Просвещения, в которой складываются концепции господства
международного права и социальной справедливости; III - реформаторская
педагогика ориентируется на поиск систем социального устройства и организацию образования, исключающих насилие, отказ от насилия во всех его формах; IV - послевоенная педагогика, в русле которой разрабатываются концепции, направленные на преодоление широкого спектра конфликтов и угроз, от военных до экологических.
3. В США можно выделить 5 исторических периодов образования в духе
мира: I - 1700-1828 гг. - создание основных представлений о мире, его
содержании и необходимости его сохранения; II - 1828-1901 гг. -
зарождение и создание основ практики образования в духе мира,
возникновение и развитие мирных обществ, феминистских движений; III -
1901-1945 гг. — создание фондов и обществ, которые занимаются конкретной
практикой воспитания в духе мира, пропаганда образования за всемирную
гражданственность; смена приоритетов воспитания — основной упор делается
на развитие патриотизма и национализма; IV - 1945-1991 гг. - мирное
движение в системе глобального противостояния двух мировых систем;
разработка концепций образование в духе мира в «ядерном веке», в
«космической эре», широкое включение содержания и ценностей мира в
образование; V - 1990 г. - до настоящего времени - выдвижение на первый
план разрешения новых вызовов: международного терроризма, разных форм
насилия, особенно бытовых и школьных, глобального потепления, голода и
т.п.
4. В Германии можно выделить 4 периода образования в духе мира: 1-е 1770
по 1870 гг. - разработка выдающимися мыслителями Германии важнейших
концепций мира; II - 1870- 1945 гг. - преобладание милитаристских идей в
воспитании, утверждение в образовании идеи «обороноспособности»; III -
1945- 1989 гг. - возникновение движения образования за мир, сыгравшее
важную роль в разрешении многих конфликтов; IV - 1989 г. - по настоящее
время — поиск ответов на новые вызовы — от опасности международного
терроризма до бытовых конфликтов.
5. Образование в духе мира — эффективный способ предотвращения и
уменьшения всех видов насилия - от глобальных угроз миру до повседневных конфликтов. Оно строится с опорой на ключевые, всеобъемлющие социально-этические ценности. Цель современного образования в духе мира - развитие культуры мира во всех ее проявлениях.
Содержание образования в духе мира включает в себя широчайший спектр знаний от концепций мира до экологических проблем. Эти знания входят в содержание как отдельных курсов образования в духе мира разной направленности, так и в различные образовательные области, особенно «социальное образование», многие гуманитарные и естественно - научные предметы.
Задачи образования в духе мира могут быть решены с помощью методов активного, «вовлеченного» обучения - это коммуникативные, когнитивные, эстетические методы, методы сенсибилизации, беседы, игры, программированного обучения и т.д., различных форм организации мирной деятельности: культурный обмен, марши и т.д.
Важнейшим условием успешности осуществления образования в духе мира является качественная подготовка преподавателей, их готовность к адекватному поведению в тяжелых условиях неопределенности. Это предполагает формирование важнейших ценностей и качеств педагога: способности общаться и взаимодействовать с другими в условиях многообразия личностей, народов и культур; понимания того, что у каждой проблемы может быть множество путей развития и решений; культивирования чувства солидарности и справедливости применительно к национальному и международному уровням и др. Это позволяет формировать и развивать в их учениках такие качества как терпимость, сочувствие, чувство общности и забота о ближнем; гармонизировать индивидуальные и коллективные ценности. Подготовка преподавателей предполагает освоение следующего содержания и технологий: доскональное знание базовых направлений и целостной концепции образования в духе мира; чувство перспективы; знание эффективных преподавательских
концепций и умений; способность поддерживать логическую связность, двигаясь от абстрактного к конкретному и от макро- к микроситуациям; способность адаптировать оправдавшие себя концепции и методики к новым культурам и индивидуальным потребностям учащихся; навыки и опыт составления учебных планов и программ, способность подавать материал в содержательном контексте; готовность делиться контрольными полномочиями, быть гибким и сотрудничать с проходящими подготовку коллегами; готовить необходимый учебный инструментарий и подбирать источники; удерживать внимание группы, талант внушения и т.д. Подготовка учителей, осуществляется в различных формах.
