Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие педагогической терминологии и становление образовательной практики детей с особыми потребностями 14
1.1. Педагогика детей с особыми потребностями как лечебная педагогика 14
1.2. Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями как специальной педагогики 25
1.3. Особенности терминологических обозначений в педагогике детей с особыми образовательными потребностями как педагогики нарушенного развития 38
1.4. История становления и развитие системы образования для детей с особыми образовательными потребностями в Германии 48
ГЛАВА II. Интерактивный подход в теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в германии 75
2.1. Проблема нарушений в развитии детей в рамках каузально- социологических интерпретаций 75
2.2. Персоналистские трактовки причин нарушений в развитии и сущности их педагогического сопровождения в интерактивной педагогике 89
2.3. Развитие немецкой интерактивной педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле антропологической и феноменологической ориентации 108
ГЛАВА III. Экологический подход в теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в германии 123
3.1. Системно-экологические трактовки сущности сопровождения детей с особыми образовательными потребностями 123
3.2. Эколого-феноменологические интерпретации ситуаций воспитания и обучения в педагогике детей с особыми образовательными потребностями 149
Заключение 171
Список литературы 178
- Педагогика детей с особыми потребностями как лечебная педагогика
- Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями как специальной педагогики
- Проблема нарушений в развитии детей в рамках каузально- социологических интерпретаций
- Системно-экологические трактовки сущности сопровождения детей с особыми образовательными потребностями
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная отечественная педагогическая наука, активно участвующая в процессе реформирования системы образования, находится в ситуации обновления своих методологических оснований в русле общих тенденций развития гуманитарного знания в мире. Они связаны с кардинальным изменением реальности, бытия детей в новых политических, социально-экономических, экологических, демографических условиях.
ф Наука, которая отражает это новое бытие, должна, соответственно, иначе взглянуть на свой предмет. В современных педагогических исследованиях заметно усиление внимания к развитию потенциальных способностей детей, имеющих разные ресурсы. Это особенно важно для детей с ограниченными возможностями развития и особыми образовательными потребностями. Психолого-педагогическая наука все чаще обращается к субъективированным значениям и смыслам, заложенным в педагогической реальности. При этом налицо «полипарадигмальный» характер развития педагогической науки, которая становится все более свободной в выборе средств теоретического представления педагогической реальности.
Обновление методологического базиса современной отечественной педагогики происходит как за счет углубленного изучения истории науки, так и путем активизации сравнительных (компаративистских) исследований. Они помогают осмыслить актуальные проблемы отечественной теории и практики воспитания детей с разными ресурсными возможностями в процессе соотнесения их с другой культурно-образовательной традицией, соотнесения своего «сущего» с иным «сущим».
Процесс интеграции отечественной педагогики в мировую педагогическую культуру предполагает преодоление в ней догматизма, политизации, идеологизации в оценках иного, в постижении других смыслов. Выстраивание диалога разных оснований педагогики происходит оптимально при наличии свободного рынка идей, позиций, взглядов. Вовлеченность в международную реформаторскую мысль позволяет лучше понять собственную образовательную практику и инновативные подходы. В конечном счете речь идет об углубленном самопонимании, о выработке собственных концептуальных ориентиров, об актуализации в итоге прогностической функции теоретического педагогического знания.
Развитие науки связано в первую очередь с изменениями в понятийно-терминологическом аппарате в рамках определенных теоретических подходов. Это особенно актуально для педагогики, проблемной областью которой является изучение и организация педагогической помощи детям, имеющим ограниченные возможности или специфические проблемы в психическом и физическом развитии, в поведении, в воспитании и обучении. В настоящее время в западной педагогической науке проблемы воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями развития рассматриваются в рамках педагогики детей с особыми образовательными потребностями.
В современной отечественной науковедческой литературе подчеркивается значимость методологического, в частности философского, знания в качестве базового уровня всей архитектоники науки. Однако в традициях отечественной педагогики главным направлением философской мысли, которое «питало» корни педагогики в течение многих десятилетий XX в., была диалектико-материалистическая философия.
Современное расширение «философского горизонта» педагогической науки дает возможность по-новому взглянуть на многие педагогические проблемы, переосмыслить понятийно-терминологический аппарат, само обозначение той части педагогики, которая занимается процессами воспитания, обучения, развития особых детей.
