Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности профессионального самоопределения студентов вуза 13
1.1. Личностное и профессиональное самоопределение студентов вуза 13
1.1.1. Самоопределение личности как предмет исследований 13
1.1.2. Сущность профессионального самоопределения 18
1.2. Особенности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза 36
1.2.1. Виды педагогической деятельности: «помощь», «поддержка», «сопровождение» 36
1.2.2.Основные функции, этапы и технологии педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов 42
1.3. Роль высшего профессионального образования в развитии профессионального самоопределения студентов вуза 45
1.4. Особенности профессионального самоопределения студентов вуза .49
1.5. Проблемы формирования профессионального самоопределения в рамках высшего профессионального образования 54
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование содержания и способов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза 61
2.1. Исследование педагогических условий профессионального самоопределения студентов вуза 61
2.2. Исследование динамики и особенностей профессионального самоопределения студентов вуза 63
2.2.1. Результаты исследования ценно стно-мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов 69
2.2.2. Результаты исследования когнитивного компонента профессионального самоопределения студентов 87
2.2.3. Результаты исследования операционального компонента профессионального самоопределения студентов 92
2.2.4. Типы профессионального самоопределения студентов 98
2.3. Реализация содержания педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов вуза 105
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы проверки эффективности педагогического сопровождения 112
Выводы по второй главе 124
Заключение 127
Список литературы 129
Приложения
- Самоопределение личности как предмет исследований
- Сущность профессионального самоопределения
- Исследование педагогических условий профессионального самоопределения студентов вуза
- Исследование динамики и особенностей профессионального самоопределения студентов вуза
Введение к работе
Дальнейшая эволюция Российского общества неразрывно связана с полноправным вхождением в Европейское политическое и экономическое пространство, которое развивается по направлению все большей дифференциации (и специализации профессиональной деятельности. При интеграции в мировое сообщество необходимо учитывать опережающие темпы развития этого сообщества. Новая культурная (информационная) эпоха предъявляет новые требования к «профессионалу», меняется как сама сфера труда, так и характеристики профессионализма современного работника.
Мы считаем, что именно система образования имеет тот потенциал, который необходимо использовать для формирования современного специалиста, что в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года понимается, как подготовка «квалифицированного работника..., конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов...».
В качестве базы исследования мы остановились на высшем профессиональном образовании, поскольку оно становится все более востребованным на рынке образовательных услуг, и, следовательно, более других влияет на экономическое, социальное и культурное развитие населения. На сегодняшний день в мире общепризнанно, что без развития высшего образования невозможно обеспечить экономическую, политическую и культурную независимость нации и развитие общества в целом.
Время получения высшего профессионального образования является временем активного профессионального самоопределения личности.
В отечественной системе высшего профессионального образования целенаправленная профориентационная работа со студентами осуществляется
5 только при поступлении в вуз и на момент трудоустройства, между тем ориентация всего образовательного процесса на активизацию профессионального самоопределения студентов является насущной необходимостью. По сути, в системе отечественного высшего профессионального образования нет завершенного механизма, системы педагогического , сопровождения профессионального самоопределения студентов. Выпускники вузов выходят в конкуренцию рынка с обширным набором профессиональных знаний, но с несформированной системой профессиональных ценностей, без какой- либо четкой концепции своего профессионального будущего.
Необходимо отметить, что большое количество научных работ посвящены профессиональному самоопределению, методам профориентации школьников, и значительно меньше - профессиональному самоопределению студентов, поскольку априори считается, что свой выбор они уже сделали. На самом деле потребность в уточнении этого выбора может возникать не только в студенчестве, но и в течение всей профессионально активной жизни человека
Все авторы сходятся в оценке роли самоопределения для профессионального становления личности. Например, A.M. Новиков пишет, что проблема самоопределения обучающегося представляет собой одну из острейших проблем развития образования в современных условиях.
В отечественной и зарубежной науке существует множество точек зрения на содержание, механизмы и виды самоопределения. Многие исследователи обращают внимание на его временной аспект.
