Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Новая парадигма и стратегия развития профессионального образования в странах Европейского Союза 17
1.1. Внешние условия и внутрисистемные факторыэ характеризующие образование в XXI веке 18
1.2.Профессиональное образование и новая парадигма образования 40
1.3.Теоретические основы концепции обучения в течение всей жизни и основные принципы ее реализации 47
1.4. Условия интеграции российского образования в новую парадигму обучения в течение всей жизни 59
Глава 2. Научные исследования в области профессионального образования в странах Европейского Союза 84
2.1. Методические основы научных исследований в области профессионального образования в странах Европейского Союза 85
2.2. Механизмы связи научных исследований (международного образования) и образовательной политики и практики в Европейском Союзе 115
2.3. Роль национальных научно-исследовательских институтов и транснациональных структур Европейского Союза в разработке теоретических основ образовательной политики в области профессионального образования 128
Глава 3. Организационно-правовые и финансовые механизмы регулирования профессионального образования в странах Европейского Союза 154
3.1. Основные механизмы регулирования профессионального образования и его реформирование 155
3.2. Основные формы сотрудничества и принятие решений в области профессионального образования 199
3.3. Финансовые механизмы регулирования профессионального образования 209
Глава 4. Управление качеством профессионального образования в странах Европейского Союза 242
4.1. Основные формы, способы и механизмы управления качеством профессионального образования 244
4.2. Профессиональное обучение, основанное на компетенциях и проблемы оценки неформального обучения 263
4.3. Принципы разработки стандартов профессионального образования 289
Заключение 314
Библиографический список использованной литературы 326
Приложение.
Глоссарий 358
- Внешние условия и внутрисистемные факторыэ характеризующие образование в XXI веке
- Методические основы научных исследований в области профессионального образования в странах Европейского Союза
- Основные механизмы регулирования профессионального образования и его реформирование
Введение к работе
Актуальность исследования. Российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации установила приоритет образования в государственной политике страны, признав образование сферой ответственности и интересов государства.
Принципиальные положения Национальной Доктрины получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где образование названо фактором формирования нового качества экономики и общества в целом. Это означает, что важнейшей задачей образовательной политики на современном этапе становится обеспечение качества на основе сохранения фундаментальности образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования признается неотъемлемой частью основных направлении социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу.
Одной из приоритетных задач сегодня является интеграция российской системы образования в мировую образовательную систему и учет в процессе модернизации российского образования общих тенденций мирового развития.
В ситуации поставленных перед всей системой образования и профессиональным образованием в частности задач встает вопрос поиска оптимальной стратегии их реализации. Поэтому представляется не только целесообразным, но и необходимым, обратиться к имеющемуся опыту развития и реформирования профессионального образования европейских стран с развитой рыночной экономикой. Это необходимо, во-первых, потому что Россия активно интегрируется в европейское социально-экономическое пространство, а во-вторых, - потому что изучение опыта других стран позволит если не избежать, то минимизировать возможные негативные последствия и ошибки, а также сопоставить собственные политические
решения с международной практикой и тем самым лучше оценить целесообразность и риски их принятия.
Обращение отечественной педагогической науки к опыту развития профессионального образования в Европейском Союзе может способствовать как углублен ию отечественной теори и образования, так и обогащению европейских наработок российскими исследованиями, а также содействовать процессам общеевропейской интеграции и формированию европейского пространства профессионального образования.
Как известно, согласованная политика стран Евросоюза в области профессионального образования направлена одновременно на реализацию общих ценностей и целей, главной из которых в настоящее время является создание механизмов реализации стратегии обучения в течение всей жизни, и на сохранение уникальности и ценностей национальных систем профессионального образования, что специально закреплено в Маастрихтском договоре.
Начало реализации стратегии обучения в течение всей жизни в странах Европейского Союза и постановка такой же глобальной цели в России, сформулированной в Концепции модернизации российского образования, приводит к необходимости выработки общего понимания целей и задач будущего развития профессионального образования, обеспечивающего как экономическое процветание, так и гармонизацию общества на национальном и международном уровне, а также поиск наиболее удачных механизмов осуществления поставленных задач.