На необходимость пересмотра терминологии в связи с доминирующими в определенные исторические эпохи философскими и социальными концепциями указывают известные специалисты в области общей, коррекционной, специальной педагогики (Г.Ф.Кумарина, Н.М.Назарова). По их аргументированному мнению, слабое развитие собственно педагогических подходов в педагогике особых детей связано с «долгим заимствованием терминологии из медицины и психологии».
Выбор немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в качестве объекта сравнительного педагогического исследования обусловлен рядом причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты:
- Германия и Россия имеют давние, исторически сложившиеся отношения. В течение многих лет Германия оказывала существенное влияние на политику, культуру и систему образования России;
- немецкая педагогическая наука, становление которой происходило в философско-насыщенном европейском культурном пространстве, имеет глубокое теоретико-методологическое обоснование, связанное с именами О.Больнова, М.Бубера, В.Дильтея, Г.Ноля, М.Шелера, Э.Шпрангера и др.;
- Германия является страной с богатыми историческими традициями воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, что позволяет ей играть ведущую роль в мировом специальном образовании на протяжении последнего столетия.
В отечественной компаративистике мало сравнительных исследований методологического плана (Б.Л. Вульфсон). В частности, в ней отсутствуют исследования, показывающие генезис и современное состояние педагогики детей с особыми образовательными потребностями, особенности ее эволюционного развития в связи с социально-экономическими условиями, конкретной педагогической практикой организации помощи детям, в связи с доминирующими ориентациями в гуманитарных науках.
Таким образом, все вышеизложенное позволяет считать, что актуальность темы исследования обусловлена потребностью отечественной общей и специальной педагогики в глубоком и конструктивном осмыслении зарубежного педагогического опыта по теоретико-методологической проблематике; в расширении исторических, социальных, психологических и педагогических знаний о становлении и развитии теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности в Германии.
Актуальность проблемы и ее неразработанность обусловили выбор темы диссертационного исследования - «Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии». ,
Цель - проанализировать процесс становления немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями, раскрыть развитие ее понятийно-терминологического аппарата, показать связь с практикой, выявить доминирующие теоретико-методологические подходы.
Объект - процесс становления и развития педагогической теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.
Предмет - генезис, особенности развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями в русле интерактивного и экологического подходов в педагогической науке.
Гипотеза - процесс становления и развития немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями характеризуется активным обновлением ее теоретико-методологических основ, в частности -переосмыслением понятийно-терминологического аппарата, в рамках ведущих ориентации в гуманитарном знании (интерактивной и экологической), обнаруживающих тенденцию к сближению.
Объект, предмет и цель исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Раскрыть содержание эволюционного процесса совершенствования и обновления терминологии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями; ввести в научный оборот отечественной общей, коррекционной, специальной педагогики новые термины, персоналии.
2. Выявить и охарактеризовать доминирующие теоретико-методологические подходы в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями.
3. Показать динамику становления и охарактеризовать особенности развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии.
Методологические основы исследования составляют:
- концепция всеобщей связи и развития явлений в обществе и науке, педагогической теории и практике;
- принцип исторического подхода к выявлению особенностей развития педагогики детей с особыми потребностями;
- принцип единства сравнительно-педагогического, историко- Щ социологического, культурологического и антропологического подходов при интерпретации педагогических явлений и процессов;
- системный принцип, заключающийся в целостном рассмотрении теории воспитания и обучения детей с особыми потребностями в Германии во взаимодействии с факторами полисистемного характера (социально- экономическая ситуация, политика в области образования).
Теоретическим фундаментом исследования стали достижения отечественной и зарубежной общей и специальной педагогики и психологии, • изложенные в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, С.И.Гессена, А.А.Дмитриева, В.П.Кащенко, И.А.Колесниковой, В.В.Краевского, Г.Ф.Кумариной, Н.Н.Мапофеева, Н.М.Назаровой, У.Бляйдика, О.Шпека и др. Пониманию тенденций развития теории воспитания и обучения детей в других странах способствовали результаты сравнительных исследований Б.Л.Вульфсона, А.Н.Джуринского, Д.Лернера, З.А.Мальковой, В.И.Петрищева, В.Я.Пилиповского, О.Д.Федотовой и др.