Мы считаем, опираясь на мнение таких авторов как Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.К. Маркова, что сформированность некоторого «проекта профессионального жизненного пути» является показателем эффективного профессионального самоопределения и необходимым условием успешной адаптации студента к будущей профессиональной деятельности.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями между:
- социальным заказом общества на подготовку квалифицированных специалистов, соответствующих требованиям к профессионалам информационной эпохи и традиционной системой профессионального образования, не обеспечивающей в полной мере оптимальные условия для эффективного профессионального самоопределения;
потенциальными возможностями высшего профессионального образования в создании оптимальных условий для эффективного профессионального самоопределения студентов и слабой теоретической, методической и методологической обеспеченностью системы профориентации в вузах.
Иными словами проблема исследования заключается в поиске и научном обосновании путей и способов, обеспечивающих эффективность формирования профессионального самоопределения студентов в рамках образовательного процесса в вузе.
Объект исследования - образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования - способы достижения соответствия между содержанием педагогического сопровождения и формированием профессионального самоопределения студентов вуза.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая реализация педагогических условий и методов эффективного формирования профессионального самоопределения студентов вуза.
Актуальность, недостаточная разработанность проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов вуза».
7 Гипотеза: профессиональное самоопределение студентов в рамках вузовской подготовки будет сформировано, если обеспечить его адекватное педагогическое сопровождение, включающее в себя:
проектирование педагогической деятельности, актуализирующей формирование студентами личного «проекта профессионального жизненного пути», что подразумевает выстраивание системы ценностных ориентации, профессиональных целей, содержательную и хронологическую проработку планов по их достижению;
работу с ценностно-смысловым, когнитивным и операциональным компонентами профессионального самоопределения студентов и использование в учебном процессе педагогических средств, активизирующих действие механизмов внутриличностного развития - рефлексию, персонализацию, стереотипизацию, что позволяет простраивать адекватную линию педагогической поддержки разных типов личности;
формирование у студентов умений и навыков проектирования своего ^ „ профессионального пути на основе соотнесения внутренних условий (желаний, стремлений, ценностных ориентации, целей и планов, способностей и возможностей) и внешних факторов (требований профессии и рынка труда).
Задачи:
- проанализировать уровень разработанности проблемы исследования в
социологических, психологических и педагогических научных трудах;
спроектировать модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов;
-разработать содержание педагогического сопровождения
профессионального самоопределения и провести опытно-экспериментальную проверку его эффективности;
- подобрать критериально-диагностический комплекс, позволяющий
оценивать сформированность профессионального самоопределения студентов
вуза;
8 составить рекомендации по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения студентов в условиях высшего профессионального образования.
Теоретической и методологической основой исследования явились идеи и принципы: системного подхода к формированию профессионального самоопределения студентов (ПК. Анохин, Б.Ф. Ломов), детерминизма (С.Л. Рубинштейн, Л.И Божович, А.Б. Орлов и др.), личностно-ориентированного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г, Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодал ев, Л.И. Божович, Е.В. Бондаревская, Б.Г. Братусь, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.А. Алексеев и др.), деятельностного подхода (П.Я. Гальперин,. В-В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, Г.И. Щукина, теории профессионального самоопределения личности и профориентации (М.Р. Гинзбург, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Э.Ф. Зеер, С.Н. Чистякова, А.Д. Сазонов и др.), педагогического подхода к самоопределению (А.Д. Сазонов, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир и др.), организации педагогического проектирования (В.И. Загвязинский, О. В. Морева, Н.А. Алексеев, Е.И. Машбиц и др.), педагогики и психологии высшей школы (СИ. Архангельский, М.И. Дьяченко и др.), методологии научного психолого-педагогического исследования (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, Р. Атаханов).
Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: анализ социологической, психологической и педагогической литературы, психодиагностические методы (опросники, тесты), экспертное оценивание, беседа, наблюдение, проектирование, моделирование, опытно-экспериментальная работа, математическая и статистическая обработка результатов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования - Тюменский государственный университет (студенты второго, третьего и пятого курсов факультетов филологии, физики, биологии и географии; институтов
9 Математики и компьютерных наук, Педагогики, психологии и управления, Истории и политических наук).