Общеизвестно, что российскую, а до этого советскую систему образования, всегда отличали высокая научность и фундаментальность, активное участие в международных процессах, в том числе и сфере научных сопоставительных исследований. Большой вклад в изучение зарубежных систем образования внесли такие ведущие российские ученые, как У.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, ИИ. Жилинскас, КН. Иванов, ИХ. Коваленко, ЗА. Малькова, Н.Д, Никандров, С А. Фрумов и другие.
Отдельные аспекты состояния и развития систем образования западноевропейских стран освещаются в работах ЛИ. Гурье? М.А. Добрыниной, Т.Л Кремневой, ИМ. Курдюмовой, ЛИ. Писаревой, ЕЛ. Смирновой, Е.Е. Федоровой. Разработкой проблем, связанных с использованием положительного опыта зарубежных систем профессионального образования, занимаются ученые Института среднего профессионального образования Российской Академии Образования.
Однако в целом в последние десятилетия комплексное изучение процессов и тенденций развития профессионального образования Европы не проводилось. Исследования, как правило, касаются либо опыта одной страны, либо одного сектора или уровня образования или каких-либо его аспектов.
Анализ ситуации в научных исследованиях и практике использования зарубежного опыта за последние 15 лет позволил сформулировать следующие противоречия:
1т С одной стороны следует констатировать наличие опыта решения многих проблем в профессиональном образовании европейских стран, а с другой - отсутствие его научного осмысления и описания.
Существует объективная необходимость в применении зарубежного опыта, вместе с тем не определены ведущие тенденции и приоритетные характеристики его современного состояния.
Наблюдается массовая практика заимствования зарубежного опыта без его объективного и критического анализа.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза.
Актуальность проблемы, ее неразработанность, а также потребности практики дали возможность определить тему исследования: «Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского Союза».
Цель настоящего исследования - выявление и обоснование общесистемных тенденций развития профессионального образования в странах Европейского Союза в условиях перехода к реализации стратегии обучения в течение всей жизни, а также инвариантных ценностных установок и закономерностей, обуславливающих современные процессы развития профессионального образования в рамках европейской интеграции.
Объект исследования: процессы, происходящие в профессиональном образовании стран Европейского Сообщества за период с конца 80-х годов прошлого века до настоящего времени.
Предмет исследования: тенденции, основные модели и механизмы регулирования начального и непрерывного профессионального образования, обеспечивающие его адекватность как процессам экономического развития, так и социальной гармонизации.
Гипотеза исследования: основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза можно считать выявленными и обоснованными, если:
проанализировать и обобщить научно-теоретические подходы в области развития профессионального образования в Европейском Союзе;
раскрыть механизмы государственного регулирования системами образования с одновременной децентрализацией руководства и активным привлечением к решению проблем профессионального образования широких категорий социальных партнеров в целях реализации концепции обучения в течение всей жизни;
выявить факторы обеспечения сбалансированности спроса и предложения в области профессионального образования, охватывающие преемственность всех уровней, секторов и
1 В странах ЕС используется термин Vocational education and training, который переводится как «профессиональное образование и обучение» и охватывает начальное и непрерывное профессиональное образование и обучение. Непрерывное профессиональное образование и обучение охватывает все типы и формы профессионального образования и обучения, следующие за начальным профессиональным
механизмы устранения барьеров между профессиональным и общим образованием;
получить знания об условиях взаимодействия сфер труда и образования, способствующие формированию гибких образовательных траекторий, новых типов образовательных учреждений, ориентированных на удовлетворение как спроса на обучение местных рынков труда, так и образовательных потребностей граждан;
показать роль единых национальных критериев качества обучения и подготовки специалистов, ориентированных на рынок труда, а также необходимость прозрачности квалификаций в целях повышения трудовой мобильности внутри общего экономического пространства;
исследовать сущность процессов разработки механизмов финансирования, обеспечивающих мотивацию как граждан в получении профессионального образования и повышения квалификации, так и предприятий в предоставлении и финансировании обучения.