Особое значение для осуществления настоящей работы имели результаты сравнительных исследований Т.В.Фуряевой, Т.Ф.Яркиной, в которых дан всесторонний и глубокий анализ теоретико-методологических основ, динамики и сущности развития различных направлений педагогики в ФРГ в 60-90-е гг. XX в.
Источниками исследования явились:
- исследования монографического плана ученых ФРГ по проблемам воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями, в частности Heimlich, U.: Behinderte und nichtbehinderte Kinder spielen gemeinsam. Konzept und Praxis integrativer Spielforderung. Bad Heilbrunn 1995; Kleber, E. W.: Grundkonzeption einer I mbehindertenpadagogik. Miinchen u. Basel: Reinhardt, 1980; Speck, O.: System Heilpadagogik: eine okologisch reflexive Grundlegung. Miinchen, Basel: E. Reinhardt, 1998 и др.;
- словарно-справочная литература по вопросам воспитания и обучения особых детей, энциклопедии, журнальная периодика, в том числе такие издания, как Handbuch der Sonderpadagogik, Handbuch der Behindertenpadagogik, Handbuch der integrativen Erziehung, Zeitschrift fur Heilpadagogik и др.;
- бюллетени, официальные документы, законы, отчеты специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования ФРГ.
При решении поставленных задач использовались следующие методы сравнительного теоретического исследования:
- дескриптивно-интерпретационный анализ теоретического и практического материала;
- историко-педагогический, структурно-функциональный анализ фактологических данных;
- сравнительно-сопоставительный анализ педагогических идей, концепций, подходов;
- обобщение и систематизация полученных результатов и выводов. Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1996-1997 гг.) - дескриптивное изучение философской, психологической, социологической и педагогической литературы по теме исследования и определение программы исследования.
Второй этап (1997-1998 гт.) - сравнительно-сопоставительный анализ базовых литературных источников, выработка концептуального замысла исследования.
Третий этап (1998-2000 гг.) - теоретическое обобщение результатов сравнительно-сопоставительного анализа и выявление основных теоретико-методологических подходов.
Четвертый этап (2000-2001. гг.) — написание и оформление текста диссертации.
Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
- охарактеризованы генезис, процесс эволюции и современное состояние немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями как самостоятельного раздела педагогической науки;
- выявлены и проанализированы два доминирующих теоретико-методологических подхода в развитии немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями - интерактивный и экологический;
- в контексте выделенных подходов раскрыто содержание основных категорий педагогики детей с особыми образовательными потребностями -воспитания, обучения, нарушения в развитии, педагогического сопровождения;
- раскрыты и проанализированы этапы развития системы образования детей с особыми образовательными потребностями в Германии;
- в научный оборот отечественной общей, коррекционной, специальной педагогики введены новые персоналии и термины, характеризующие состояние развития различных направлений педагогической науки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и результаты могут оказать помощь в решении актуальных теоретических и практических проблем организации воспитания, обучения и педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в России. Полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке курсов по сравнительной педагогике, а также включены в курсы педагогических дисциплин по специальной и коррекционной педагогике в рамках вузовского и послевузовского образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается четкостью исходных методологических позиций, адекватностью методов сравнительного исследования его цели, задачам и исходным положениям, использованием большого количества зарубежных научных трудов и опорой при их анализе на объективные законы развития науки и принципы организации научно-педагогических исследований.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования апробированы при проведении спецкурса «Обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями за рубежом» на факультете педагогики и психологии детства КГПУ. Основные положения и результаты исследования, содержащиеся в диссертации, отражены в статьях и тезисах и обсуждены на конференциях: «Образование и социализация личности в современном обществе» (Красноярск, 1999г.), «Образование XXI века: инновационные технологии, диагностика и управление в условиях информатизации и гуманизации» (Красноярск, 2001г.), «Педагогика развития» (Красноярск, 1999г., 2000г.), «Интеллект 2001» (Красноярск, 2001г.), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2001г.), «Детский психолог: проблемы подготовки и практики» (Красноярск, 1999г.). На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями представляет собой эволюционный процесс, характеризующийся переосмыслением понятийно-категориального аппарата науки, обозначаемой как лечебная педагогика, как специальная педагогика, как педагогика нарушенного развития.
