Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты проблемы личностного самоопределения студентов вуза 11
1.1. Развитие концепции самоопределения личности в философии, педагогике, социологии, психологии 11
1.2. Педагогическая поддержка развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 41
1.3. Тренинговая программа как эффективная модель педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 61
ГЛАВА 2, Педагогические условия развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 82
2.1. Реализация программы развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 82
2.2. Содержание программы педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 96
23. Результативность педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза 123
Заключение 141
Список использованных источников 145
Приложения 170
- Развитие концепции самоопределения личности в философии, педагогике, социологии, психологии
- Тренинговая программа как эффективная модель педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
- Реализация программы развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
- Результативность педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
Введение к работе
Актуальності, исследования. В условиях реформирования современного общества возрастает значимость личностного самоопределения молодежи. Общество заинтересовано в осознанном, мотивированном выборе социально одобряемых ценностей самоопределения человека. Процесс развития мотивации самоопределения позволяет студенту построить осознанный индивидуально неповторимый жизненный путь. Выполнение социального заказа на развитие мотивации личностного самоопределения становится важнейшей задачей образовательной системы.
Педагогическая наука и практика заинтересованы в определении средств, позволяющих реализовать педагогическую поддержку развития мотивации личностного самоопределения студентов. Необходимы педагогические средства, создающие условия для осознания студентами значимости развития собственной мотивации личностного самоопределения. В теоретико-методическом плане нуждаются в уточнении возможности реализации педагогических средств, в том числе и тренинга, способствующих осознанию и развитию мотивационной сферы личности, переходу ее на новые уровни,
В настоящее время в науке накоплен определенный фонд знаний о процессе самоопределения.
Различные аспекты самоопределяющейся личности (выбор, воля, свобода, ценности, смысл жизни) рассматривали на протяжении всего периода развития философской мысли Аристотель, Г.В.Ф. Гегель, Демокрит, А. Камю, И. Кант, Протагор, Сенека, Сократ и наши современники - ОТ. Дробницкий, В.Г. Ланкин, А.Ф, Лосев, М.К. Мамардашвили, В, Франкл.
В психологии существуют альтернативные концепции самоопределения личности. Первая - основана на признании способности человека к самоопределению, самореализации, которая, по мнению Э. Берна, жестко детерминирована «бессознательной жизненной программой» индивида, формируемой родителями. Вторая концепция исходит из возможности саморазвития, сознательного
самоизменения, самоопределения человека в мире, поиска своего места в нем (Б.Г. Ананьев, ЛИ, Анцыферова, ЕЙ. Головаха, В.П Рындак).
Вместе с тем, при выборе жизненного маршрута индивид нуждается во внешней поддержке. Необходимость педагогической поддержки личностного самоопределения учащихся и студентов обосновали Л.В. Байбородова, А.В. Белошицкий, И.Ю. Бережная, Н,В. Бордовская, MB. Гамезо, В.С, Герасимова, СВ. Кульневич, А.А. Реап, ИЛО. Шустова. Значимость перехода от внешней к внутренней детерминации мотивации в процессе личностного самоопределения отмечали ГЛ. Ковалев, В.Ф, Моргун, В,А, Сластенин, Г.М. Щукина.
Личностное самоопределение реализуется в ситуациях взаимодействия и требует от личности изменения уровня активности, осознания мотивов собственного поведения. Изменения, которые происходят с участниками различных тренингов, изучали отечественные (А.М. Гуревич, Ю.М. Жуков, Ж.В, Завьялова, Г.И. Марасанов, Е.В.Сидоренко, НЛО. Хрящева) и зарубежные (Т. Альберг, Р. Бэндлер, Д. Гриндер, К, Левин, Дж, Морено, К. Роджерс, К. Рудестам, МФорверг) исследователи.
Раскрытие возможностей поддержки педагогическими средствами развития мотивации личностного самоопределения студентов необходимо в связи с наличием ряда противоречий между:
- потребностью общества в людях, стремящихся к личностному
самоопределению, и недостаточной ориентацией педагогической науки и
практики на подготовку студентов вуза к осознанному поиску жизненного пути;
обширной теоретической базой исследования феномена самоопределения и фрагментарно представленного в ней теоретического и методического материала по обеспечению педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения;
- потенциальными возможностями тренинга как педагогического средства
совершенствования развития мотивации личностного самоопределения студентов
и ограниченностью педагогических знаний о влиянии тренинга па данный
процесс.
Эти противоречия порождают проблему исследования: какие средства педагогической поддержки способствуют развитию мотивации личностного самоопределения студентов вуза.
С учетом актуальности, теоретической и практической значимости проблемы избрана тема исследования: «Тренинг как педагогическая поддержка личностного самоопределения студентов вуза».
Объект исследования: процесс развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза.
Предмет исследования - педагогическая поддержка личностного самоопределения студентов вуза в тренинге.