Первый этап исследования (2001-2002 гг.) включал анализ педагогической, психологической, социологической литературы по теме исследования, изучение методических материалов, учебных планов, рабочих программ, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, определение целей и задач исследования, формулирование гипотезы, подбор диагностических методик, проектирование модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов.
Второй этап (2002-2006 гг.) был посвящен планированию опытно-экспериментальной работы, написанию рабочей программы курса «Проектирование профессиональной карьеры», реализации модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов.
Третий этап (2007-2008 гг.) включал анализ и интерпретацию результатов опытно-экспериментальной работы, оформление текста диссертационного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования:
введено понятие «проект профессионального жизненного пути» как осознанный мысленный образ профессионального будущего в контексте личной жизни студента; определено его значение в формировании профессионального самоопределения;
показано, что планы по достижению профессиональных целей — только составная часть «проекта профессионального жизненного пути»; основным его содержанием являются ценностные ориентации личности, профессиональные цели и знание о способах их достижения;
выделены восемь типов профессионального самоопределения в зависимости от сочетания развития трех компонентов - когнитивного,
10 операционального, ценностно-мотивационного, которые определяют адресную организацию педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов;
доказано, что реализация разработанного нами содержания педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов способствует его эффективному формированию за счет актуализации процессов и механизмов внутриличностного развития - рефлексии, персонализации, стереотипизации.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении:
понятийного аппарата педагогики высшей школы введением понятия «проект профессионального жизненного пути», в разработке его структуры и содержания, в определении содержания и этапов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов на основе механизмов внутриличностного развития;
спектра методических средств за счет выделения комплекса условий формирования профессионального самоопределения студентов в условиях вуза.
Практическая значимость исследования заключается в составлении психолого-педагогических рекомендаций по оказанию педагогической поддержки студентов с учетом особенностей их профессионального самоопределения с целью обеспечения их конкурентоспособности на рынке труда. В диссертационном исследовании сформулированы предложения по внесению изменений в ГОС ВПО, в частности, о проведении более ранней и продолжительной производственной практики студентов. Содержащиеся в диссертации практические материалы будут полезны преподавателям вузов в работе со студентами по формированию их профессионального самоопределения.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены их широкой апробацией, теоретико-методологической базой, большой выборкой исследуемых, ее репрезентативностью, длительностью опытно-
экспериментальной работы, личным вкладом автора (разработка и внедрение модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов).
Апробация работы и внедрение результатов. Основная концепция диссертации отражена в 10 публикациях, одном учебно-методическом издании. Автор принимал участие в работе международных (Курган, 2005; Тюмень, 2006) и всероссийских (Тюмень, 2003, 2004, 2007; Тобольск, 2004) научно-практических конференций и семинаров. Результаты исследований, выполненных по теме диссертации, использовались в курсе лекций и семинарских занятий по дисциплинам «Основы профориентологии» и «Психология труда», «Проектирование профессиональной карьеры».