Для достижения цели в диссертационной работе поставлены следующие задачи:
1, Провести уточнение и адаптацию понятийного и
терминологического аппарата, принятого образовательном сообществе стран
EEC, к российским реалиям системы профессионального образования -
разработать глоссарий базовых терминов.
2. Дать характеристику современного этапа развития
профессионального образования в странах Европейского Союза, в контексте
единой Европы и реализации стратегии обучения в течение всей жизни.
образованием и обучением, включая обучение для рьшка труда, куда входят программы обучения взрослого населения и обучение на производстве и внутрифирменное обучение.
Обосновать эволюционный характер перехода к новой парадигме образования.
Провести анализ необходимого и достаточного массива документов и данных, относящихся основным моделям организации и регулирования систем профессионального образования стран Европейского Союза для выявления инвариантных закономерностей и общих тенденций их развития, релевантных для вхождения России в европейское образовательное сообщество и модернизации ПОО в Российской Федерации,
Выявить и исследовать с позиций современной теории профессионального образования главные системообразующие элементы профессионального образования: организационно-правовые модели, механизмы обеспечения качества, механизмы финансирования и научно-методическое сопровождение;
Разработать предложения относительно переноса выявленных инновационных моделей и механизмов реформирования профессионального образования в странах ЕС в процессы модернизации профессионального образования в России.
Объект, предмет, гипотеза исследования обусловили выбор методов
исследования: исторический и системно-структурный анализ; общенаучные
методы: анализ, синтез, обобщение; анализ российской и зарубежной
социологической, культурологической, педагогической, психологической
литературы; документов, докладов и материалов национальных и
международных организаций, занимающихся формированием
образовательной политики и исследованиями проблем профессионального образования; зарубежной профильной периодической литературы; метод непосредственного наблюдения - во время многократных командировок и стажировок в изучаемые страны автор исследовал вопросы, составляющие предмет настоящей диссертации, встречался с представителями руководства европейских и национальных правительственных структур и научных
организаций, занимающихся вопросами развития профессионального образования.
Методологическую основу исследования составляют; общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление (экономических, политических, культурных и образовательных) факторов; принцип единства исторического и логического, системный и контекстуальный подход, принцип взаимосвязи; социологические, культурологические и педагогические концепции.
Теоретическую основу исследования составляют общенаучные труды российских и зарубежных исследователей, раскрывающие общие направления политики стран Евросоюза в области профессионального образования; ценностную и педагогическую составляющую концепции обучения в течение всей жизни; цели и процессы модернизации профессионального образования в странах Европейского Сообщества; научные поиски путей реформирования профессионального образования.
Психолого-педагогической основой исследования являются работы В.И, Байденко, ГХ. Габдуллина, В.В, Давыдова, Г.И. Ибрагимова, МИ. Махмутова, Г.В. Мухам етзяновой, A.M. Новикова, М.И. Поташника, ЛХ. Семушиной, И.А. Халлиулина, В.Д. Шадрикова, Р,Х. Шакурова, Н.Г. Ярошенко,
В области структурно-системного и синергетического подходов использовались исследования И.В. Блауберга, В.П. Кузьмина, И.А. Пригожина, RM. Таланчука и др.