Цель исследования - выявить и научно обосновать комплекс педагогических условий, способствующих развитию мотивации личностного самоопределения студентов вуза в тренинге.
Гипотеза исследования. Развитие мотивации личностного самоопределения студентов вуза происходит успешно, если педагогическая поддержка данного процесса организована в форме тренинга, создающего следующие условия:
- осуществляется вовлечение участников тренинга в обсуждение
характера взаимосвязи человека с миром;
- стимулируется осмысление студентами перспектив изменения своего Я;
создается возможность раскрытия участниками тренинга многообразия личностных смыслов в ситуациях выбора своего поведения;
актуализируется потребность студентов в осознании мотивов собственного поведения;
поощряется поиск сознательной стратегии реализации осознанных личностных смыслов в действиях и поступках.
Задачи исследования:
1 установить соотношение глубины осознания мотива с уровнями развития мотивации личностного самоопределения;
выявить возможности педагогического тренинга в развитии мотивации личностного самоопределения студентов вуза;
раскрыть содержание педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза в тренинге;
обосновать эффективность педагогической поддержки средствами тренинга процесса развития мотивации личностного самоопределения студента вуза
Методологическую основу исследования составляют положения: об активности человека как субъекта; взаимосвязи развития процессов становления субъекта и его самоопределения; единстве сознания и деятельности в самоопределении личности; значимости рефлексии как механизма самоопределения человека в окружающем мире.
В теоретическом плане исследование опирается на следующие концепции:
активности как основного свойства субъекта (К.А. Абульхановая-Славская, КВ. Вачков, У. Джеймс, С JL Рубинштейн, Л. Фейербах);
самоопределения личности (Л.В. Байбородова, Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, Е.И. Исаев, ЕЛ. Климов, Л.М. Митина, Т.А, Носова, Н.С.Пряжников, В.Ф. Сафина, В.И. Слободчиков, ILB. Хоменко);
единства сознания и деятельности (А,Н. Леонтьев, А.К.Маркова, С.Л. Рубинштейн, В.В, Столиц);
мотивационпой сферы личности (ЕЛ. Ильин, Л.П. Кичатинов, А.Н. Леонтьев, MB, Матюхина, В.С- Мерлин, А А Файзуллаев);
рефлексии (ГХ Гадамер, И,А. Семенов, СЮ. Степанов, И.Г.Фихте, М. Хайдеггер, Г.П Щедровицкий);
порождения смыслов и отражения их в деятельности как основания процесса самоопределения (АЛО- Агафонов, В.К, Вилюнас, ДА, Леонтьев, И.Н.Михеева, Е,Е, Насиковская, Р.Х. Шакуров).
Методы исследования: анализ и синтез психолого-педагогических знаний; моделирование; систематизация и классификация; наблюдение, опрос, тестирование, опытно-экспериментальная работа, количественный и качественный анализ полученных результатов.
Базы исследования: исследование проводилось в НОУ ВПО «Самарский филиал Университета Российской академии образования» с 2002 по 2006 год. Исследованием было охвачено 492 студента четырех факультетов: юридического, экономики и бизнеса, психологического, иностранных языков.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этан (2001-2002) был связан с изучением философских и психолого-педагогических трудов отечественных и зарубежных авторов, раскрывающих основные теоретические аспекты проблемы исследования. Осуществлялся анализ состояния изученности данных о процессе развития личностного самоопределения студентов вуза, проводился обзор эмпирического материала, аналитическая оценка существующих образовательных подходов к осуществлению педагогической поддержки данного процесса- Была выявлена значимость коллективной рефлексивной деятельности, которая наиболее успешно осуществляется в специально разработанном тренинге, для развития мотивации личностного самоопределения студентов.
Второй этап (2003-2004) посвящен разработке модели педагогической поддержки самоопределения студентов в тренинге. Были определены критерии и показатели эффективности педагогической поддержки данного процесса, осуществлен констатирующий и формирующий этапы опытно-экспериментальной работы, происходила апробация модели в реальной образовательной практике.
Третий этап (2005-2006) - был связан с внедрением полученных теоретических знаний в практику образования, систематизацией и обобщением результатов исследования в диссертационной работе и автореферате.
Научная новизна исследования:
- установлена значимость изменения глубины. осознания мотива (потребности, нравственные установки, личностный смысл) для развития мотивации личностного самоопределения и перехода ее с одного уровня на другой (переживание-осмысление - понимание);
раскрыты возможности педагогического тренинга в развитии мотивации самоопределения студентов вуза, заключающиеся в создании ситуаций переживания, коллективной рефлексии, понимания его участниками различных личностных смыслов их поступков как основания перехода от реального Я к желаемому Я;
выявлено содержание педагогической поддержки в тренинге развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза, включающее: принципы (добровольности, сотрудничества, открытости, толерантного принятия себя и других) и способы взаимодействия (сопереживание, обдумывание, понимание) индивидов; ведущие функции педагогической поддержки (психодиагностические, психотерапевтические, социально-адаптивные, образовательные);
- обоснован комплекс педагогических условий, способствующих
развитию мотивации личностного самоопределения студентов вуза (вовлечение
участников тренинга в обсуждение взаимосвязи человека с миром; осмысление
студентами перспектив изменения своего Я; раскрытие многообразия
личностных смыслов в ситуациях выбора своего поведения; осознание мотивов
собственного поведения; поиск оптимальной стратегии реализации осознанных
личностных смыслов в действиях и поступках).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты обогащают научные представления о педагогических средствах и условиях развития мотивации личностного самоопределения студента; позволяют совершенствовать концепцию педагогической поддержки в образовании на основе раскрытия ее возможностей в тренинге; способствуют уточнению гуманистического подхода к образованию на основе новых знаний о развитии мотивации личностного самоопределения студентов высшей школы.