Положения, выносимые на защиту:
1) вопреки сложившимся в педагогике представлениям о
профессиональных «планах» и «перспективах» (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников
и др.), понимаемых, по сути, как план будущего профессионального развития,
мы считаем, что основой профессионального самоопределения должен стать
«проект профессионального жизненного пути». Это осознанный мысленный
образ персонального профессионального будущего, который включает в себя
ценностные ориентации личности и представления о себе как профессионале,
об особенностях профессиональной сферы и современных требованиях к
профессионалу, о ближних и дальних профессиональных целях, о способах их
достижения и о внешних и внутренних препятствиях на профессиональном
пути;
2) под педагогическим сопровождением профессионального
самоопределения студентов мы понимаем специальную деятельность
педагогов, ориентированную на оказание поддержки в адаптации, личностном
и профессиональном росте студентов, принятии решения о выборе
специализации, построении проекта дальнейшего профессионального пути в
контексте их жизни. Стратегия сопровождения строится на учете педагогом
12 необходимости проработки элементов структуры проекта профессионального жизненного пути, с одной стороны, а с другой, - на учете того, какие компоненты профессионального самоопределения (ценностно-мотивационный операциональный, когнитивный) и внутриличностные механизмы (персонализация, стереотипизация, рефлексия) должны быть задействованы для оптимизации процесса профессионального самоопределения студента;
для адекватного педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов целесообразно выделить его типы в зависимости от сочетания сформированности операционального, когнитивного и ценностно-мотивационного компонентов;
в качестве условий эффективного формирования профессионального самоопределения студентов мы выделяем:
а) расширение, углубление и акцентирование содержания всех учебных
дисциплин в профориентационном плане на ценностно-мотивацонных аспектах
будущей профессиональной деятельности;
б) введение специального курса «Проектирование профессиональной
карьеры», включая индивидуальное консультирование студентов по вопросам
профессионального формирования;
в) обеспечение формирования таких внутриличностных особенностей, как
внутренний локус контроля, временная компетентность (адекватное восприятие
взаимосвязи прошлых, настоящих и будущих событий), заинтересованность в
выбранной профессиональной сфере.
Самоопределение личности как предмет исследований
В отечественной науке основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л. Рубинштейном [111]. Проблема самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминизма в свете выдвинутого им принципа: внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение, то есть определение внутренних свойств объекта. В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий», через которые преломляются внешние воздействия.
К.А. Абульханова-Славская [2] также называет самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию центральным моментом самоопределения. Рассматривая самоопределение индивида как объекта жизнедеятельности, она фиксирует активный, целеполагающий характер отношения человека к собственной жизнедеятельности, что выражается в проведении своей личной линии в многообразных ситуациях общения. Самоопределение, по К.А.Абульхановой-Славской, - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. От того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности.
М.Р. Гинзбург [30] говорит о жизненном поле личности, в рамках которого и разворачивается самоопределение. При этом само жизненное поле определяется им как «совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования — актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее». В жизненном поле личности одновременно представлены значимые личностные смыслы и пространство реального действования прошлого, настоящего и будущего - психологическое прошлое, психологическое настоящее и психологическое будущее. С психологической точки зрения прошлое существует как опыт, будущее — как проект, а настоящее — как действенность. Психологическое прошлое, настоящее и будущее выполняют различные функции и находятся между собой в сложном взаимодействии. Психологическое прошлое — воплощение прошлого опыта (итог реализации возрастных задач). Психологическое настоящее - саморазвитие (самопознание и самореализация). Психологическое будущее - обеспечение смысловой и временной перспективы. На основе этого М.Р. Гинзбург выделяет следующие типы личностного самоопределения: гармоничное, стагнирующее, беспечное, бесперспективное, негативное, защитное, фантазийное, прагматичное, гедонистическое, зависимое, бездуховное, пассивное, невротичное, бездейственное, отсроченное.
Г. П. Щедровицкий [141] видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность.
Самоопределение индивида A.M. Новиковым [83] рассматривается как основанный на свободном волеизъявлении выбор жизненного пути, своего места в обществе, образа жизни и видов деятельности, а также линии поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. Так же он подчеркивает, что самоопределение обучающегося имеет важнейшее значение для организации всей учебной деятельности.
В возрастном аспекте проблема самоопределения наиболее глубоко и полно была изучена Л.И. Божович [13, 14]. Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста. Она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение, представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. У взрослых сформированное самоопределение проявляется в наличии внутренней позиции, осознании себя членом общества, способного решать проблемы своего будущего. Божович Л.И. выделяет основные характеристики личностного самоопределения: - потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; - самоопределение ориентировано в будущее; - личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему [13].