Также были использованы социологические концепции развития Европы Ю.В. Шмакова, Э. Штадтмюллера и др., социологические концепции современного этапа общественного развития в условиях глобализации и научно-технической и информационной революции А. Гидденса, HXL Моисеева, Ортега-и-Гассета и др.; культурологические концепции единства общего, особенного и единичного в культуре этноса, взаимосвязи общечеловеческих и национальных ценностей и особенностей, роли
культуры как фактора, определяющего специфические черты национальных систем образования А.И. Арнольда, М.М, Бахтина, НИ. Конрада, Л.Е. Картмана и др.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем - впервые в российской педагогической науке и теории образования проведен комплексный системный и контекстуальный анализ широкого массива национальных и транснациональных программных, нормативно-правовых и аналитических документов и материалов в области развития профессионального образования в странах Европейского Союза, позволивший
выявить тенденции развития профессионального образования в странах Евросоюза - эволюционный характер изменений в целеполагании и смене образовательной парадигмы, обусловленный онтологической природой систем образования, внутрисистемные механизмы обеспечивающие преемственность развития национальных систем профессионального образования и сохранения их культурной уникальности, диалектический характер процессов конвергенции систем; триединство политики, практики и научных исследований (в качестве основы развития и изменений); укрепление ценностных основ образования (усиление социокультурной функции образования в целом); соотношение и взаимосвязь государственных и рыночных механизмов регулирования профессионального образования и усиление роли государства в формировании и реализации политики при возрастании внутрисистемной вариативности и диверсификации; основные факторы обеспечения баланса спроса и предложения образовательных услуг (усиление связи общеобразовательного и профессионального компонентов в содержании образования; децентрализация управления профессиональным образованием); становление культуры транснациональных исследований как
фактора построения единого общеевропейского измерения профессионального образования и основы формирования новой образовательной парадигмы;
раскрыть современное состояние профессионального образования в Европейском Союзе, которое характеризуется: конвергенцией систем образования, усилением связи обучения с рынком труда; ростом влияния профессиональных общественных организаций и активизацией социальных партнеров в решении проблем профессионального образования путем переориентации обучения на компетенции и, как следствие, разработкой стандартов, основанных на компетенциях; расширением доступа к профессиональному образованию и повышением его престижа за счет снижения формальных требований для перехода к программам высшего образования; формированием новых механизмов обеспечения качества и усилением роли стандартов профессионального образования; разнообразием и вариативностью программ и типов учебных заведений;
обосновать предложения по учету опыта европейских стран при модернизации системы профессионального образования в Российской Федерации.
Достоверность исследования обеспечивается системностью и целостностью теоретико-методологических построений; единством теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; большим массивом анализируемых материалов, докладов и документов и разнообразием источников по всем ключевым областям исследования, соблюдением требований сопоставительного и системного анализа конкретных проблем управления профессиональным образованием на всех этапах и во всех аспектах исследуемых проблем.
На защиту выносятся:
научно-теоретические подходы в области профессионального образования в странах Европейского Союза, направленные на формирование культуры транснациональных исследований;
механизмы регулирования профессионального образования, включающие в себя децентрализацию управления и активное привлечение социальных партнеров;
факторы определяющие спрос и предложение на услуги профессионального образования и механизмы их регулирования (повышение социального статуса профессионального образования за счет усиления связи с общим образованием, преемственность начального и непрерывного профессионального образования) и высшего образования);
формы и механизмы взаимодействия сферы труда и образования* способствующие формированию гибких образовательных траекторий, предусматривающие создание новых типов учебных заведений, вариативные учебные программ и стандарты;
механизмы обеспечения качества профессионального образования, включая единые национальные критерии (стандарты качества, ориентированные на рынок труда; инновационные методы оценки качества подготовки специалистов, основанные на компетенциях;
сущность процессов построения новых механизмов финансирования, направленных на повышение мотивации граждан к обучению и расширении доступа к профессиональному образованию и повышение эффективности использования выделяемых на нужды профессионального образования средств в условиях недостаточного финансирования;
рекомендации по применению опыта стран Европейского Союза
в модернизации российской системы профессионального образования: при
проведении исследований в области профессионального образования; при
подготовке и разработке государственных документов; при чтении лекций по
педагогике в вузах, а также в системе повышения квалификации работников образования.
