Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ГЕНЕЗИС ОСНОВОПОЛАГАЮЩИХ ИДЕЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 20
1. Исторические предпосылки современного понимания вариативного образования 21
2. Развитие альтернативного образования в современной зарубежной и отечественной общеобразовательной школе 34
3 Основные базовые понятия, необходимые для изучения феномена вариативного образования 49
4. Дифференциация и интеграция как средство инвариантно- вариативного структурирования образования 66
5. От образования дифференцированного — к образованию альтернативному 80
Выводы по первой главе 88
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВАЛЕОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ 90
1. Валеологизация целеполагания школьного образования 91
2 Ученик как субъект альтернативного обучения в общеобразовательной школе 100
3. Валеологизация организационно-методического обеспечения альтернативного обучения в общеобразовательной школе 115
4. Система внутришкольной подготовки учителей- предметников к эффективной реализации валеологического сопровождения вариативного образования 136
Выводы по второй главе 173
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 174
БИБЛИОГРАФИЯ 177
ПРИЛОЖЕНИЯ 200
- Исторические предпосылки современного понимания вариативного образования
- Развитие альтернативного образования в современной зарубежной и отечественной общеобразовательной школе
- Валеологизация целеполагания школьного образования
Введение к работе
Современное общее образование переживает период глубоких преобразований.
Если для отечественного образования необходимость в таких преобразованиях обусловлена, прежде всего, радикальными реформами, происходящими в российском обществе, то стратегия и тактика реформирования мирового образования предопределяется общими перспективами развития земной цивилизации, которые, как отмечено в «Повестке дня на XXI век», принятой на конференции ООН, проведенной в Рио-де-Жанейро, могут быть достигнуты только в связи с устойчивым развитием системы «человек — общество — биосфера».
Предпосылкой такого развития является система мирового образования, ориентированная на устойчивое развитие основных ее подсистем, в том числе и систем «низового организационного» уровня в виде отдельных образовательных учреждений.
Необходимость устойчивого развития образования актуализирует целый ряд разноуровневых проблем, через решение которых обретают реальность конкретные перспективы образования, предусмотренные инновационной стратегией развития его, предложенной в докладе Римскому клубу и находящей отображение в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», в «Федеральной программе развития образования в России», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», а также в региональных и городских программах развития образования, например, в «Региональной (областной) программе развития образования в Челябинской области», «Программе развития образования в г. Челябинске в переходный период», «Приоритетных направлениях развития образовательной системы г. Челябинска на период до 2000 года», «Програм- ме развития образования в Челябинской области на период до 2000 года» и
Среди проблем, индуцированных идеей устойчивого развития образования, большое значение приобретает последовательное, целенаправленное развитие отдельных образовательных учреждений — с учетом особенностей как самого учреждения, так и тех местных условий, в которых ему приходится функционировать.
Маргинальность современного российского общества порождает «мар-гинальность» образования. У всех субъектов его (учеников, родителей, учителей) развивается комплекс социальной отчужденности; уходит в прошлое прежняя структура мотивации обучения. В школе формируется атмосфера взаимонепонимания, профессиональной и социальной напряженности. В результате современная российская школа устраивает, по нашим данным, не более 50 % опрошенных учеников и родителей. В связи с этим возрастают запросы на возможность выбора вариативных, альтернативных форм образования (обучения, воспитания, развития), которые обуславливаются научными, социальными, экономическими, профессиональными, техническими факторами.
Школьное образование оказывается в своеобразном противоречии. С одной стороны, нарастает пропасть между школой и действительностью общественной жизни, нарушается преемственность опыта, традиций. Причем происходит это по причине «хронического» отставания школы от общества. С другой стороны, в условиях маргинальное общества образование выступает в роли позитивного, стабилизирующего фактора, как система защиты общечеловеческой и национальной культуры, нравственности, духовности.
Все это ставит перед образованием комплексную и глобальную задачу не просто очередного обновления содержания образования, а коренного его реформирования, общественная потребность в котором созревала на протяжении четырех десятилетий.