Е.А. Климов [54, 56] отмечает, что самоопределение развивается в двух аспектах (ценностно-смысловом и деятельностном) и может рассматриваться по крайней мере на двух взаимосвязанных, но различимых уровнях: - гностическом (в форме перестройки сознания, включая самосознание), - практическом (в форме реальных изменений социального статуса, места человека в системе социальных отношений) [56, с. 62 - 63].
Попытка построения общего подхода к самоопределению личности в обществе была предпринята В.Ф.Сафиным и Г.П.Никовым [116]. Самоопределившаяся личность характеризуется ими как субъект, осознавший свои устремления (цели, планы, идеалы), свои личностные и физические свойства, свои возможности, а также требования общества. Центральными моментом этой характеристики являются самостоятельность в постановке целей, учет общественных и собственных потребностей и возможностей. В качестве основного психологического механизма самоопределения выступает соотнесение своих желаний и возможностей с требованиями общества.
В психологическом плане самоопределившаяся личность - это "субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений». Самоопределение, таким образом, это "относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида ... готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества" [116, с. 65].
Сущность профессионального самоопределения
Интерес к самоопределению личности привел к многочисленным попыткам раскрыть сущность данного процесса. С этой целью ряд исследователей выделяет его частные формы: личностное, социальное, профессиональное, ролевое, нравственное, самоопределение в культуре и в семейно-бытовой сфере (И.С. Кон; Г.Д. Ников; В.Ф. Сафин; П.А. Шавир). В то же время такие авторы как М.Р. Гинзбург, Г.С. Кожухарь, А.К.Маркова, Н.С.Пряжников трактуют личностное самоопределение как целое по отношению к его частным формам (профессиональному, социальному, ролевому и т.п.).
Наше исследование основывается на втором положении, подчеркивая сложную взаимосвязь и взаимозависимость личностного и профессионального самоопределения взрослого человека.
М.Р. Гинзбург [29] обобщил все многообразие понятий связанных с самоопределением и выстроил целостную картину самоопределения, в рамках которой обретают смысл множество различных «самоопределений», встречающихся в литературе. Личностное самоопределение задает личностно значимую ориентацию на достижение определенного уровня в системе социальных отношений, требования, предъявляемые к нему, т.е. задает социальное самоопределение. На основе социального самоопределения вырабатываются требования к определенной профессиональной области, осуществляется профессиональное самоопределение.
Использование понятия «профессиональное самоопределение» в последние годы получило очень широкое распространение в отечественной педагогической науке. Это связано с разработкой концептуальных основ высшего образования в соответствии с потребностями и перспективами развития науки, экономики, культуры. Широкое использование упомянутого термина не означает его устойчивого единообразного восприятия исследователями и педагогами.
Педагогический подход к профориентации молодежи раскрыт такими авторами как А.Д. Сазонов, A.M. Новиков, С.Н. Чистякова и др. С.Н.Чистякова [134] определяет сущность профессионального самоопределения как устойчивую целостную систему профессионально-важных качеств личности (положительное отношение к избираемой профессии, наличие необходимых навыков, умений, знаний).
Роль и место трудовой подготовки учащихся в их профессиональном выборе изучены П.Р. Атутовым и В.А. Поляковым [94]; особенности профессиональных предпочтений учащихся при согласованном взаимодействии школы и семьи - М.С. Савиной [112].
Имеется большое количество педагогических, социологических и психолого-педагогических исследований, посвященных содержанию профессионального самоопределения (К.А.Абульханова-Славская; В.А. Бодров; В.В. Водзинская; Н.Ф. Гейжан; М.Р. Гинзбург; Е.И, Головаха; Г.Е. Залесский; А.В. Карпов; Е.А. Климов; Г.С. Кожухарь, И.С. Кон; А.А. Кроник; Б.Р. Круглов; СІЇ. Крягжде; А.И. Кудрявцев; Л.К. Маркова: Ф. Парсон; Н.С. Пряжников; Е.Ю. Пряжникова; З.И.Рябикина; Д. Сыюпер; М.Х. Титма; Д. Холланд; А.Р. Фонарев; В.Ю. Шегурова; Э. Шпрангер; В.М. Шубкин, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова, А.Е. Голомшток, А.Д. Сазонов и др.), что свидетельствует о сложности профессионального самоопределения, его культурно - исторической обусловленности.