Практическая значимость исследовании определяется тем, что его результаты уже используются и могут быть использованы в дальнейшем при:
разработке Министерством образования Российской Федерации направлений образовательной политики и механизмов ее реализации и научно-обоснованных политических решений, относящихся к модернизации профессионального образования;
оценке целесообразности использования педагогических и образовательных инноваций, разработанных в странах ЕС, для модернизации профессионального образования в России;
создании курсов и учебно-методических материалов по тематике международного и сравнительного образования, (Предложена и внедрена экспериментальная учебная авторская программа для системы повышения квалификации руководителей системы профессионального образования);
разработке направлений и содержания международного сотрудничества и международных проектов;
проведении практикоориентированных сравнительных исследований проблем развития профессионального образования в странах Евросоюза.
Исследование проводилось в три этапа:
первый этап (1992-1996 гг.) состоял в определении исходных положений исследования, его актуальности, основных направлений и возможных источников данных;
второй этап (1996-2000 гг.) был посвящен анализу источников и решению поставленных в исследовании задач;
третий этап (2000 -2002 гг.) заключался в апробации полученных результатов.
Апробация работы - основные теоретические положения и практические выводы диссертации изложены:
в публикациях в профильных журналах «Среднее профессиональное образование», «Труд за рубежом», «Педагогика», а также в монографиях: «Социальное партнерство в сфере профессионального образования» (1998 г.), «Финансирование профессионального образования за рубежом» (2001 г.), «Разработка стандартов профессионального образования и обучения за рубежом» (2001 г.), «Обучение в течение всей жизни» (2002 г.), «Международные исследования в области сравнительного образования» (2002 г.), «Реформирование профессионального образования за рубежом» (2003 г.); «Современные тенденции развития профессионального образования в странах Европейского Союза» (2003 г.),
созданном в ходе многолетнего исследования «Глоссарии терминов профессионального образования и рынка труда» (2001 г.).
в материалах, содержащих результаты исследований, представленных: на семинарах, конференциях (в том числе международных) и курсах повышения квалификации для руководителей системы профессионального образования Российской Федерации, в том числе на Четвертом Европейском конгрессе по продолженному образованию (октябрь 1992 г., Берлин); Конференции Всемирного Банка для Министров образования стран СНГ (март 1992 г., Вашингтон); Втором конгрессе ЮНЕСКО по техническому и профессиональному образованию (апрель 1999 г., Сеул); Пятой международной конференции ЮНЕСКО по реформе содержания обучения и педагогике; инновационные взгляды на XXI век (декабрь 1999 г, Бангкок); Одиннадцатом всемирном конгрессе по сравнительному образованию (июль 2001 г., Чунбук, Южная Корея); заседаниях
Федеральных Советах по начальному и среднему
профессиональному образованию. Результаты исследования использованы также при разработке инновационных международных проектов в рамках программы ТАСИС-
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложения (Глоссарий) и списка литературы.
Внешние условия и внутрисистемные факторыэ характеризующие образование в XXI веке
Образование, как общественная подсистема, находится в определенной зависимости от процессов, происходящих как в конкретном обществе, так и в мире в целом. При этом системы образования национальных государств, обладая некими общими инвариантными характеристиками, всегда остаются культурно обусловленными конфигурациями.
В настоящее время образование переживает переломный момент своего развития, который определяется тенденциями мирового развития и появившемся к концу XX века потенциалом внутренних изменений.
Как указано в материалах крупнейших международных форумов, XXI век приносит с собой совершенно иные экономику и общество, что неизбежно окажет влияние на образование в целом и на техническое и профессиональное образование, в частности [41,51]. Новые условия определяются рядом факторов, среди которых центральное место занимает глобализация экономики, а также постоянные технологические изменения, революция в информационных и коммуникационных технологиях и вызванный ими быстрый темп социальных перемен. Эти изменения сопровождаются ростом мобильности труда и капитала и созданием общества, основанного на знаниях, открывающего новые горизонты для образования и обучения.
Господствующие социальные и экономические тенденции диктуют необходимость новой парадигмы развития, основу которой составляют культура мира и экологически здоровое устойчивое развитие. Проекция глобальной парадигмы развития на сферу образования приводит к возникновению новой парадигмы в этой сфере, которая предполагает «включение» каждого человека в непрерывную среду знаний, ценностей, отношений, умений и компетенций.