9. Опыт образования в духе мира, сложившийся в Германии и США, позволяет скорректировать практику социализации российской молодежи к жизни с учетом идей и ценностей образования в духе мира.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: определены концептуальные основы образования в духе мира; выявлены основные направления развития образовании в духе мира в США и Германии - международное образование, образование по соблюдению прав человека, экологическое образование, развивающее образование, образование по урегулированию конфликтов; выделены и проанализированы исторические этапы развития образования в духе мира в Западной Европе - 4 периода, в США - 5, а в Германии - 4; раскрыты его ценности: самоценность человеческой жизни и личности, его свободы и прав, мир как главное условие нормального существования человека, солидарность, справедливость, уважение к разным культурам, благоговение перед жизнью, экологические ценности; - цель: формирование культуры мира во всех ее проявлениях; проанализировано содержание образования в духе мира в США и Германии, реализуемого в разных программах и проектах; выявлены педагогические условия эффективного применения методик и технологий в процессе обучения по программам образования в духе мира - использование методов активного, «вовлеченного» обучения, демократизм, уважение
личности каждого участника в общем проекте и т.д.; охарактеризованы содержание и технологии, организационные формы подготовки учителей к педагогической работе по программам образования в духе мира.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем уточнено и конкретизировано содержание понятия «образование в духе мира», показана его многомерность и многозначность, определяемая как разнообразием направлений пацифистских движений и образования в духе мира, так и их теоретической интерпретацией; дано целостное представление о процессе становления и развития образования в духе мира в Западной Европе, США и Германии; теоретические подходы, использованные в работе, могут применяться при анализе аналогичных проблем в отечественной педагогике, способствуя их более адекватному научному осмыслению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации могут быть полезны, с учетом принципа культуросообразности, в России при моделировании образовательных инновационных учреждений и социально-ориентированных воспитательных программ; в корректировке, с учетом ценности мира, содержания образования и воспитания в массовой школе; при организации помощи пострадавшим и нуждающимся; в реализации международного молодежного обмена, проектов «Мирный класс», «Мирная школа», «Дети преодолевают конфликты сами» и др. Материалы и выводы исследования могут быть использованы для обогащения учебного курса по педагогике „духовно-нравственное" и „гражданское воспитание"; сравнительной педагогике, при характеристике основных видов воспитания в США и Германии; страноведению, истории образования и педагогической мысли - идеи мира и образования в духе мира в разные исторические эпохи, а также лечь в основу подготовки соответствующих спецкурсов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены методологической определенностью исходных теоретических положений; разнообразием источниковедческой базы: документальных,
научных и литературных источников; выбором комплекса методов, адекватных объекту, предмету и задачам исследования; обоснованностью положений, выносимых на защиту, аргументированностью выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации отражены в публикациях автора, доложены и получили одобрение на научно-практических конференциях Курского государственного университета, на международных научных конференциях в Стерлитамаке, Челябинске, Белгороде. Содержание и результаты диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики КГУ.
Диссертация состоит из введения, двух глав, включающих б параграфов, заключения и библиографии, насчитывающей 510 источников, а также 4-х приложений.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяются ее объект, предмет, цель и задачи, методы, источники, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе определены теоретико-методологические основы этого вида образования, раскрыто его содержание, сформулированы критерии, на основании которых выделены исторические периоды его развития в > Западной Европе, Германии и США, и дана их характеристика.
Во второй главе описаны и проанализированы ценностные ориентации, задачи, содержание образования в духе мира, методы, методики и технологии его осуществления, а также система подготовки учителей к реализации образовательных программ и проектов в духе мира.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы, намечены перспективы дальнейшей работы.
В приложениях даются конкретные материалы по образовательным программам в духе мира.
Категориальное поле исследования феномена «образование в духе мира»: концептуальные основы и основные направления развития
Понимание сути категории «образование в духе мира» требует проследить его эволюцию, проанализировать его сущность, содержание и смысл в контексте развития современной философско-педагогической мысли, теории и практики социализации молодежи, провести анализ социально-исторических обстоятельств, определявших его развитие.
Прежде чем приступить к анализу этого понятия, надо сказать о самом термине «образование в духе мира». Дело в том, что в русском языке нет понятия, аналогичного английскому термину «peace education», который дословно переводится на русский язык словами «мирное образование», и немецким терминам «Erziehung zum Frieden» и «Friedenserziehung», которые буквально переводятся соответственно «воспитание к миру» и «мирное воспитание». Более адекватным по смыслу переводом этого термина с английского будет перевод «образование в духе мира», с немецкого — «воспитание в духе мира». В данном исследовании мы будем чаще использовать термин «образование в духе мира».