Практическая значимость исследования определяется разработкой критериев и показателей мотивационной готовности к личностному самоопределению, разработкой материала педагогического обеспечения развития мотивации личностного самоопределения студентов в тренинге;
подготовкой научно-методических рекомендаций для преподавателей по оказанию педагогической поддержки студентов в процессе их личностного самоопределения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена междисциплинарным подходом к анализу литературы по проблеме; обоснованностью избранных методов и методологической позиции автора; применением комплекса диагностических методик, позволяющих получить разностороннюю информацию о развитии мотивации личностного самоопределения студентов вуза; устойчивой динамикой повторяемости результатов; интерпретацией эмпирических данных методами математической статистики.
Па защиту выносится следующие положения:
развитие мотивации личностного самоопределения студентов вуза обусловлено возможностью осознания субъектами образовательного процесса мотивов перехода от реального Я к желаемому Я и происходит стихийно, если не обеспечена педагогическая поддержка данного процесса;
развитие мотивации личностного самоопределения студентов вуза эффективно при осуществлении педагогической поддержки данного процесса в ходе проведения тренинга, содержащего в себе упражнения по формированию опыта самопознания (рефлексивные беседы и упражнения, визуализация, фасилитация, метафорические игры, моделирующие упражнения);
развитие мотивации личностного самоопределения студентов вуза происходит при педагогической поддержке основных этапов данного процесса: осмысления собственного Я на основе переживания ситуаций расхождения между желаемым и действительным в нем; осознания многообразия смыслов явлений и их обусловленности целями и ценностями индивида; понимания необходимости реконструкции собственной смысловой системы при проектировании собственного Я.
4 развитию мотивации личностного самоопределения студентов
способствует педагогическая поддержка данного процесса при соблюдении
комплекса условий: осуществляется обсуждение участников тренинга взаимосвязей человека с миром; стимулируется осмысление студентами перспектив изменения своего Я; создается возможность раскрытия индивидами многообразия личностных смыслов в ситуациях выбора поведения; актуализируется потребность студентов в осознании мотивов собственного поведения; поощряется сознательный поиск стратегии реализации личностных смыслов в действиях и поступках.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати, докладывались на научно-практических конференциях международного, российского и регионального уровня (Москва: 2003, 2004; Самара: 2003, 2004), обсуждались на заседаниях кафедры общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», апробировались в практике проведения тренингов по развитию мотивации личностного самоопределения студентов различных специальностей НОУ ВПО «Университет Российской академии образования» Самарский филиал.
Личный вклад автора состоит в осуществлении:
- научно-теоретического анализа педагогического подхода к развитию
мотивации личностного самоопределения студентов вуза;
- разработки этапов и принципов осуществления в тренинге
педагогической поддержки, способствующей развитию мотивации личностного
самоопределения студентов вуза;
- теоретического и эмпирического обоснования педагогических условий
развития мотивации личностного самоопределения студентов;
внедрения программы развития мотивации личностного самоопределения студентов.
Структура диссертации* Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованных источников и приложений.
Развитие концепции самоопределения личности в философии, педагогике, социологии, психологии
Самоопределение в науке рассматривается в двух планах: процессуальном, начало которого лежит в осуществлении личностью своего первого самостоятельного выбора, и содержательном, определяемом уровнем активности человека, его потенциальными способностями, внутренними ценностями, смысловыми образованиями и мотивационной готовностью к их реализации в деятельности.
Интерес к содержательным аспектам самоопределяющейся личности прослеживается на протяжении всего пути развития философской мысли.