2. Развитие немецкой системы образования для детей с особыми потребностями обнаруживает четыре периода: возникновение классов содействия в структуре общеобразовательных школ; появление самостоятельных вспомогательных школ и специальных учреждений для особых детей; преодоление закрытости и реорганизация системы специального образования; интеграция общего и специального образования.
3. Обновление методологических оснований немецкой педагогики детей с особыми образовательными потребностями происходит в русле двух ведущих ориентации в гуманитарных науках: интерактивной и экологической, являющихся гетерогенными по своему содержанию, обнаруживающих динамику и тенденцию к сближению на базе антропологических и феноменологических позиций.
4. В рамках интерактивного подхода в педагогике детей с особыми образовательными потребностями в качестве основных причин «перерастания» отклонения в нарушение развития рассматриваются характер отношения социума к ребенку (толерирование, содействие, пренебрежение, агрессия) и его личностные особенности (концепция идентичности, уровень самооценки, притязаний). Важной педагогической задачей является формирование у детей с особыми образовательными потребностями социальных компетенций с целью интеграции их в общество успешных детей.
5. В русле экологического подхода происходит переориентация педагогики детей с особыми образовательными потребностями с дефектно-центрированных на ресурсно-ориентированные педагогические позиции, заключающиеся в восстановлении нарушенных жизненных или учебных ситуаций детей, в развитии их автономности, самости, обеспечении эмоционального благополучия.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.
Педагогика детей с особыми потребностями как лечебная педагогика
Развитие теории воспитания и обучения детей, имеющих отклонения в развитии, представляет собой сложный и противоречивый процесс, отражающий динамично меняющуюся экономическую и социокультурную ситуацию в Германии.
Педагогика, как теория воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, развивалась в основном из практики педагогической помощи детям, имеющим особые проблемы в обучении. Самые первые теоретические разработки немецких ученых относились к глухонемым, слепым, умственно отсталым детям и детям, имеющим физические нарушения. При этом речь не шла об осмыслении имеющейся практики как целостного педагогического подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии. На протяжении всего XIX века педагоги, занимавшиеся обучением и воспитанием детей с отклонениями, предпринимали попытки разработать соответствующую теорию, отличающуюся от общей педагогики.
Впервые формирование самостоятельной теории, касающейся особых воспитательных потребностей, реализовалось в понятии «лечебная педагогика». Данное понятие было введено в употребление двумя немецкими педагогами - Ж.Д.Георгенсом (1823-1886) и Г.М.Дайнхардтом (1821-1880). В их книге «Лечебная педагогика при особом внимании к идиотии и учреждениям для идиотов» (1861, 1863) содержится первая последовательная попытка обоснования «особой лечебной педагогики».
Лечебная педагогика была осмыслена как отличная от общей педагогики отрасль педагогических знаний и рассматривалась Ж.Д.Георгенсом и Г.М.Дайнхардтом как «ответвление» от общей педагогики.[77] По мнению авторов, новая наука могла стать полезной для педагогики посредством собственной рефлексии. Задачей лечебной педагогики являлось особое воспитание физически, душевно и нравственно больных детей. Особенность воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии в рамках лечебной педагогики заключалась в тесном приближении к индивидуальности ребенка.
Главная задача лечебной педагогики, выдвигаемая авторами, в целом не противоречила современному тезису об ориентации на потенциальные возможности ребенка с отклонениями. Лечебная педагогика не ставила перед собой задачу «преодолеть» имеющиеся органические препятствия, либо глубоко лежащее вырождение. Педагог должен уметь их «обойти или выровнять».
Особый интерес представляет позиция авторов относительно связи лечебной педагогики с медициной, имеющей большой авторитет в указанный период времени. Ж.Д.Георгенс и Г.М.Дайнхардт считали необходимым «выстраивание посреднической сферы между медициной и педагогикой»[77,с.2], обращая особое внимание на то, что лечебная педагогика в первую очередь является педагогикой, а не медициной [77,с.222]. Под лечебной педагогикой подразумевалась «преобразующая педагогическая деятельность, одновременно являющаяся и исцеляющей» [77, с.88].