Первое, что мы замечаем при рассмотрении этого понятия, - это отсутствие точного, общепринятого определения. В современной западной гуманитарной науке существуют большие расхождения в его дефиниционных, разграничительных и типологических интерпретациях.
В настоящее время категория «образование в духе мира» встречается во многих дисциплинах, в разных предметных областях, в разных средах обучения и включает в себя разное содержание. Широкий спектр социально-политических проблем, различная профессиональная специализация деятелей образования в духе мира привели к наличию смежных областей в гуманитарных науках, исследующих эти проблемы, различию в подходах к его пониманию в работе институциональных структур, профессиональных ассоциаций и учреждений образования, которые занимаются вопросами образования в духе мира.
Образование в духе мира имеет свою специфику в каждой стране, ибо люди вкладывают различный смысл не только в понятие «мир», но и в коннотацию областей, в которых ведутся мирные процессы [268: 7-10]. Например, И. Галтунг исследует проблематику мирного состояния общества при помощи категорий «негативного мира» и «позитивного мира». Он утверждает, что негативный мир - это отсутствие войны, а позитивный мир -отсутствие «структурного насилия» (ситуация, определяемая количеством смертей, которых можно было избежать) [260: 167-191]. Иными словами, если люди умирают от голода, когда в мире есть возможность их накормить, или умирают от болезней, когда имеются необходимые лекарства, то тогда мы можем говорить о существовании структурного насилия, поскольку альтернативные структуры теоретически могут предотвратить эти смерти. Поэтому мир в его трактовке включает как позитивный, так и негативный аспекты. В состав модели Галтунга, наряду с анализом на внутри-, межгосударственном и международном уровнях, входит также и глобальный уровень анализа, например, глобальной экономики, находящейся под влиянием транснациональных корпораций (ТНК) [256: 317-333]. В модели Й. Галтунга проводится грань между внутренним и внешним миром: внутренний мир заключается в уважительном отношении к другим людям, в мыслях об окружающих, а внешний мир исследует окружающую среду, культуру, международные отношения, гражданское общество [84].
В каждой из этих сфер понятие «мир» может иметь разные значения. Так, в международной области — это мирные соглашения, перемирия или баланс сил. Межкультурный мир — совместное существование различных вероисповеданий, мультикультурная коммуникация и т.д. Мир внутри гражданского общества зависит от полной занятости населения, жилищных условий, возможности получения своевременной квалифицированной медицинской помощи, доступности и качества образования, законности юридических процедур, отсутствия коррупции - и это тоже отражается в трактовке содержания этого понятия [257: 281-287].
Важным аспектом теории образования в духе мира является изучение роли конфликтов в нашей жизни. Они существуют на личностных и социальных уровнях. Ученые отмечают, что конфликт - необходимый атрибут социальных перемен [450: 47]; а некоторые социальные теоретики (Р. Дарендорф) считают решение конфликтов мифом [189: 38]. Они полагают, что конфликты свойственны природе и структуре общественного устройства.
Исследователи мира выделяют достоинства и недостатки конфликта. Конфликт, разрешенный ненасильственным путем (марш М. Ганди в Индии 1948 года), может стать источником успешного социального развития и позитивных перемен, и, наоборот, недостаток внимания к конфликту (события 1994 года в Руанде) может привести к ужасным последствиям.
Популярное психологическое движение «Новый век», в основу которого были положены работы К. Роджерса [418; 57], подтолкнуло людей исследовать укоренившиеся психические явления, вызывающие грубое поведение. Это движение оказало влияние на педагогов, действия которых нацелены на излечение людей, на искоренение в их психике очагов ярости и агрессии. Учителя, применяя методы образования в духе мира при работе с агрессивно настроенными детьми, помогают вывести их из стрессовой ситуации, причиной которой является пережитое ими насилие. А это позволяет детям сосредоточиться непосредственно на учебном процессе [376: 71-74].
Понимание сущности образования в духе мира может принимать разные формы, в зависимости от взглядов исследователей на типы насилия в различных социальных контекстах. В 50-х годах XX века японские учителя, ставшие очевидцами разрушительных последствий взрыва атомных бомб в Хиросиме и Нагасаки, возглавили кампанию «Образование против бомб». В южных странах, где низкий уровень жизни служит причиной насилия, образование в духе мира называется «образованием развития», потому что здесь учащиеся изучают стратегии, нацеленные на решение проблем структурного насилия [317: 17-31]. В Ирландии существует еще один вид воспитания — «образование для взаимопонимания», целью которого является уничтожение многовековой вражды между католиками и протестантами [446: 51], а в южной Корее - «образование для воссоединения» [452: 42-48].