На необходимость поиска новой стратегии образования обращали и обращают внимание многие исследователи образования и многие практики, по-разному характеризуя те противоречия, учет и разрешение которых вызывают к жизни новые стратегии образования.
Наиболее значимой особенностью этих противоречий является неадекватность принципов традиционного образования требованиям современного общества к личности и к развитию ее возможностей — физических, духовных, социальных.
Наши исследования показали, что только около 22 % детей, поступающих в первый класс, оказываются подготовленными к обучению в общеобразовательной школе в соответствии с критерием «школьная зрелость». Не более 60 % детей — «условно подготовлены» в том смысле, что специально выбранный режим обучения в первом классе позволяет им адаптироваться к школьной среде в течение первого полугодия обучения в школе. Для 18 % названных выше детей требуется серьезная коррекционная работа на протяжении 1—2 лет. Из сказанного следует, что до 78 % детей, поступающих в первый класс, в условиях традиционного общего начального образования обречены на неуспех.
До 70% челябинских школьников, перешедших из начальной школы в основную (т.е. в 5 класс), испытывают состояние дезадаптации, которое, в частности, проявляется в том, что эти дети усваивают основы знаний на недостаточном уровне. Развивается эта ситуация следующим образом: в среднем по России до 90 % детей, заканчивающих среднюю (полную) общеобразовательную школу, оказываются отягощенными различными хроническими заболеваниями, а в некоторых регионах России, например, в Челябинской области число таких выпускников достигает 99%. Познавательная подготовленность по основным отраслям знаний только у 25 % выпускников средних общеобразовательных школ отвечает в полной мере требованиям тех ВУЗов, в которые эти выпускники готовятся поступать.
Так, естественным образом выкристаллизовывается проблема образования детей, которое соответствовало бы их природным и возрастным особенностям, предрасположенностям.
Причины описанной выше ситуации и соответствующей общей тенденции лежат в том, что проблема здоровьесберегающего образования подрастающего поколения является комплексной проблемой обучения, воспитания и развития, решение которой в условиях массового общего образования должно осуществляться на базе целостной, по-современному содержательной и технологичной системы «семья — детский сад — начальная школа — основная школа — полная средняя школа).
Для этого требуются, конечно, специальные организационные усилия. Но первичной, упреждающей, приоритетной и стратегической должна быть разработка инновационных принципов, содержания, технологического, ва-леологического обеспечения общего образования как непрерывного процесса в комплексной системе «семья - детский сад - начальная школа - основная школа - средняя полная школа».
Все эти проблемы, задачи невозможно решить на основе массового, традиционного педагогического профессионализма, который характерен для большинства представителей российского учительского корпуса: по общероссийской статистике не более 5 — 7 % учителей и воспитателей общеобразовательных учреждений работают в режиме творческого поиска и достаточного педагогического профессионализма.
Таким образом, на современном этапе развития образования особую актуальность (наряду с проблемой природосообразности образования) приобретает ставшая уже достаточно традиционной проблема повышения профессиональной готовности учителя-предметника, более того, проблема повышения уровня профессиональной готовности педагогического коллектива отдельного общеобразовательного учреждения к решению комплексных задач формирования природосообразных образовательных процессов устойчи- вого развития образовательной системы в этом учреждении - в контексте устойчивого развития образования в целом.
Актуализация названных выше проблем достаточно «персонифицирована» для каждого отдельного образовательного учреждения, что обусловлено теми большими правами и свободой выбора образовательных средств, которые предоставлены этим учреждениям Законом Российской Федерации «Об образовании». Причем вполне определенные права и обязанности имеют и педагогические коллективы, и отдельные учителя-предметники. Это обстоятельство дает образовательным учреждениям, с одной стороны, большие возможности, а с другой, — создает немало дополнительных, вторичных проблем.
Проблемы эти порождаются необходимостью реализовать предоставленные возможности: педагогическому коллективу необходимо разработать, а отдельным учителям-предметникам принять участие в разработке образовательной программы своей школы, учебного плана (а точнее, учебных планов) школы, годового календарного учебного графика и расписания занятий, программ учебных курсов, систем оценок, форм и методов (технологий) образования, порядка и периодичности промежуточной аттестации, ее дидактического обеспечения, системы реализации образовательных стандартов и другого. И все это обеспечение должно рассматриваться в аспекте возрастных и личностных типологических особенностей развития детей.