Несмотря на то, что подход Ж.Д.Георгенса и Г.М.Дайнхардта был рассчитан только на воспитание и обучение детей, имеющих интеллектуальные отклонения, его значимость выходит далеко за рамки педагогической работы с данной категорией детей. Об этом свидетельствует то, что авторами была предпринята попытка обоснования самостоятельной лечебно-педагогической науки как составной части, «ветви» общей педагогики. Кроме этого, немецкие ученые четко обозначили проблемы подготовки педагогов для работы с особыми детьми. Выделение в теории педагогической науки самостоятельного раздела, направленного на решение проблем особой практики, в научном мире конца ХЗХ века было принято без возражений
Однако первая часть понятия - «лечебная» - стала поводом для дискуссий, продолжающихся, как свидетельствует анализ современных материалов, до настоящего времени. Термин «лечебная педагогика» получил разнообразные трактовки. В одном случае лечебная педагогика была связана с излечением, что отражало близость выделившегося педагогического направления к медицине. В другом случае возникала ассоциация с религиозным понятием «исцеление» (das Heil - нем. благополучие, спасение). Однако уже в то время большинство специалистов придерживалось мнения, что понятие «лечебная педагогика» является прежде всего педагогическим термином. Таким образом, можно выделить три трактовки понимания сущности лечебно-педагогической деятельности, которые имели место в истории европейской педагогики - педагогическую, медицинскую, религиозную.
Педагогическое понимание лечебно-педагогической деятельности означало оказание помощи детям с отклонениями педагогическими средствами. Истоки обоснования лечебно-педагогической деятельности в рамках педагогики лежат в работах известных европейских ученых И.Ф.Гербарта, Я.А.Коменского, Дж.Локка и др. Раскрывая сущность лечебно-педагогической деятельности, они использовали понятия «педагогические лечебные средства», «лечебные методы», «детские дефекты» и т.д. Дж.Локк в своих «Размышлениях о воспитании», рассматривая «детские дефекты», указывал на «подходящие» педагогические средства против «неподходящего поведения», против невоспитанности и т.д. Я. А. Коменский в «Великой дидактике» использовал латинский термин «remedium» (дословно «лечебное средство»), который подразумевал оспитательные воздействия (мероприятия), применяемые в том случае, когда обычные методы не способствовуют «воспитанию нравственности и благочестия» (современное понятие на английском языке - «remedial education»).
Раскрывая особенности педагогической работы с детьми, имеющими дефекты, немецкий педагог А.Х.Нимейер (1796) в своей работе «Педагогическое нравственное лечебное учение» в основном обращался к воспитанию нравственности. В «Учебнике общего искусства воспитания», составленного В.Е.Мильде в начале XIX в., также содержатся и раскрываются понятия «лечебное учение», «лечебные методы» и «лечебные средства». Авторы известных в Германии учебников считают, что при помощи нравственного воспитания можно исправить имеющиеся у ребенка отклонения в развитии.
Вместе с тем в конце XIX в. достаточное распространение получила позиция, в соответствии с которой в работе с особыми детьми значительное внимание уделяется не столько нравственному их воспитанию, сколько психологии и особенностям их психических процессов. Немецкий ученый И.Ф.Гербарт, считающийся основателем научной педагогики, развивает свое учение, обосновывая его не с точки зрения нравственности, а с позиций психологии: воспитание должно зависеть от происходящих у отдельного ребенка психофизиологических процессов («обучаемость»). Он рекомендует создавать «классы для упражнений» (т.е. специальные классы) для медленно обучающихся детей.[61]
Развитие педагогики детей с особыми образовательными потребностями как специальной педагогики
Неудовлетворенность понятием «лечебная педагогика», с одной стороны, и интенсивное развитие системы специальных школ - с другой, привели в 60-е гг. XX в. к выделению новой науки - специальной педагогики. Имеющиеся лечебно-педагогические институты для обучения учителей спецшкол были переименованы в специально-педагогические институты. Формальная с научной точки зрения потребность в так называемом «чистом» понятии была удовлетворена вместе с политическими намерениями относительно дальнейшего развития системы специального образования. Содержание понятий «специальная помощь» и «содействие» было увязано со специальными школами, что привело к однозначности понятий «специальная педагогика» и «педагогика специальных школ».