Некоторые сторонники образования в духе мира определяют его как «образование по урегулированию конфликтов». Они считают более приемлемым преподавание альтернативных тактик, необходимых при разрешении споров, чем преподавание мирных стратегий, которые могут угрожать национальной политике или привилегиям, предоставленным общественными учреждениями [109: 33-38]. По этой причине именно данный тип образования в духе мира нашел наиболее широкое распространение в школах.
Генез образования в духе мира в истории философско-педагогической мысли Западной Европы, США и Германии
Образование в духе мира как объективно существующий феномен педагогической науки и практики требует глубокого историко-теоретического осмысления. Невозможно в полной мере осознать, а тем более предугадать будущие черты миротворчества, его основные направления и задачи, не изучив того, какими путями оно двигалось, какие этапы проходило и что представляет из себя сейчас. Многие европейские мыслители и педагоги внесли свой вклад в развитие современного для западной цивилизации понятия мира.
На протяжении многих веков общество становилось очевидцем многочисленных актов и форм насилия - войны, геноцид, расизм, межнациональная нетерпимость, накопление ядерного оружия, рост терроризма, сохранение общественного, школьного и домашнего насилия и др Все это вызывало необходимость преодоления конфликтных ситуаций, несправедливости. Поэтому предлагались решения, направленные на поиск путей преодоления имеющихся противоречий.
Понятие мир как важнейшая философская и политическая категория в его современном звучании было обосновано в эпоху Возрождения в трудах целой плеяды выдающихся мыслителей этого времени: с одной стороны, сущность войны и причины ее появления, ее последствия, неадекватность ее результатов выдвигаемым целям, а с другой - мир, его значение и условия, его выгоды для государств и отдельных людей - все это стало предметом размышлений целого ряда педагогов-гуманистов: Х.Л. Вивеса, Т. Мора, Э. Роттердамского, М. Монтеня и других.
Важнейшую, ключевую роль в обосновании проблематики мира сыграл великий гуманист Эразм Роттердамский (1469-1536).
Во многих своих трудах он критиковал теорию «справедливых» войн, которая стала причиной множества кровопролитных войн Средневековья. Он утверждал, что война не может быть справедливой, так как по своей природе она ведет к моральному развращению человека, и считал, что мир -порождает все хорошие начинания. Война сразу низвергает, разрушает все, что сделано во имя добра и справедливости, и доставляет людям одни только беды [220]. Он критиковал позицию церкви, которая прославляла Крестовые походы и войны. Эразм убеждал Папу Римского, епископов, кардиналов, аббатов и пасторов отстраниться от мирских проблем государства и вернуться к первоначальному пацифистскому учению Христа. Он предложил широкую программу решения всех социальных проблем мирным способом [38:35].
В целом ряде педагогических работ он доказывал, что важнейшим направлением воспитания должно стать воспитание к миру. В работе «Воспитание христианского государя» [39] на первое место в воспитании будущего правителя он поставил обучение его умению решать проблемы мира раньше, чем возникнет угроза войны.
Особенно решительно восставал он против насилия в школах [220]. Он считал абсолютно недопустимыми порядки в школах, где с детьми обращаются хуже, чем с преступниками в тюрьмах, плохие методы обучения, ведущие к неуспехам детей и т.д.
Многократно к проблемам мира, преодолению войн обращался современник Э. Роттердамского Х.Л. Вивес (1492-1540). Главным условием успешного развития общества он считал мирную политику и правильное образование [10: 35].
Современник и друг Э. Роттердамского Т. Мор (1477-1535) предложил проект государства, в котором не только отсутствуют внешние войны, но и преодолены внутренние конфликты, насилие, несправедливость [43:33-222].
Не менее важное значение для мира имели творения М. Монтеня (1533-1592), раскрывавшего самоценность человеческой жизни, ненормальность сведения человека к положению ничего не значащей вещи. Он доказывал недопустимость войны в решении любых общественных проблем. И конечно, большое значение имеет его выступление против насилия в школе, тяжелейшего школьного режима, физического наказания детей и т.д. [41:40].