Так, И.Д.Чечель [132] утверждает, что профессиональное самоопределение является личностным процессом; П.А.Шавир [136] заостряет внимание на положительном отношении к себе как к субъекту профессиональной деятельности; Н.С.Пряжников [98, 101] считает, что этот процесс тесно связан с социально-экономической ситуацией в обществе, рассматривает его как выбор и реализацию способа взаимодействия с окружающим миром и нахождение смысла в данной деятельности; И.С.Кон [60] видит профессиональное самоопределение как новообразование ранней юности, связанное с нахождением путей дальнейшего обучения. Авторский коллектив под руководством С.Н.Чистяковой [133] в концепции профессионального самоопределения этот процесс сопоставляет с формированием Я-концепции.
По справедливому утверждению Э.Ф. Зеера [43] профессиональное самоопределение представляет собою длительный и сложный процесс поиска личностью своего места в мире профессий, отношение к себе как к субъекту определенной деятельности, сопоставление своих физических и интеллектуальных сил и способностей, интересов и склонностей, ценностных ориентации и установок с требованиями профессиональной деятельности, достижение требуемого уровня готовности к осуществлению социальных и профессиональных ролей.
В зарубежной науке рассвет «профессиональной психологии» в начале XX века был обусловлен в первую очередь задачами повышения производительности труда, эффективности производства в целом. Затем все в большей степени происходила гуманизация «профессиональной психологии» , в том числе и под влиянием вновь появляющихся психологических теорий личности. Эта взаимосвязь общей психологии и психологии профессионального развития явилась основанием для построения ряда теорий профессионального развития, большинство из которых исследователями Кондаковым И.М. и Сухаревым А.В. [61] были отнесены к пяти основным направлениям.
Основанием дифференциально-диагностического направления является дифференциальная психология с ее психометрическими понятиями и методами. В 1909г. Т. Парсонсом [151, 152] были сформулированы следующие идеи: - каждый человек по своим индивидуальным качествам наиболее оптимально подходит к единственной профессии, - профессиональная успешность и удовлетворенность профессией обусловлены степенью соответствия индивидуальных качеств требованиям профессии, - профессиональный выбор является сознательным и рациональным процессом, в котором сам индивид или профконсультант определяет индивидуальную диспозицию психологических или физических качеств и соотносит ее с уже имеющимися диспозициями требований различных профессий. В дальнейшем это направление развивали Г. Мюнстенберг, Г. Боген и др.
Ограничение данного направления в том, что используемые методики не дают удовлетворительного прогноза, что обусловлено не только несовершенством самих методик, но и изменчивостью как личностных структур, так и профессиональных требований, динамика которых связана с интенсивным развитием технологии и экономики. Кроме того, в течение своей профессионально активной жизни человек часто не ограничивается одной профессией, для которой он «избран». Вместе с тем, опыт этого направления признается ценным.
Второе направление по своим методологическим основаниям является противоположным первому. Это психодинамическое направление (включая психоаналитическое), где постулируется, что центральная роль в выборе профессии и профессиональной жизни в целом принадлежит различным формам потребностей. Еще в работах 3. Фрейда профессиональная деятельность рассматривалась как форма удовлетворения ранних детских инстинктивных потребностей благодаря «канализации» в ту или иную профессиональную область либидозной энергии, выбор профессии понимался как сублимация. Данное направление получило развитие в работах У. Мозера [150], Е. С. Бордина [149], А. Роу [153, 154] и др. Психодинамические теории часто упрекают в том, что основные используемые понятия не операционализированы в достаточной мере, что ограничивает возможность их применения; используемые методы (клиническая беседа, биографические и автобиографические данные) не гарантируют отсутствие произвольных интерпретаций; игнорируется личностная активность. Третье - направление теории решений. Эти исследования ориентированы, прежде всего, на изучение процесса выбора профессии, где сам выбор выступает как система ориентировок в различных профессиональных альтернативах и принятии решения. Ее приверженцы: X. Томэ [155], Г. Рис [там же], П. Циллер [там же], Д. Тидеман [там же] и др. Однако, в рамках этих исследований невозможно описать целостный процесс профессионального выбора, т.к. в них не учитываются такие факторы, как родительские установки и отношения, влияние социального окружения, профессиональные способности.