В этот период встает вопрос об «обособлении специальной педагогики от общей». Известный немецкий специалист У.Бляйдик аргументирует это тем, что, с точки зрения антропологии, люди с отклонениями в развитии имеют особое положение.[55] Однако, как отмечали в дальнейшем многие специалисты, в результате такого понимания «особость» человека с отклонениями еще сильнее выступает на передний план.
В 60-е гг. в Германии имеет место развитие и расширение специальной педагогики, начинают различать девять предметных областей специальной педагогики (согласно типу нарушения). Но в результате обособления специальной педагогики от общей все меньше внимания уделяется общей педагогической основе, акцентируется именно первая часть, выражающая сепаративность, особенность. Специальные педагоги, занимающиеся проблемами обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, стали восприниматься как эксперты педагогики особых (исключительных) случаев. Они должны были указать пути и средства решения возникающих трудностей, более того, по мнению немецкого ученого Г.Баха, «специальная педагогика берет на себя ответственность предложить что-то особенное, выходящее за рамки привычного. Это касается охвата и дифференцированности воспитательных воздействий». [45, с.9] Однако другой известный специалист в области педагогики нарушенного развития Г.Антор утверждает, что «специально-педагогическая деятельность - это просто педагогическая деятельность. Дети с отклонениями так же, как и здоровые дети, должны быть готовы к самоопределению».[42, с.235]
Начиная с 70-х гг. специальная школа в Германии претерпевает серьезные изменения. В социальной политике и в политике образования провозглашаются «равные шансы» для всех детей. Жесткой критике подвергается вертикальная структура школы. На законодательном уровне закладываются основы для преодоления изолированности системы специального обучения и построения новых форм образовательных структур. [20] Особое значение для дальнейшего развития системы специального образования в этом направлении имели правительственные документы - «Постановление по регулированию системы специального школьного образования», разработанное Министерством культуры в 1972 г., а также постановление специальной комиссии при Немецком совете по вопросам образования от 1973 г. «О педагогическом содействии детям с отклонениями в развитии».[108, 65] В общественном сознании происходит понимание особенностей и прав людей, имеющих отклонения в развитии. Этому в значительной степени способствовали новые научные подходы, возникшие в педагогике, психологии, социологии. Система специального образования была включена в процесс реструктурирования, который претерпевала вся система образования.
Серьезные социально-экономические перемены в устройстве ФРГ нашли свое отражение и в специальной педагогике. Было подвергнуто пересмотру базовое понятие «нарушение». Стало очевидным, что понятие «нарушение» используется однозначно, как понятие, обозначающее дефект в системе медицинской терминологии, и в целом ориентирует на отклонение ребенка от нормы; трудно четко отделить его от противоположного значения «ненарушение», т.е. имеет место недостаточное терминологическое прояснение; в нем слабо обозначены воспитательные моменты педагогической деятельности. Понятие «нарушение» является стигматизирующим, т.е. отягчающим, и не может относиться ко всему спектру специальных педагогически мероприятий и служб, которые должны быть задействованы при самых различных отклонениях развития для обучения или социализации. Было бы абсурдом каждый раз говорить о нарушении, когда ребенку требуется особая педагогико-терапевтическая помощь. Таким же абсурдом было бы определять каждое имеющееся психическое отклонение как нарушенное развитие.
В это время осуществляется поиск нового теоретического подхода, который бы сориентировал практику на будущее, а не на прошлое, связанное с нарушением, т.е. с повреждением и социальным ущемлением. Необходимо было пересмотреть основание концепции специальной педагогики, которое базировалось на идее содействия, соответствующего определенному виду нарушения. Главным ориентиром пересмотра выступала социально-интегративная методология. При этом речь шла не только о педагогических мероприятиях и реальной интеграции различных институциональных заведений, но и о серьезной работе с целью изменения сложившихся установок в общественном сознании.