Деятельность великого моравского педагога XVII столетия Яна Амоса Коменского (1592-1670), жившего на переходе эпох Возрождения и Просвещения, развивавшего мирные идеи великих гуманистов, положила начало европейской традиции образования в духе мира Нового времени. В его трудах предложены различные меры, направленные на преодоление войны, в том числе и педагогические. Создание системы универсального образования, которая должна была строиться на демократическом (единое образование для всех) и гуманистическом (равноправие всех людей и народов в получении образования) принципах [25: 242-476].
Для нашего исследования прежде всего имеет значение письмо, написанное Коменским за несколько лет до смерти в 1667 году, «Ангел мира» («Angelus Pacis»), имеющее программный характер [435: 33]. Оно было посвящено окончанию второй англо-голландской войны (в 1665-1667) в Бреде (Голландия), где от лица «всех народов земного шара» он просит об окончании войны. Письмо также содержит педагогические идеи. В своем письме Я.А. Коменский решает вопрос: как может и как должно воспитание способствовать созданию и обеспечению мира, ведь мир на Земле стал зависеть не только от милости Бога, но и от знания людей: «Вы не знали путь мира; поэтому для людей до сегодняшнего дня как искусство мира, так и войны было бесконечным лабиринтом» [435: 34].
Если в «Pampaedia» к этой области человеческого знания Коменский применяет разработанный им принцип «Omnes, Omnia, Omnino», доказывая, что обязательным является обучение и информирование всех людей о причинах войны и о требованиях жить в мире, то в «Ангеле мира» он предпринимает попытку, основываясь на гуманных доводах, «...прививать ненависть к войне и любовь к миру» [435; 39].
Эволюция ценностно-смысловых ориентиров и целей образования в духе мира в США и Германии в послевоенное время
Любое воспитание строится на системе определенных фундаментальных ценностей, которые являются стержневыми, смыслообразующими, определяющими его важнейшие ценностно-смысловые идеи и которые лежат в основе его целей, содержания и технологий. Образование в духе мира также имеют свою систему ценностей, которая постоянно развивается и расширяется. При этом одни ценности сохраняются на протяжении десятилетий, другие в течении немногих лет.
Если попытаться представить в целом общее пространство ценностей образования в духе мира, то мы можем сказать, что, во-первых, - это ценности мира и разрешения военных конфликтов, которые до сих пор являются главными; во-вторых, ценности, соблюдения прав и достоинства человека; в-третьих, экологические ценности, ценности жизни во всех ее проявлениях и экологической безопасности; в-четвертых, ценности социальной справедливости и оптимального развития общества, преодоление структурного насилия; в-пятых, все возрастающее пространство в образовании мира занимают ценности мира и мирных отношений в повседневном бытии человека.
Категория «мир», до сих пор остается важнейшей ценностью образования в духе мира, равно как и политики в целом. Видимо, ни в одной политической области нет такого большого числа нормативных актов, сколько в вопросах о войне и мире. Так, Хартия Соединенных Штатов закрепляет цель установления мира во всем мире и провозглашает права человека. В Конституции США с 1948 года в ст.З записано: «Каждый человек имеет право на жизнь...». Немецкая Конституция мало чем отличается от американской: уже в ее преамбуле говорится о желании немецкого народа «служить миру во всем мире»; в ст.1 перечисляются права человека, в ст.2 также провозглашается, что: «каждый имеет право на жизнь и физическую неприкосновенность», в ст.2б (1) записано: «Действия, направленные намеренно на то, чтобы лишать мирного существования народы, особенно на ведение захватнических войн, — антиконституционны. Эти попытки надлежит строго пресекать» [432: 442].
Образование в духе терпимости и взаимодействия между народами — это норма, которая постоянно провозглашается в конституциях федеральных земель Германии и уставах школ. Воспитание в духе мира является частью работы школы и задачей обучающих: «неполитичный» учитель — это не образец для подражания (как думают некоторые учреждения и чего хотят некоторые родители), а воспитатель, забывающий свои обязанности, который либо из-за страха перед конфликтами и напряженными ситуациями, либо из-за собственного политического равнодушия не выполняет свои задачи. Поэтому необходимо наличие своей точки зрения и одновременно необходимо поощрять способность иметь собственное суждение у детей.