Исследование педагогических условий профессионального самоопределения студентов вуза
Профессиональное самоопределение студентов в вузе осуществляется в процессе преподавания основ наук и во внеучебной деятельности.
Цикл дисциплин профессиональной подготовки преимущественно формирует когнитивный компонент профессионального самоопределения. Они расширяют профессиональных кругозор студентов, формируют представления о различных областях будущей профессиональной деятельности.
Анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов образовательных программ показал, что в них отсутствуют дисциплины, или разделы дисциплин;.которые были бы направлены на формирование ценностно-мотивационной основы профессионального самоопределения студента, в которых бы предусматривалась работа студентов над проектированием своей профессиональной карьеры.
В рабочих программах дисциплины «Введение в специальность», которая могла бы использоваться в частности для этих целей, не уделяется сколько-нибудь внимания данному вопросу. Дисциплина «Введение в специальность» преподается не на всех специальностях, отсутствует, например, в учебных планах направления «Химия» (бакалавриат), специальности «Филология». В образовательных программах тех специальностей и направлений; где ведется эта дисциплина, она помещена в цикл Фтд (факультатив) или ДС.В (дисциплина по выбору), то есть является не обязательной. Существенные изменения происходят в развитии профессионального самоопределения студентов не только во время посещения общепрофессиональных и специальных дисциплин, но и во многом благодаря формирующему воздействию на студентов во время усвоения психолого-педагогических дисциплин. На этих занятиях студенты расширяют свою психологическую компетентность, получают представления о своих психологических особенностях, возможностях и ограничениях, что является необходимым звеном в выстраивании проекта своего профессионального жизненного пути («хочу» - «могу»). Это такие дисциплины как общая для всех факультетов «Психология и педагогика». Студенты, обучающиеся по дополнительной квалификации «Преподаватель», изучают дополнительные психолого-педагогические дисциплины: «Возрастная психология», «Педагогическая психология», «Актуальные проблемы дидактики», «Практикум по воспитательной работе», «Личность педагога» и «Новые информационные технологии в учебном процессе»; специальные дисциплины: «История и методология предмета», «Методика преподавания», «Научные основы школьного курса», «Практикум»; дисциплины по выбору специфические для каждого факультета, например, «История развития математических понятий» (для студентов Института математики и компьютерных наук), «Основы педагогического мастерства учителя физики», «Методика решения задач по физике» (для студентов - физического факультета), «Внеклассная деятельность учителя биологии» (для студентов биологического факультета) и т.д.
Общеизвестно, что сложность при овладении профессиональным мастерством составляет не столько освоение теории как системы знаний, сколько применение этих знаний на практике. Производственная практика, которую проходят все студенты, призвана решить эту задачу. Кроме того, практика создает установку на длительность запоминания изучаемого материала. Во время практики выявляются недостатки в развитии профессионально важных качеств будущих специалистов и направляются усилия на их исправление. Важным моментом для практикантов является и возможность в какой-то степени непосредственно видеть результаты своей работы [70]. И она действительно вызывает больший интерес у студентов. Производственная практика должна создавать условия близкие к самостоятельной работе. Вопрос в том насколько используется производственной потенциал практики, если она продолжается всего 3-4 недели, как правило, только на четвертом или пятом курсе.
Внеучебные мероприятия для решения проблемы профессионального самоопределения могут быть так же действенны, как и учебные. Участие во внеучебных мероприятиях позволяет студентам быстрее адаптироваться, раскрыть свои потенциальные способности, дает возможность общаться с педагогами в неформальной обстановке. Праздники, игры, экскурсии расширяю возможности для формирования профессионального самоопределения студентов.