Отличительная особенность новой парадигмы заключается в переориентации системы образования, включая и профессиональное образование и обучение, на учет потребностей развития человека и предоставление ему возможностей более эффективного участия в сфере труда. Данный подход утверждает приоритетную роль знаний и обучения в структуре общества и признает знания главной ценностью как человека, так и общества. Центральное место знаний в обществе означает возникновение постиндустриального общества, основанного на знаниях. Как было заявлено на встрече глав государств и правительств стран Европейского Союза в Лиссабоне в марте 2000 г,5 Европа вступает в новую эпоху, которая получила название «Век знаний» [277]. Столь высокое значение, придаваемое знаниям и образованности граждан, свидетельствует о пересмотре традиционных представлений об обучении, трудовой деятельности и жизни в целом и о выдвижении на первый план обучения в течение всей жизни как условия обеспечения успешного перехода к экономике и обществу, основанным на знаниях.
Общество, где всем категориям граждан предоставляются условия для обучения, отвечающего их запросам и интересам, превращается в обучающееся общество (learning society). В таком обществе ответственность за обучение разделена между государством, работодателями, работниками и гражданами.
В новой парадигме профессиональное образование занимает центральное место, поскольку именно на этот сектор образования возложена задача предоставления всем гражданам возможностей освоить необходимые умения и компетенции. При этом особое внимание уделяется расширению доступа к профессиональному образованию для бедных слоев населения и социально незащищенных групп, а также для тех, кто до этого не имел возможности получить образование.
Формирование новой парадигмы образования происходило в процессе взаимодействия внешішх условий мирового развития с внутренними особенностями и логикой развития, присущими национальным системам образования. Ключевым фактором внешнего воздействия на системы образования является процесс глобализации.
Глобализация означает возникновение всеобщей экономики на фоне быстрого развития технологий, ускорения движения финансового капитала в условиях нерегулируемых рынков капитала и усиления межнациональной мобильности рабочей силы. Эта тенденция мирового развития ознаменовала собой конец холодной войны и переход к рыночной модели экономики Б мировом масштабе. Ускорителями глобализационных процессов выступили развитие информационных технологий, экономическая конкуренция с Японией, нефтяной кризис, падение Берлинской стены, демократизация стран Восточной Европы и ряд других факторов.
В отличие от традиционных международных отношений, которые базируются на понятии взаимоотношений и взаимодействий между нациями, глобальные отношения означают, что экономическая, политическая и культурная деятельность выходит за рамки отдельной территориальной юрисдикции и, соответственно, за рамки национальных государств [98, 99, 199]. Так, уже в настоящее время существуют более 600 транснациональных мегафирм, выпускающих до 20% всей мировой продукции. Параллельно с транснациональными промышленными корпорациями развивается общемировой электронный финансовый рынок, через который ежедневно проходит до триллиона долларов [374],
Одновременно с экономической глобализацией происходит политическая и культурная глобализация [433]. Мы не будем останавливаться на политической глобализации, поскольку это выходит за рамки целей данного исследования. Отметим только, что в отличие от экономики, перспективы политической глобализации представляются весьма проблематичными, о чем свидетельствуют, прежде всего, процессы, происходящие на европейском континенте.
Культурная глобализация выражается, в первую очередь, в развитии телекоммуникаций, повсеместной компьютеризации, во все возрастающем доступе к мировой «паутине», а также в росте объема кросскультурных, семейных, социальных, организационных, религиозных и политических связей, В настоящее время уже более 75% рабочей силы развитых стран приходится на сферу производства и распространения информации [433].
Методические основы научных исследований в области профессионального образования в странах Европейского Союза
Научные исследования в области профессионального образования в странах ЕС носят преимущественно транснациональный характер, поскольку направлены на создание общего пространства профессионального образования, которое бы обеспечивало устойчивое и конкурентоспособное развитие всего сообщества при сохранении уникальности систем профессионального образования на национальном уровне.