Демокрит впервые поставил проблему человеческого мира как мира, который ограничен рамками рождения и смерти. Появление софистов и их учений обозначило поворот древнегреческой философии в сторону самого человека. Одной из важных для нас философской идеи является следующая: человек независимо от необходимости божественного закона сам создает свой мир. [212, с. 74] Сократ разделил знания человеческие на три категории: теоретические, технические и моральные. Моральное знание - это знание своего сознания, то есть самосознания. Аристотелю принадлежит понятие «свободный выбор», которое связано с нравственным действием. Его особенность в том, что оно рационально: человек осознанно осуществляет свой выбор между добром и злом. Сенека вводит в философский словарь понятие воли. Воля - это самостоятельная способность души. Сенека разводит это понятие с понятием «познавательная способность». Марк Аврелий пытался раскрыть сущность человека, которая заключается в оценивании человеком самого себя. Единственное, что имеет значение в этой жизни - это внутренняя установка души. Интерес к человеку, который получил свое отражение в концепции антропоморфизма в эпоху Возрождения, вернул человека и вновь сделал его объектом изучения. Выделением новой философской категории субъекта мы обязаны Декарту. Кант предпринял попытку обозначить особенности субъекта, как субъекта познающего. Процесс познания его отличается, прежде всего, тем, что этот процесс активный, осознанный, а значит организованный и целенаправленный. Причину Кант видел в особой способности субъекта, в том, что субъект обладает мышлением. Мышление является высшей формой активного познания. Мышление позволяет человеку понимать не только действительность, но и понимать себя такими, какими мы хотим быть. Проблемой возможностей, реализацией занимались экзистенциалисты. Несмотря на то, что их философия была овеяна пессимизмом, им удалось совершить ряд открытий, которые позволили продвинуться философской мысли еще глубже в познании человека. С их точки зрения наличие у человека сознания делает его свободным, позволяет осуществлять выбор. Рождаясь, человек имеет только биологическое существование, которое даёт ему природа. А своё духовное существование человек определяет сам в процессе своего формирования. Он имеет такую свободу выбора, какую дает ему его сознание. В. Франкл отмечал, что свобода -это локализация ценностей и смысла, которые реализуются в принимаемых решениях, в действиях, поступках. Чем более ответственнее решение, действие, поступок, тем более духовная личность их совершает. Такую личность отличает осознание своей самоценности и самоценности других людей и окружающего мира- «.„представители классической философии... справедливо считали, что для адекватного понимания человека важным является не объективное его изучение, не подмена человека социальным, биологическим и физиологическим измерениями, а развитие субъективного антропологического метода...» [212, с. 433]. Еще одной важной философской категорией для нашего исследования является категория ответственности. Ж.П. Сартр понимает ответственность только как индивидуальную ответственность и ответственность человека только перед своими убеждениями. «Экзистенциализм не признает оправдания историческими условиями и объективными обстоятельствами: за все, что происходит в мире человек несет персональную ответственность» [212, с. 336].
Таким образом, классическая философия, философия эпохи Возрождения, неклассическая философия, антропологическое направление философской мысли обозначили те понятия, которые являются базовыми для нашего исследования: «субъект», «сознание», «самосознание», «свободный выбор», «воля», «самооценка», «ответственность», «ценности», «смысл жизни». Дальнейшее развитие, наполнение новым содержанием, новыми смыслами получили данные понятия в иных направлениях человеческой мысли-педагогике, психологии, социологии.
Современное знание о самоопределении человека получено при реализации двух методологических подходов к данной проблеме: социологического и психологического.
В основе социологического подхода лежит описание тенденций, свойственных самоопределяющейся молодежи, выделение этапов самоопределения и раскрытие их содержания. Социолог П.О. Кенкманн [36] рассматривает самоопределение, как процесс постепенного вступления человека в общество, в различные сферы жизни, как результат его социализации. Субъектом самоопределения, считает автор, является молодежь. В качестве этапов самоопределения он выделяет следующие; завершение учебы, стабилизация социального положения, вступление в брак, рождение ребенка.
Отечественный ученый Н.В, Хоменко [223, с, 16] выделяет различные типы самоопределения - профессиональное, семейное, личностное, жизненное, связанное с процессом определения себя в различных сферах жизни. Каждое из них имеет свое содержание: профессиональное - выбор профессии и самоопределение в системе профессионально-ролевых отношений, семейное -определение и выбор ролей в системе семейных отношений, личностное - в системе межличностных отношений, жизненное - построение своего уникального, жизненного пути. Содержание каждого из типов самоопределения отражает определенную сферу жизнедеятельности субъекта, его отношения в ней.
Исследователи В.Ф.Сафин и Г.П, Ников выделяют два понятия: самоопределившаяся личность и процесс самоопределения. Самоопределившаяся личность - это личность, которая, по мнению В.Ф. Сафина и Г.П. Никова, является личностью социально созревшей [187], Социально созревшая личность осознает свои цели, планы, идеалы, свои личностные и физические свойства, возможности и дарования, она также способна учитывать общественные и собственные потребности и возможности- Авторы делают акцент на необходимости осознания человеком своих субъективных качеств и общественных требований и нахождении баланса между ними.