Все рассмотренные нами формы работы со студентами в основном нацелены на формирование широкой ориентированности студентов в профессиональной области (профессиональные дисциплины, производственная практика), от части — на формирование представлений о себе как будущем профессионале (совместные с педагогами внеучебные мероприятия, дисциплины психолого-педагогического цикла). Потенциал учебных и внеучебных мероприятий практически не используется для работы с ценностно-смысловой или операциональной стороной профессионального самоопределения студентов.
Исследование динамики и особенностей профессионального самоопределения студентов вуза
С целью исследования профессионального и личностного самоопределения студентов нами проведены диагностические процедуры, в ходе которых исследованы особенности всех составляющих самоопределения. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
Исследования проводились на базе Тюменского государственного университета. В качестве респондентов выступили студенты второго, третьего и пятого года обучения естественных и гуманитарных специальностей филологического, химического, физического и географического факультетов и Института истории и политических наук, Института математики и компьютерных наук, Института педагогики, психологии и управления, всего порядка 500 человек.
Выбор для исследования студентов 2 курса объясняется тем, что первый курс - это время активной идентификации с ролью студента, адаптации к новым условиям, правилам и требованиям. На втором курсе процесс адаптации в основном завершен, профессиональное самоопределение становится для студентов вновь актуальным. Третий курс является ключевым в профессиональном самоопределении студентов, поскольку в образовательных программах большинства специальностей на третьем курсе предусмотрено введение специализаций, то есть студент должен уточнить, сузить свои профессиональные интересы, определить дальнейшее направление своего профессионального образования и развития. Пятый курс исследовался нами как завершающий профессиональную подготовку по образовательным программам высшего профессионального образования. Студенты пятого курса проходили исследование после прохождения производственной практики, когда профессиональное самоопределение в рамках вузовской подготовки в основном уже завершено.
В исследовании приняло участие в общей сложности 500 человек: - 2 курс - 112 человек (экспериментальная (82 человека) и контрольная (ЗОчел.) группы); - 3 курс — 232 человека (контрольная группа); - 5 курс — 156 человек (контрольная группа).
С целью создания педагогических условий для эффективного формирования профессионализма, отвечающего современным требованиям к профессионалам, нами исследованы особенности и динамика профессионального самоопределения студентов вуза.
Для решения поставленных диагностических задач использовался ряд методик. Для исследования ценностно-мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов мы использовали методику «Ценностные ориентации» М. Рокича (приложение 1), выявляющую содержательную сторону направленности личности и составляющей основу её отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни». Данная методика основана на прямом ранжировании списка ценностей.
М. Рокич различает два класса ценностей: - терминальные (ценности-цели) - убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; - инструментальные (ценности-средства) - убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации. Ранговая шкала методики для удобства интерпретации была условно разделена нами на 3 равных зоны: с 1 по 6 ранги - зона явных предпочтений; с / 7 по 12 ранг - зона индифферентных предпочтений; с 13 по 18 ранг - зона явного отрицания.
Кроме того, для изучения ценностно-мотивационного компонента профессионального самоопределения студентов использовалась методика К. Замфир в модификации А. Реана «Мотивация профессиональной деятельности». В основу методики положена концепция о внутренней и внешней мотивации. Испытуемым необходимо было дать оценку значимости для них мотивов по пятибалльной шкале (приложение 2).
Мы считаем, что показателем динамики профессионального самоопределения может выступать уровень сформированности проекта профессионального жизненного пути. Для его изучения нами была использована модернизированная активизирующая методика Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова «Личный профессиональный план» (приложение 3). Для удобства обработки и анализа результатов мы дополнили эту методику рядом вопросов и разделили их на три блока: мотивационный, когнитивный и операциональный. Кроме того, она была адаптированная к студенческому возрасту.
Для изучения мотивационного и когнитивного компонентов мы составили вопросы, где необходимо было выбрать вариант ответа. А для изучения операционального компонента испытуемым были предложены вопросы, ответить на которые нужно было в свободной форме.