Проводимые исследования отличает четкая ориентация на формирование отдельной области исследований, или научной дисциплины, которая бы имела равноправный статус среди других наук об обществе, поскольку образование рассматривается как общественная подсистема, требующая изучения, прежде всего, с позиций, адекватных ее месту в ряду других наук об общественных системах. Иными словами, исследования в сфере профессионального образования не носят чисто педагогического характера и не рассматриваются как область исключительно педагогики.
Необходимость создания научной традиции исследований в сфере профессионального образования и интенсификация этих исследований обусловлена еще и тем, что в настоящее время исследования, посвященные профессиональному образованию, в количественном и качественном отношении отстают от исследований, относящихся к общему образованию и высшему техническому образованию [329].
Важно отметить, что формирование научной исследовательской дисциплины в сфере образования, включая и профессиональное образование, затрудняется отсутствием единства в понимании термина «научный» применительно к данной области исследований. Противоречивые взгляды на источники знания и эпистемологию приводят к различным определениям «научности» [420; 99; 228].
Что касается исследований образовательных систем, то здесь традиционно наблюдается противостояние двух полярных подходов: так называемого собственно научного и практикоориентированного, каждый из которых сформировал свою область исследований. Каждая из этих областей занимается различными категориями проблем, имеет различные функции и методологические подходы и по-своему определяет проблемы вследствие различия когнитивных установок и теоретических ожиданий по отношению к различным референциальным контекстам [99; 133; 137]. Такое разграничение прослеживается с момента возникновения национальных государств. Сравнительный метод эмпирических исследований был направлен на повышение научности теории образования, а сбор и анализ данных о состоянии дел в системах образования других странах являлся необходимым источником информации и практическим руководством для тех, кто отвечал за развитие и укрепление собственных систем образования.
В настоящее время под влиянием развития социальных наук расхождение разнонаправленных векторов в сравнительном образовании обострилось, В свете вышесказанного проводится четкое разделение между научными исследованиями в сфере образования, которые относятся к конкретной функции подсистемы общества, занимающейся научными исследованиями, и международной рефлексией, ориентированной на реформирование. Последняя представляет собой «кристаллизацию» «самоинтерпретаций системы образования, отвечающую ее потребностям в руководстве и управлении» [185; 259; 260; 415].
Практикоориентированные международные исследования основаны на рефлексии и представляют собой методологически неформальные виды исследований по типу case study, методов решения проблем и исследований, основанных на деятельности. Базовым понятием в них является понятие экстернализации, т,е. открытия системы внешнему опыту. Выделяются три основных модели экстернализации. Одна из них связана с пресуппозициями, научной природой этой дисциплины, другая - с ценными основаниями, а третья - организационными. Обращение к принципам философии науки избавляет образование от догматических оснований, обращение к ценностям - дает возможность обосновать осуществление каких-либо действий, особенно тех, которые касаются реформирования систем или принятия политических решений, а обращение к организации - позволяет объяснить неудачи через негативные факторы социальной реальности, одновременно стимулируя на поиск альтернатив в области организации образования [285],
При проведении транснациональных исследований, направленных на выработку единых подходов к развитию профессионального образования при одновременном сохранении и укреплении культурно специфичных особенностей развития национальных систем, рассмотрение образования с точки зрения само-референциальной природы теорий рефлексии позволяет адекватно подходить к описанию культурной «инаковости». Именно поэтому для какой-либо национальной системы образования описание иностранных систем и практики представляет собой не просто документированную историю «иных» систем образования, но является средством, помогающим сделать выбор решения для собственной системы, стимулируя новые идеи и, таким образом, создавая «рамки», или «фреймы», способствующие уточнению собственной политики и практики реформирования.
Данный подход не предполагает «заимствования» стратегий или типов учебных заведений или подражания чужому опыту. Однако он помогает оценить возможные последствия различных вариантов политических решений и использования практических моделей для собственной ситуации и позволяет лучше понять свои проблемы посредством дополнительных смыслов, производных от внешних точек референции, т.е. порожденных обращением к внешнему опыту [284].