Процесс, который порождает самоопределяющуюся личность - это процесс самоопределения- Сущность его заключается в осознании индивидом цели и смысла собственной жизни, готовности его к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, имеющихся качеств и возможностей с требованиями, которые предъявляет к нему общество. В.Ф.Сафин склоняется больше к социальному аспекту созревающей личности, выделяя нормативные показатели такой личности как «личностный вклад в жизнь общества», «признание и положительная оценка своей активности и самостоятельности» [[86]. Тем не менее, концепция В.Ф. Сафина самоопределяющейся личности интересна тем, что она позволяет выйти на психологические составляющие самоопределения. Отмечая особенность представителей юношества, автор данной концепции отмечает, что уровень произвольности достигает к данному возрасту высокого уровня развития, что создает предпосылки для управления своей деятельностью, своим поведением на уровне взрослых. Но эта произвольность выступает лишь как возможность. Автор отмечает, что для реализации данной возможности отсутствует социальная и нравственная зрелость, которая напрямую не связывается с возрастом. Нравственная зрелость - это способность к соотношению своих желаний и реальных возможностей, способность к смыслообразующей деятельности, способность к самосозиданию, самоутверждению, саморегуляции и самореализации. Именно данный критерий - нравственная зрелость - лежит в основе его типологии самоопределения.
Так, к интенциональному типу самоопределения человека с преобладанием «хочу», с преобладанием потребностей. Потенциальный тип - с преобладанием «могу», с преобладанием готовности к деятельности, достаточно высокой мотивации. Поссиденциональныи опирается на имеющиеся у него способности и свойства: физические, психофизиологические, характерологические, с преобладанием «имею». Основанием для выделения альтруистического типа служит «надо», затем автор выделяет конформный, в котором отсутствует какая-либо преобладающая составляющая. Гармоничный тип имеет сбалансированное содействие всех элементов и самоотстраняющися тип (члены банд, сект, бродяги), к последнему типу относятся люди с признаком просоциального поведения. Работа В.Ф.Сафина «Психология самоопределения личности» есть попытка уйти от социологического, описательного подхода, к психологическому, раскрывающему механизмы самоопределяющейся личности и те психологические новообразования, которые являются необходимыми для запуска процесса самоопределения. Так, уже в данной работе механизмом самоопределения, по мнению автора, является активность личности в осознании и самооценивании, то есть соотнесении внешних воздействий среды со своими внутренними условиями, и развитие ее субъективности: «Становление личности совпадает с формированием у нее высших психических функций - субъектных качеств, которые определяют начало самостоятельной активности» [186, с, 80].
Тренинговая программа как эффективная модель педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
Процесс самоопределения личности изучается педагогами и психологами достаточно давно, Л вот процесс мотивации личностного самоопределения пока специально в педагогике не рассматривались. Мотивационныи аспект обычно освещался как фрагмент какой-то конкретной деятельности и только в ее контексте. Но мотивация относительно самостоятельный процесс, И важно рассмотреть его механизм, хотя понятно, что отделение мотивации от деятельности носит исключительно условный характер.
Мотивация - это внутренний процесс, протекающий в мотивационной сфере личности, приводящий к возникновению мотива. После выполнения двух своих функций - направляющей и побуждающей, актуальность мотива девальвируется - он сменяется другим. Для нашего исследования является важным определение уровня осознания личностью собственных могивационпых процессов, происходящих в мотивационной сфере. При каких педагогических условиях становится возможным углубление осознания личностью собственных внутримотивационных процессов и какие способности и умения необходимо приобрести студенту, чтобы научить его управлять данными процессами?
Отвечая на первый вопрос, мы можем сказать, что такими педагогическими условиями являются условия, в которых человек делает попытку определить, найти, открыть самому себе свой путь, обозначить, где он находится сейчас и куда двигаться дальше. Данное педагогическое условие способствует рефлексии картины мира и обозначение свое: места в нем.
Следующим важнейшим педагогическим условием является интерес студента к самому себе, к образу своего «Я», к своей мотивационной сфере. Очень важным для развития мотивация личностного самоопределения становится актуализация потребности студента в осознании своего поведения и смыслов, лежащих в его основе, осознание своей смысловой системы, её уже сознательное построение и реализация в стратегиях различных видов деятельности. Тренинг, содержащий в себе данные педагогические условия, позволяет развивать мотивацию личностного самоопределения от мотивации «хочу» к мотивации «знаю зачем». Реальное и идеальное моделирование студентами собственного поведения в тренинге позволило им изучить свой поведенческий оригинал в различных проявлениях. Идеальное моделирование помогает ослабить такие эмоции как сомнение в своих силах, чувство неуверенности в себе и помогает создагь мотивацию для разрешения проблем и планирования. Мы на этапе поведенческого моделирования в тренинге опирались на следующие положения:
1) в моделируемой ситуации должно происходить воспроизведение динамических внутримотивационных процессов, хотя они происходят в ограниченных малых экспериментальных формах, в искусственно созданных условиях,
2) процесс моделирования служит предпосылкой и средством анализа в данном случае поведения, протекающих процессов и состояний, обоснования принимаемых решений, прогнозирования, планирования и управления собственными внутримотивациопными процессами.