Описанный выше проблемный аспект диссертационного исследования формирует целый ряд противоречий, во-первых, между всевозрастающим объемом информации, которой должен овладеть подрастающий человек в системе общего образования, и достаточно ограниченным временным промежутком пребывания в этой системе, во-вторых, между здоровьезатратно-стью и неприродосообразностью современного общего образования и безусловной необходимостью для школьника полноценного проживания детства, в-третьих, между унифицированностью формального образования и целесо- образностью его ориентации не только на возрастные, но и на личностные особенности, возможности, предрасположенности, способности, наклонности.
Именно поэтому развитие современного российского образования рассматривается в контексте глубокой дифференциации общеобразовательных структур, что порождает реальную необходимость в разных концептуально-технологических типах обучения и, как следствие, в разных типах средних общеобразовательных школ с разной направленностью, специализацией, вариативностью (содержания, организации и технологии) обучения, альтернативной постановкой образовательного процесса.
Причем все это разнообразие (вариативность, альтернативность) содержания, структуры, организации, концепций и технологий должно быть ориентировано не только на многоплановый социальный заказ, но и на пси-хо-физиологические возможности и особенности детей, а также профессиональную подготовленность школьных педагогических коллективов. А методологической основой научного обеспечения такого разнообразия становится не только специальная педагогическая теория, но и экологизация, валеологи-зация образования, которые обладают могучим системообразующим потенциалом.
Реализовать же названные задачи можно только в том случае, если отечественное образование будет ориентировано на эквивалентность и необходимость вписаться в мировое образовательное пространство, которое далеко не во всем адекватно отечественному образованию. На пути ликвидации этого разрыва в отечественной педагогике происходят процессы, которые выражаются с помощью целого ряда понятий и парадигм, вошедших в педагогическую практику сравнительно недавно: универсальность образования, толерантность, коммуникативность, единство знаний и нравственности, педагогические технологии, теория куррикулы, таксономия результатов обучения, когнитивные структуры, валеология, базисный учебный план, стандарт образования, образовательная среда и образовательное пространство, телесное, духовное и социальное благополучие, демократизация, гуманитаризация и гуманизация образования и т.д. и т.п.
Таким образом, актуальность диссертационной темы обуславливается следующими факторами: во-первых, реальной необходимостью устранения здоровьезатратно-сти современного общего образования — в специфических социально-экономических условиях России; во-вторых, необходимостью научной разработки и эффективной реализации комплексных здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих средств и технологий общего образования; в-третьих, целесообразностью разработки новационной внутришко-льной системы подготовки педагогического коллектива к решению конкретных задач формирования здоровьесберегающего образования в конкретной школе.
Цель исследования — разработать дедуктивные, валеологически обусловленные основы природосообразного обучения в средней общеобразовательной школе, как целостной и единой структуре, удовлетворяющей требованиям общества к массовому образованию и учитывающей типологические особенности, способности, предрасположенности, возможности, наклонности учеников, а также конкретные образовательно-воспитательные запросы родителей и возможности (профессиональные, организационные, морально-нравственные) педагогического коллектива школы — в условиях рационального реформирования отечественного образования, направленного на поиск таких видов вариативного, дифференцированного, альтернативного образования, которые ориентированы на здоровьесбережение всех субъектов образования.
Объектом представленного здесь исследования является вариативная образовательная система, соотносимая с конкретным образовательным учреждением и с типологическими особенностями, предрасположенностями, наклонностями, возможностями и способностями субъектов образования.
Предметом исследования является валеологизация основных аспектов вариативного обучения — ценностных, целевых, организационных, содержательных, технологических, методических - в связи с типологическими особенностями, предрасположенностями, способностями всех субъектов образования.
Гипотеза исследования сводится к следующему.