На основе этой методологии были проведены, например, исследования по выявлению общей западноевропейской идеи образования, по проблемам модернизации образования и общим тенденциям развития образования в Западной Европе [451].
Основные механизмы регулирования профессионального образования и его реформирование
Проведенный анализ основан на концепции, охватывающей взаимодействие между верхним уровнем организационной структуры системы профессионального образования, средним уровнем, на котором профессиональные ассоциации достигают компромиссов в интересах представляемых ими сторон, и нижним уровнем, где встречаются «поставщики» и «потребители» услуг системы профессионального образования, а также взаимодействие всей этой структуры с другими социальными подсистемами.
В Европе различаются четыре основные модели профессионального образования:
обучение на базе средней общеобразовательной школы (Великобритания/Англия);
обучение на базе профессионально-технического учебного заведения (Франция);
дуальное обучение (Германия);
обучение на базе центров профподготовки,
В соответствии с первой моделью в старших классах средней школы предлагаются на выбор предметы профессиональных специализаций; в рамках второй функционируют специализированные учебные заведения, предусматривающие обучение лиц, закончивших первую ступень средней общеобразовательной школы. Кроме того, такие учебные заведения часто предоставляют возможности продолжения общего образования с выдачей свидетельства об окончании полной средней общеобразовательной школы. Преимущества этой модели заключаются в том, что она дает возможность одновременно обучать большое число граждан, однако, как правило, обучение, полученное в подобных учебных заведениях, характеризуется разрывом между освоенными трудовыми умениями и потребностями предприятий. Этот же недостаток наблюдается и в модели обучения на базе профессионально-технических учебных заведений во Франции, выпускники которых оцениваются по критерию освоения программы обучения, а не по компетенциям, требуемым на рабочем месте.
Дуальная модель сочетает структурированное обучение на предприятии и занятия в государственных профтехшколах, обеспечивает оптимальный баланс теории и практики. Обучение проводится в соответствии с контрактами, заключенными между обучающимся и работодателем, в которых фиксируется приобретаемая специальность, сроки обучения, испытательный срок и оплата труда. Процесс обучения и оценки знаний и трудовых умений строго регулируется и контролируется, что обеспечивает его высокое качество-Управление дуальной системой осуществляется совместно государством, профсоюзами и работодателями (как правило, объединенными в различные ассоциации или палаты) через национальные и отраслевые административные или иные комитеты.
Следует, однако, подчеркнуть, что дуальная система эффективна только при наличии необходимых рабочих мест на предприятиях, т.е. в условиях экономического роста - что и делает ее уязвимой в ситуации экономического спада и нестабильности.
Обучением на базе центров профтехподготовки обычно руководят национальные агентства подготовки кадров для рынка труда. Эти агентства в основном занимаются обучением молодежи, переподготовкой кадров, в том числе и из числа безработного населения, под конкретные рабочие места. Особенность реализуемых программ обучения состоит в том, что они, как правило, не содержат академических дисциплин. Традиционно ключевым вопросом регулирования является взаимодействие государственных и рыночных механизмов. В подходах к вопросам регулирования систем профессионального образования и обучения с точки зрения эффективности использования рыночных механизмов и механизмов государственного регулирования четко различаются две позиции. Первый, теоретический подход, следуя традициям неоклассической экономики, рассматривает рынок как самую эффективную форму регулирования и, следовательно, предполагает отмену государственного регулирования. В рамках такого подхода единственной и важнейшей задачей государства является создание условий для оптимального функционирования рынка профессионального обучения в целях достижения равновесия рынка.
Участие государства, таким образом, сводится к таким функциям, как определение, оценка и признание профессиональных квалификаций, контроль качества программ профессионального обучения, укрепление зависимости оплаты труда от профессиональных квалификаций и совершенствование финансовой и хозяйственной отчетности учреждений профессионального обучения.
Сторонники другого подхода исходят из невозможности устранить отставание предложения на рынке обучения только за счет поддержки рыночных механизмов и отстаивают приоритетную роль государственного регулирования [183; 184; 298; 297].