Поскольку процесс моделирования предполагает работу студентов в группе, моделирование в группе, взаимодействие с другими людьми, использование тренинга, как формы педагогической поддержки процессов развития мотивации личностного самоопределения, является самым оптимальным. Работа в тренинговой группе предполагает соблюдения ряда принципов:
1) Принцип добровольности. Работа в группе изначально предполагает свободный выбор: участие или неучастие. Из желающих участвовать нами составлялись экспериментальная и две контрольные группы. Именно этот принцип свободы выбора дает высокий показатель участия студентов в указанных мероприятиях. 2) Принцип открытости. Реализация данного принципа сводится к тому, что каждому разрешено говорить о том, что ты чувствуешь только в настоящем времени - «здесь сейчас».
3) Принцип безоценочного принятия себя и всех участников группы, уважения личностного мнения и жизненного опыта каждого обучающегося.
4) Принцип сотрудничества, который реализуется в готовности взаимодействовать, анализировать свой и чужой опыт,
В процессе моделирования ситуаций мы стремились достичь одной глобальной цели - осознания студентами своего поведения, его мотивов, процесса их формирования. Но эта цель не может быть реализована без достижения промежуточных. К таким целям относятся:
1) психодиагностические; определение своего индивидуального уровня рефлексии каждым участником группы, уровня осознанности и неосознанности компонентов собственного поведения;
2) психотерапевтические, где каждый студент группы был участником в создании атмосферы безусловного принятия, поддержки, приобретения опыта успешности своего и опыта успешности других;
3) социально-адаптационные, іде каждый сїудент прорабатывал свои «жизненные умения», коммуникативные и деятельностные навыки, ориентированные на эффективное взаимодействие с миром, которые он будет реализовывать за пределами вуза;
4) образовательные: знание содержания понятий «рефлексия», «мотивация», «мотив», «деятельность», «образ Я», «личностная система ценностей и смыслов» были не просто раскрыты, а проработаны с включением этих понятий в систему собственных действий (например, упражнение «Анализ жизни», «Сила моих желаний»).
Реализация этих целей требует педагогической поддержки студента со стороны преподавателя, поддержки в «зоне ближайшего развития» каждого студента, потому что каждый задачу своего развития будет решать по-своему, индивидуально. Подобрать инструмент развития каждого студента невозможно, но нам удалось создать тренинговую программу, которая отвечает всем указанным выше целям и требованиям. Т.В. Зайцева, опираясь на положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, отмечает, что тренинг можно рассматривать как своеобразное «культурное орудие», как особое инструментальное опосредствующее действие. Это орудие применяется для освоения нового или изменения старого поведения. Овладение-присвоение нового происходит в рамках «зоны ближайшего развития» каждого участника тренинга каждым участником тренинга в результате совместной деятельности педагога и студента [29,с.71].
Конечной целью создания такой программы был для нас эффект динамики в осознании студентом своих мотивационных процессов в сторону смысловых образований - постижение глубин собственной мотнвационной сферы, движение осознания в сторону смысла своих действий и поступков, в сторону «значения для меня» - в экспериментальной группе, с которой проводилась тренинговая проірамма.
У студентов данной группы с помощью тренинговых упражнений проходила стимуляция процессов самопознания, самоанализа, самооценивания собственных мотивационных процессов. Студент в процессе работы в ірунпс получает диагностическую информацию о себе и своей мотивации («хочу», «могу», «знаю зачем»).
Почему традиционные формы обучения не способствуют развитию мотнвационной сферы личности? Традиционные формы и методы работы не ставят студента в ситуацию выбора. Реализация гуманистического принципа в обучении предполагает существенное изменение отношения к традиционным методам обучения и формам учебной деятельности в вузе. Вузовские формы обучения требуют обновления. Современные формы обучения отстают от потребностей общества. Эти формы обучения были созданы в средние века. В тот период требовалось от студента усвоение академических знаний. Сегодня есть потребность в соединении науки и практики, в их гармоничном сочетании, в подкреплении практических навыков теоретическими данными и наоборот. Особенно остро ощущается необходимость пересмотра принципов построения обучения и разработки более совершенных его форм. Здесь педагогика может использовать позитивный и творческий опыт психологической науки, особенно, открытый ею, интерактивный метод обучения - тренинг, Тренинговые программы предстаиляют собой целенаправленные программы, включающие совокупность активных методов, которые используются с целью формирования навыков самопознания и саморазвития. Особенностью трепингового общения является непосредственное «живое» общение, в котором участники обучаются па своем же непосредственном опыте и опыте других; навыки, умения и знания сразу же подвергаются анализу, и не только своему собственному, но и анализу, который осуществляется группа в целом. Этот двойной анализ позволяет увидеть свои действия, поступки со стороны, позволяет включить рефлексивные механизмы. Работа рефлексивных механизмов позволяет объективировать поведение в тренинге. Обратная связь в тренинге носит безоценочный характер и представляет собой описание чувств, эмоциональных состояний, вызванных тем или иным действием или поступком человека. Материал переживаний и процессы его рефлексии находят конструктивный выход, а именно: ведут к осознанному и самостоятельному строительству собственного «Я» на основе адекватного самовосприятия и самооценки.