Проблема нарушений в развитии детей в рамках каузально- социологических интерпретаций
Интерактивный подход в педагогической науке в ФРГ возник в 70-е гг. XX в. под влиянием социологии и психологии. В этот период в педагогической печати наблюдаются интенсивные дискуссии о значимости для педагогической науки социологической ролевой теории (Дж.Г.Мид, Э.Гоффман), теории социально-структурного анализа (Т.Парсонс, Р.Мертон), психоаналитических и неопсихоаналитических концепции (З.Фрейд, А.Адлер, Э.Эриксон). На повестку дня был поставлен вопрос о необходимости более развернутого анализа результатов исследований смежных наук, что, как предполагалось, будет способствовать расширению эмпирического инструментария педагогической науки. Интерактивный подход в педагогике воспитания и обучения детей с отклонениями в ФРГ не являлся однородным. Его можно хронологически представить в виде трех ориентации: каузально-социологической, социально- и экзистенциально-психологической и социально-феноменологической. Обратимся к характеристике интерактивного подхода, зародившегося под влиянием теорий каузально-социологического характера.
Послевоенный период для поделенной Германии, в частности для ФРГ, имел особый социальный смысл. В это время происходит смещение общественных ориентиров, понимание альтернативных возможностей бытия разных людей. Первые экономические кризисы после продолжавшегося длительное время «экономического чуда», связанные с политическим феноменом студенческого движения и внепарламентарной оппозиции, породили в середине 60-х гг. в ФРГ социальную ситуацию, в результате которой жизненные традиции начинают ставиться под вопрос. В общественном сознании возникают и артикулируются идеи о возможности сосуществования альтернативных жизненных форм.
В 70-е гг. под влиянием демократических изменений в западногерманском обществе, социального прогресса в педагогической науке, занимавшейся вопросами воспитания и обучения особых детей в основном в рамках индивидуалистического рассмотрения, появляются новые тенденции. Раздается резкая критика традиционного подхода, ориентированного на дефицит, дефект ребенка и не учитывавшего социальных условий жизни детей во всей динамике и объемной структуре. В рамках возникающего социального подхода разрабатываются теории, отличительной чертой которых стало однозначное сопоставление нарушенного развития с социальными факторами, взаимодействующими друг с другом. При таком рассмотрении нарушение не просто приравнивается к индивидуальному осложнению в развитии ребенка и сводится к дефекту, оно понимается как результат функционирования социальных и индивидуальных факторов. Тот факт, что общественно-экономические и социально-этические условия могут способствовать возникновению нарушений или благоприятствовать им, для немецких ученых не являлся новым. Однако в 60-70-е гг. проблема социальной обусловленности нарушения развития становится предметом многочисленных научных исследований, рассматривающих, в частности, феномен социальной депривации, социокультурную запущенность как причинный фактор нарушения развития или обучения и др.
Истоки социально-теоретического подхода в педагогике детей с особыми образовательными потребностями лежали в работах Г.Ханзельманна и П.Моора. Как известно, немецкая педагогика особых детей генетически развивалась на базе лечебной педагогики. Г.Ханзельманн в монографии «Лечебная педагогика» констатировал, что неизлечимый больной сам по себе является «страдающим индивидумом», причем главной причиной страдания является «несовершенство человеческого общества».[83, с. 129] Другой специалист в области лечебной педагогики, П.Моор, прямо указывал на то, что центральной задачей лечебной педагогики является «воспитание окружения» детей, имеющих повреждение развития. [121] При этом он особо подчеркивал необходимость организации «внедрения» ребенка в общество, отличая процесс «внедрения» от пассивного приспособления к общественным нормам. С педагогической точки зрения, для воспитания и обучения особых детей необходимым, по мнению П.Моора, является «изменение общественных идеалов и общественного построения».[121, с.402] Однако до реального изменения общественных идеалов в Германии должно было пройти несколько десятилетий.
Первые учреждения для детей с отклонениями в развитии были изолированы от внешнего мира. Тезис о «щадящем пространстве» специальных школ, являвшийся базовым при обосновании системы специального образования, аргументировался положением об окружении, которое «дистанцируется» от особого ребенка, является «лишенным сочувствия и понимания» и вообще враждебно ребенку. Сепарация, дистанцирование происходило не только на практике, но и в теории. Условием успешного развития специальной педагогики рассматривалось ее обособление от общей педагогики.