Казалось практически само собой разумеющимся то, что мир, как сказал Карл Фридрих фон Вайцекер, является обязательным условием жизни технической цивилизации [478: 29], а войны, как казалось, могут изредка возникать лишь в слаборазвитых обществах, — оптимисты рассматривали их как переходный феномен на пути к мировому порядку и жизни без войн.
Вместе с тем стремление к мирной жизни, закрепленное после 1945 года во многих документах и декларациях, не привело к исчезновению войн, хотя после мировых войн в XX столетии война не считается больше легитимным средством достижения государственных интересов - за исключением защиты от нападения. Но даже этот случай, во время конфликта Запада и Востока, с точки зрения Европы необходимо было предотвратить любой ценой, поскольку, учитывая уровень развития военной техники, атомного вооружения и возможные сценарии развития войны, даже в случае защиты, обе стороны в одинаковой мере пришли бы к уничтожению основ жизни. Поэтому военное вооружение объяснялось не легитимностью защиты государства, а скорее, средством устрашения, особой формой политики мира, т.е., по известной римской пословице: «Если хочешь мира — готовься к войне». После 1945 года педагогика в Германии переняла это общегосударственное нормативное отношение к миру. Тем самым она попрощалась с губительной традицией образования и воспитания в духе войны, с господством милитаризма и «воспитанием обороноспособности», которая долгое время влияла на историю политического воспитания в немецкой школе [390: 443]. Это «прощание с образованием в духе войны» внесло большой вклад в демократизацию, гуманизацию школ Германии, поскольку мир «как основная ценность» стал нормативным ориентиром для школьного образования [241: 537-552].
После войны педагогическая мысль и США, и Германии значительную часть своих исследований посвятила осмыслению общего- пространства ценностей, которые определяют развитие практики образования в духе мира.
В Германии наиболее сильное влияние на понимание ценностно-смысловых аспектов образования в духе мира оказало два направления: индивидуальная педагогика и педагогика «критической теории».
До 60-х годов XX века дебаты по поводу образования в духе мира определял идеалистический, социально, научно и политически малопродуктивный подход [380: 10]. Часто в соответствующих текстах мировая война и атомное вооружение рассматривались как ценный опыт и важные события мировой истории, которые незамедлительно потребовали новых ориентиров и в педагогике, так как угроза войны и применения ядерного оружия потребовали от образования создания условий для сохранения мира через воспитание мирных и любящих мир людей. Несколько предложений из доклада Фридриха Отто Болноу на XIII международном конгрессе имени Монтессори в 1964 г. могут продемонстрировать данный образ мышления: «Мы сегодня не можем, как Кант, отдать право бесконечному будущему достичь вечного мира. Угроза войны, угроза полного уничтожения, связанная с ней, создали сегодня такие условия, что мы не можем ждать будущего, в котором наступит мир во всем мире. Вечный мир должен наступить сегодня, еще при жизни нашего собственного поколения, если мы не хотим поставить на карту жизнь всего человечества. Нужно внушить отвращение к войне, чтобы потом полно представить картину мира „в положительном смысле", мира как единого сосуществования всех людей и всех народов с целью достижения достойной жизни всех людей в пространстве высокой культуры. Но глубже, чем эта первая задача -разбудить и закрепить в сознании молодежи стремление к миру, является вторая - воспитать человека, чтобы он был мирным существом, который не может жить в условиях войны» [290: 49].
Более сдержанным с учетом «границ педагогических усилий по достижению мира», но по сути своей похожим был ответ Карла Фридриха Родса на вопрос «Почему нужно образование в духе мира?» в его публикациях: «Возможен конец человечества», «Познать войну как нецелесообразную и аморальную» и «Для начала необходимо изменение мышления» [289: 68].
Однако от конкретного понимания возможности достичь мира во всем мире такие педагогические размышления были довольно далеки. Сюда же добавилась критика со стороны «критического» направления образования в духе мира, которое в 1970-1980-х годах было очень популярно у молодых учителей. Это направление воспитания считалось политическим и выражалось в следовании традиции критики капитализма.
Основные направления реализации содержания образования в духе мира в деятельности образовательных учреждений США и Германии
Образование в духе мира во всех его формах смоделировано и осмыслено с опорой на ключевые, всеобъемлющие, основанные на социальных ценностях цели [163: 42-65]. Существенное значение имеют реальные взаимосвязи между этими ценностями. Глобальный, объективный подход подчёркивает роль взаимосвязей в отборе и формулировании содержания.