Насколько важными для юношеского возраста являются процессы, о которых мы сказали выше, отмечая особенность трениговой программы, мы смогли увидеть, беседуя с ребятами после ее проведения. Мы попросили их отметить, что, с их точки зрения, отличает такую форму работы и обучения от традиционной.
Студенты, исходя из собственного опыта, выявили особенности тренинговой формы обучения и ее отличие от традиционных форм. Эти особенности описаны в научной литературе и с ними их мог ознакомить тренер, но, учитывая особенность тренинга как динамичной формы обучения, для ребят было важно сделать такое самостоятельное открытие самим. Это способствовало появлению новых ощущений, в том числе чувства собственной значимости, что является одной из ведущих потребностей данного возраста.
Реализация программы развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
Педагогическая поддержка развития процесса мотивации личностного самоопределения студента в вузе представляет собой комплекс трснинговых методов, направленных на изменение уровня осознания мотивов собственного поведения. В Самарском филиале Утшзерситета РАО в течение четырех лет центр воспитательной работы апробировал программу развития мотивации личностного самоопределения студентов. Педагогическая поддержка развития мотивации студентов осуществлялась в форме впеучебпых воспитательных мероприятий со студентами 1 курса юридического факультета с 2002 по 2006 учебный год. Блоки тренинговой программы проводились 1 раз в неделю с учетом отведенного времени на каждый блок программы. Студенты 1 курса экономического факультета, иностранных языков и психологического факультета также стали участниками эксперимента, из них формировались две контрольные группы. Общее количество студентов, участвующих в эксперименте, составило 492, Программа реализовывалась педагогами факультета психологии, диагностические данные были собраны и обработаны студентами-старшекурсниками - внештатными сотрудниками студенческой психологической лаборатории под руководством заведующей кафедры социальной психологии и педагогики, кандидата психологических наук Е.И. Чердымовой. Подготовку раздаточных материалов, бланков обследования также вели внештатные сотрудники психологической лаборатории.
Идея осуществления педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов появилась после сбора эмпирических наблюдений, данных анкет (при поступлении в вуз студенты проходят тестирование по методике Дж. Голланда, где ежегодно около 50% абитуриентов дают результат несовпадения интересов личности с выбранной специальностью. Эти данные диагностики подтверждают, что проблема самоопределения именно в этом возрасте встает особенно остро), а также данных учебного отдела, которые говорят о низком качественном показателе успеваемости студентов 1-х курсов (только 36,12% студентов от общего числа контингента сдали 1 сессию на «4» и 5» в 2003 году; 33,02% - в 2004 году; 36,09%- в 2005 году).
Вузовской среде в свете полученных нами данных и наблюдений возникла потребность в создании условий для формирования у студентов ценностного отношения к самим себе, к своему жизненному пути; для осознания ими глубинных оснований собственного поведения (мотивов) как необходимого условия самоопределения. Это потребовало смены ценностной парадигмы педагогической среды. По мнению В. Ясвина, ее приоритетными ценностями сегодня являются следующие;
1) ситуации выбора, в которые должен попадать студент, обучаясь в вузе;
2) ценностно-смысловая сфера студента, ее развитие становится приоритетной задачей педагогов;
3) партнерские отношения - «субъект - субъектные», при которых преподаватель становится фасилитатором (усилителем) развития впутриличноетных процессов;
4) совместная деятельность тренера-педагога и студента (со деятелыюсть, со-трудничество) по изучению и построению каждым своей ценностной модели мира;
5) смена методологии диагностики отбора (соответствует или не соответствует выбранному профессиональному направлению) на методологию диагностики развития [243].
Данные ценности мы пытались реализовать в тренинговой программе: на протяжении всей программы основной деятельностью студента является его самодеятельность- деятельность по построению, моделированию самого себя, своей смысловой системы, своих ролей. Основная цель программы - работа по осознанию, насыщению студентом собственного ценностно-смыслового ядра, где тренер лишь «создает условия». Такими условиями стал созданный нами комплекс упражнений, направленный на самопознание, самоуглубление, саморазвитие мотивации личностного самоопределения студента. Работа в тренинге - совместный творческий процесс тренера и студентов. Здесь никому никто ничего не навязывает. Каждый студент работает в границах собственного опыта, собственного осознания - понимания, своей «зоны ближайшего развития». Еще одной важной задачей тренинга - самопроектировапие мотивациоппой сферы в своей «зоне ближайшего развития». У некоторых из студентов впутриличностпые изменения попали в зону осознаваемости: «...большую роль... сыграла моя внутренняя работа, которая началась на тренинге и, конечно же, которая будет еще продолжаться». У других -педагогическая поддержка привела к ощущению непонимания или понимания «не до конца того, что происходит»: «возникло чувство удивления. Сейчас я не все еще осознала. Мне предстоит многое открыть для себя».