Если в условиях нынешнего радикального реформирования общего образования, когда идея вариативности признана в качестве безусловной, будет разработана и реализована эффективная система валеологического сопровождения вариативного образования, гибкая по отношению к условиям конкретной школы, то здоровьезатратность массового общего образования будет устранена, и на смену ему придет сначала здоровьесберегающее, а в перспективе — здоровьесозидающее общее образование.
Тем самым предполагается, что устойчивое развитие валеологически обоснованной и обеспеченной образовательной системы в отдельной школе станет базисом для: во-первых, устойчивого развития образования в стране и регионе; во-вторых, непрерывного развития школьной образовательной системы - на основе углубления ее дидактического и валеологического обоснования, а также оптимизации технологического обеспечения, которые ориентированы на повышение эффективности этой системы - в современном понимании природосообразности и здоровьеебережения общего образования; в-третьих, оптимизации (в названном выше смысле) школьной образовательной системы на основе разработки структурно-функциональной модели, которая характеризуется целостностью, открытостью, динамичностью, гибкостью, устойчивостью развития - за счет информационного, целевого и деятельностного характера взаимодействия компонентов этой системы, предполагающей вариативность реализации ее на основе дифференцированного (альтернативного) и личностно-ориентированного аспектов; - в-четвертых, развития внутришкольной системы непрерывного повышения профессиональной квалификации отдельного учителя-предметника и педагогического коллектива в целом.
Задачи исследования:
Проанализировать в историческом, праксиологическом аспекте предпосылки современного вариативного образования и современный опыт разработки и реализации систем вариативного, дифференцированного, альтернативного образования (обучения, воспитания, развития).
Выделить систему теоретических аспектов изучения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.
Разработать структурно-функциональную модель и определить содержание вал ео логического сопровождения вариативного, альтернативного обучения в общеобразовательной школе.
Определить педагогические условия эффективной реализации ва-леологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе.
Методология исследования.
Описанные выше объект и предмет исследования, а также основная цель, гипотеза и задачи его, предопределяют комплексную методологию изучения выбранного предмета, которая базируется на философской, системной, дидактической, психолого-педагогической, общепедагогической научной основе современных отечественных и зарубежных исследований в области теории образования.
В соответствии с гипотезой и целью исследования его методологию в значительной степени предопределили классические работы Я.А. Коменского и А. Дистервега по теории и практике природосообразного образования, а также общий подход К.Д. Ушинского к педагогике как прикладной философии, нашедший развитие в трудах и исследованиях
Б.С. Гершунского, Г.П. Щедровицкого и других теоретиков и практиков образования.
Существенное влияние на онтологику и гносеологику проведенного исследования оказали работы в области: теории и методологии образования П.Р. Атутова, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина, З.И. Тюмасевой, А.В Усовой и других; послевузовского образования - Б.В. Всесвятского, Б.Д. Комиссарова, Ю.Н. Кулюткина, А.Е. Марона, В.В. Половцова, И.И. Полянского, Н.А. Рыкова, Е.П. Тонконогой, В.А. Черкасова и других; валеологии и валеологического образования - И.И. Брехмана, В.П. Казначеева, В.В. Колбанова, В.П. Петленко, Л.Г. Татарниковой, З.И. Тюмасевой и других.
Поскольку современные требования к системному образованию порождают принципиально новый облик общего образования и его работников, настоящее исследование системы валеологического сопровождения альтернативного образования строилось на основе: развитых представлений о структуре деятельности (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Г.П. Щедровицкий); системогенеза профессиональной деятельности (А.И. Субетто, В.Д. Шадриков); концептуальных представлений о человеке как субъекте деятельности (В.П. Казначеев, К.А. Абульханова-Славская, В.А.Петровский); осознанной саморегуляции (О.А. Конопкин); анализа различных подходов к совершенствованию деятельности работников образования (О.А. Абдуллина, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабан-ский, Е.П. Белозерцев, В.П. Беспалько, В.М. Вергасов, Ю.Н. Кулюткин, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и другие); - научно обоснованного проектирования образовательных систем (А.Ф. Аменд, К.Ш. Ахияров, А.С. Белкин, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, М.М. Поташник, В.В. Сериков, B.C. Татьянченко, П.И. Третьяков, Н.Н. Тулькибаева, В.А. Черкасов, Н.М. Яковлева и другие).