Образование в духе мира предназначено не только для старших классов и вузовского образования, а для всех возрастов. Оно начинается уже в начальной школе, и даже в дошкольном возрасте, ибо уже маленькие дети интересуются данной сферой проблем, поскольку они часто освещаются средствами массовой информации, а иногда - из-за контакта с беженцами сталкиваются с ними [196: 189].
На протяжении всей жизни человека образование в духе мира может влиять на него. Б. Нольц выделяет следующие категории населения и социальные группы, оказывающие влияние на взгляды личности [374:196-198]. семья и родители — замкнутое социокультурное пространство, в котором дети с рождения получают опыт, оказывающий влияние на всю их дальнейшую жизнь; это также место, где молодые люди и взрослые получают поддержку, где происходит дальнейшее формирование и развитие человека в духе мира, его взглядов на общество и мир в духе мира; культура молодежи и сверстников — общественная область, где подростки и молодые люди получают социальный опыт, который постепенно или внезапно вырывает их из практики социализации семьи и который подчас противостоит социальному опыту семьи; школа — область социализации подростков и молодых людей, в которой они наиболее часто встречаются с проблемами систематического изучения проблем мира; средства массовой информации — сфера, в которой дети, подростки и взрослые особенно подвергнуты манипуляции, проводимой во время «односторонней связи». В частности, телевидение обладает ярко выраженными двойственными качествами: с одной стороны, оно способствует расширению горизонтов восприятия мира, обогащению словарного запаса, знаний детей, молодых людей и взрослых; с другой, — будучи односторонним средством передачи информации или подтасовывая информацию при помощи образных или устных сообщений, оно управляет телезрителями;
общественная жизнь — сфера, в которой, даже после того как молодые люди освобождены от институциализированных ситуаций обучения и образования, они остаются под влиянием информации, идущей от культурных и политических учреждений. Они подвергаются влиянию в процессе изучения политической жизни, политических партий, гражданских инициатив и других социальных учреждений, спорта, культурной жизни на местном уровне и т.д.
Вместе с тем многие исследователи признают, что наиболее адекватным местом для формирования человека в духе мира остается школа. Так, признавая справедливость критики школы как места, где происходит обучение, Бригитта Рейх описывает преимущества школы как образовательного учреждения при осуществлении образования в духе мира: учителя, даже в самых консервативных и контролируемых школах, имеют педагогическую свободу, которая является необходимым фактором для успешного проведения занятий в духе мира [416: 5-26].
Обязательное школьное образование позволяет формировать общее мнение у детей и подростков с различными взглядами, различным предыдущим опытом и видением проблем; школа дает возможность учителям и ученикам вместе познавать неизвестное; знакомить с опытом других людей; проводить анализ личного опыта на основе имеющихся теорий и способов рассмотрения; рассматривать структуры мира и не-мира, исходя из имеющихся личных проблем; школа, будучи не связанной с актуальной политикой, может создавать планы долговременного развития.
Содержание образования в духе мира на определенных жизненных этапах и в разных сферах опыта может касаться различных проблемных областей культуры, которые с точки зрения образования мира можно классифицировать следующим образом: война — вооруженные силы мир. Данная категория проблем касается прежде всего значения вооруженных сил, военных возможностей и вооружения в милитаризации общества, выбора между фактической или потенциальной войной и фактическим или потенциальным миром, неизбежным выбором личности между культом войны и культурой мира (Майэр); демократия — культура. С одной стороны, в такой оппозиции затрагивается вопрос социального эффекта демократических государственных культур на жизненную действительность отдельных членов общества, индивидуальных групп, этнических, религиозных и других меньшинств. С другой, - к этой категории относятся проблемы истории демократического общества и его членов, обсуждение «цивилизации войны» и, особенно для немецкого общества, преодолевающего культурное наследие нацистского прошлого; конфликт. Данная категория занимается изучением конфликта между индивидуумами, группами и обществами и насильственных или ненасильственных возможностей его урегулирования; проблема между Севером и Югом. Одним из важнейших вопросов будущего является вопрос о взаимоотношениях между богатыми индустриальными странами северного полушария и бедными, индустриально слабо развитыми или неразвитыми странами южного полушария. Она требует предоставления равных возможностей для жизни и существования в этих обществах и принятия как Севером, так и Югом обязательств по искоренению голода и эксплуатации; окружающая среда. Проблема жизненной необходимости сохранения окружающей среды: земли, воды, воздуха, атмосферы и космоса.