Реализация такого ценностного подхода к студенту в программе, о которой писал В. Ясвин, позволил создать условия для развития внутренней активности субъекта, где мир студента выступал как элемент среды, «Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося...» [244, с.173]. Образовательная система сегодня нуждается не просто в декларации такого подхода к студенчеству, но и в его реализации, где личность открывала для себя возможность обретения смыслов, ценностей, осознания мотивов собственного поведения, управления своим поведением и развитием.
Система возможностей, которые предоставляет личности педагогическая среда, позволяет ей развивать собственный внутренний механизм выбора, позволяет личности двигаться по пути личностных открытий и достижений. В результате человек находится в условиях, когда его поведение строится на основе собственных смысловых образований. Это дает личности возможность преломлять осознанно внешние воздействия среды, критично отбирая самое необходимое для выработки собственного решения. Таким образом, образовательная среда вуза может способствовать развитию мотивации, то есть углублению осознания мотивов собственного поведения, достижению уровня понимания смысловых образований, лежащих в основе собственных действий и поступков студентами.
Развитие мотивации личностного самоопределения студентов в тренинге происходило поэтапно: участники тренинга погружались в структуру собственных мотивационных процессов, учились отслеживать, рефлексировать способы собственного поведения, видеть тенденции реагирования на ту или иную ситуацию, пытались понять основания (смысла) своего реагирования.
Какие есть пути для достижения глубинного осознания мотива? Есть два пути: от личности к ситуации; от ситуации к личности.
Результативность педагогической поддержки развития мотивации личностного самоопределения студентов вуза
В результате проведенной ош тю-мслерименташюй работы и рада сопутаъунтщк м иущк нами йшщ подучены еждунлщіе данные , которое ировдлшіииі со лс«лм и группами щию вдм определенную картину состояния мотившшиннш сферы студеніов на начальном теше работы.
БОЯШШИСТЇЮ студентов, поступающих в оуі имеют средний уроїісіїи готовиосш к самоопределению (Рисунок ЇХ то єсть штеваииошш сфера характеризуется средним уровнем готошюсти к совершению выбора, определению себя, emem отношения к миру к другим людям, объектам окружающего \шра - 7.\5%- «Опросим мотивационмой готовносте к самоопределению f И ] МОТЙВ&ЦИОЙН&Я сфера таких студашш имеет следующие особенности: невысокий уровень мотивации к трулу учебе и другим вилам общественно значимой деятельности. Потребности и интересы могут не всегда соогвешгвовать социально значимым ценностям Нуждаю гся в пвд рже друзей и взрослых, когда принимают решение и проблемных ситуациям Мозуі епзишь недостаточно обоснованные дели. Jfoi-m включаются в досчупнгно н привлекательную деятельность, когда четко зн&нл сжж роль и место в ней.
Студенты, имеющие высокий уровень готовности к самоопределению от общего числа обследованных студентов, составили- 12,3%. Их отличает высокий уровень мотивации к различным видам общественно значимой деятельности, нравственная направленность сферы потребностей и интересов. Решения в любой ситуации принимаются осознанно, обоснованно и самостоятельно. Испытывают устойчивую потребность к познанию и развитию. Умеют ставить цели и их обосновывать.
Такой же процент составили и студенты с низким уровнем готовности к самоопределению - 12,3%. Их отличает отсутствие заинтересованности к общественно значимой деятельности. Они не умеют ставить цели, их отличает спонтанность и импульсивность. Руководствуются преимущественно биологически значимыми мотивами. Не способны соотнести свои потребности с реальной ситуацией. Постоянно требуют контроля и стимулирования со стороны преподавателей.
Удалось установить зависимость между уровнем готовности к самоопределению и уровнем успеваемости. Студенты с низким уровнем имеют проблемы со сдачей зачетов и экзаменов. Такие студенты из общего числа обследуемых составили 66%, они имеют от 1 до 4 задолженностей. Но необходимо отметить, что их количество ко второму курсу снижается, что говорит о внутриличностных изменениях, произошедших за период обучения в вузе.
Поэтому важной, на наш взгляд, является педагогическая поддержка развития мотивации личностного самоопределения: процессов, переходящих от стихийности к осознанному управлению студентом своим поведением. Данные студенты принимали участие в тестировании с использованием методики самоописания образа «Я», ПРИЛОЖЕНИЕ В, Студенты с высоким уровнем готовности к самоопределению отличаются высоким уровнем интегрированное образа «Я» - 77,7%, Интегрированность - это осознание собственной целостности, неповторимости, уникальности. В самоописаниях своего образа у них присутствовала интегрирующая характеристика:
«яичпжль», шшдищдуады-тсш , У группы иш арироващдосгн сосптпя - 49% выборки, 33,3% выборки (Рисуйте 2, таблица 8). f средним уровнем показатель і группы с низким уровнем объединяющего центра. На основе проведенных исследований по данной методике мы составили следующую матрицу (Таблица 9).