Системно-экологические трактовки сущности сопровождения детей с особыми образовательными потребностями
Начиная с 80-х гг. XX в. в специальной педагогике ФРГ вслед за серьезными социально-научными переменами происходит поворот к экологическому рассмотрению проблемы нарушенного развития. Начало экологического движения в западногерманском обществе восходит к 70-м гг. XX в. Его главные тезисы основываются на критике индустриального модернистского общества, а также на критике обучения, основанного на делении учащихся по разным типам и видам учреждений. Особо значимой на фоне экологического кризиса, охватившего всю планету, явилась идея педагогической рефлексии. Педагоги отмечали, что ребенка необходимо научить действовать таким образом, чтобы не только противостоять экологическому кризису в настоящем, но и предвидеть возможные последствия собственных действий в будущем. В связи с этим в обществе актуализировалась потребность в разработке концепций инновативного обучения, ориентирующих на формирование у детей способностей к антиципации (предвосхищению) и партиципации (участию).
Прежде чем остановиться на характеристике экологической парадигмы развития педагогики, выделим ее особенности в сравнении с социологической (интерактивной) парадигмой.
В обеих парадигмах особое внимание уделяется анализу социального окружения ребенка. Однако для интерактивной педагогики и психологии
В обеих парадигмах особое внимание уделяется анализу социального окружения ребенка. Однако для интерактивной педагогики и психологии характерно гипертрофирование роли социальных факторов, влияющих на развитие ребенка. В экологической же педагогике акцент делается на одновременном влиянии различных факторов, которые взаимодействуют друг с другом и образуют совокупность системного характера. При изучении социального влияния на развитие ребенка с отклонениями первичным становится анализ специфического влияния различных социальных систем. Затем следует выявление значимых компонентов внутри системы, характера их взаимозависимости и взаимовлияния.
В качестве исходной базы экологических исследований в гуманитарных науках выступают длительные и повседневные социальные, культурные, пространственно-материальные контексты, в которых живет ребенок и его близкие. По настоянию времени с экологических позиций рассматривается, во-первых, человек, как автономное существо, как единство и целостность (индивидуальность = идентичность и неделимость), и во-вторых, жизненные взаимосвязи сегодня, многообразие и противоречивость которых обуславливает необходимость специально-педагогической деятельности.
Слово «экология» этимологически происходит из греческого oikos (дом) и подразумевает дом в объемном и задающем смысл значении. Особенно важно в данном феномене то, что задачей человека является «находиться в доме» (einzuhausen sein), что означает осмысленное выстраивание собственного существования (бытия) на основе заданных индивидуальных условий во взаимодействии с другими.
В рамках педагогики особых детей экологический подход означает поддержку данной дифференцированной и комплексной задачи, перед которой поставлен ребенок с осложненной жизнью в результате неопределенного нормативного и жизненного контекста. Педагогическая деятельность при таком понимании направлена на то, чтобы ребенок, вопреки этому, в своем жизненном пространстве чувствовал (ощущал) себя дома и мог найти смысл жизни. Все педагогические усилия, направленные на личностное формирование, на повышение компетентности и содействие возможностям, рассматриваются в контексте социального присоединения (интеграции), включения в изменяющиеся и комплексные жизненные взаимосвязи.
Экологический подход в центр рассмотрения ставит дифференцированные переплетения и их осложнения. Это дает возможность найти новые точки отсчета для выстраивания полноценной жизни ребенка и для нахождения в ней смысла.
Психолого-педагогический анализ эколого-ориентированных исследований в немецкой педагогике детей с особыми образовательными потребностями обнаруживает наличие двух ведущих ориентации — эколого-системной и эколого-феноменологической. В их развитие и распространение значительный вклад внес известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У.Бронфенбреннер. Особое значение имела его работа «Экология человеческого развития». Разрабатывая свою экологическую теорию, У.Бронфенбреннер опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т.Парсонса, психологическую теорию поля, жизненного пространства немецко-американского ученого К.Левина, модель «поведенческого сеттинга» Р.Баркера и Р.Райта, а также на деятельностную теорию отечественного психолога А.Н.Леонтьева.
У.Бронфенбреннер ввел в педагогику системное представление о социальном контексте жизни детей, понимаемом как совокупность различных систем, расположенных в виде концентрических окружностей (вставленных друг в друга коробок, матрешек) — микро-, мезо-, экзо-, макросистем. При этом важен характер взаимодействия, в ходе которого происходят изменения, развитие как ребенка, так и среды. В качестве важного педагогического феномена рассматривается субъективное переживание ребенком личностного смысла происходящего со средой взаимодействия. [5 9]