Для решения задач исследования были использованы методы не только интегрированных общенаучных знаний, но и методы специальных наук: педагогики, педагогической психологии, дидактики, математики, валеологии, теории обучения в специальных областях.
В целом использованный в исследовании комплекс методов можно характеризовать следующим образом: методы теоретического исследования (историко-методологический анализ зарубежного и отечественного опыта по проблеме исследования и изучение современного опыта организации и предпосылок вариативного (альтернативного) образования); методы эмпирического исследования (включенное наблюдение, анкетирование, интегрирование, оценка и самооценка, шкалирование, дискуссия, независимая экспертиза, организационно-деятельностные игры, констатирующий и формирующий эксперименты, опытно-экспериментальная работа); методы математической и статистической обработки данных; дедуктивное моделирование валеологического сопровождения вариативного обучения.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три основных этапа в течение 1990 - 2000годов.
Первый этап (1990 - 1992) — экспериментально-поисковый. На данном этапе осуществлялось накопление эмпирического опыта, формировался - в первом приближении - понятийный аппарат исследования. Анализировались отечественные и зарубежные источники по методологии, теории и прак- тике вариативного образования, а также диссертационные работы, связанные с проблемной областью исследования.
Изучались основные направления и содержание вариативного, дифференцированного, альтернативного образования — в связи с реформированием образования в России и в аспекте особенностей общих образовательных программ отдельных образовательных учреждений, а также опыт реализации вариативного, дифференцированного, альтернативного образования.
Реализовывались гипотетически заданные дидактические основы организации валеологического сопровождения альтернативного обучения.
Второй этап (1993 - 1995) — экспериментально-аналитический. На этом этапе проводилась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены системные основы исследования и концептуальные основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе, обоснованы дидактические аспекты его функционального структурирования — в связи с организационно-дидактическим обоснованием и технологическим обеспечением устойчивого развития образовательной системы отдельного общеобразовательного учреждения.
Третий этап (1996 - 2000) — теоретико-методологический. На этом этапе производилась апробация полученных результатов исследования, осуществлялось их теоретико-методологическое осмысление, подвергались углубленной трактовке основные понятия, вошедшие в проблемную область исследования. Были уточнены ранее выявленные концептуальные положения и скорректированы дидактические основы альтернативного обучения в общеобразовательной школе. Претерпели корректировку прошедшие экспериментальную апробацию основные принципы валеологизации основных аспектов образования (обучения). Проводились итоговая систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, публикация основных результатов исследования в научной и методической печати. Готовилась к защите диссертационная работа.
Научная новизна заключается в следующем: - выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность разработанной системы природосообразного, здоровьесберегающего, здо- ровьеразвивающего образования; обновлены ценностные, целевые, содержательные, структурные и технологические аспекты альтернативного образования в общеобразовательной школе — в условиях радикального реформирования российского образования; определено содержание и разработана структурно-функциональная модель валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе; разработана система валеологического сопровождения альтернативного обучения.
Теоретическая значимость исследования: разработана дедуктивная модель системы альтернативного обучения в общеобразовательной школе (как развивающейся системы и непрерывного процесса); разработаны научные основы формирования пакетов школьных рабочих учебных планов, содержательных линий, обеспечивающих природосо-образное вариативное образование в конкретных условиях отдельной школы; обоснована и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников в условиях школы, нацеленная на реализацию системного вариативного образования.
Практическая значимость исследования обуславливается нацеленностью его на устранение здоровьезатратности общего образования — на всех уровнях его организации: начальном, основном и среднем (полном).
Выделен специальный вид вариативного общего образования, называемого альтернативным, который ориентирован на типологию субъектов образования и, будучи валеологически обеспеченным, приобретает сущностные качества природосообразности и здоровьесбережения — в условиях конкретной школы и подготовленного педагогического коллектива.
Разработана и реализована дидактическая система валеологического сопровождения вариативного обучения в виде комплекса учебных планов школы, пакета рабочих учебных планов, содержательных линий, программного обеспечения содержательных линий, дидактической модели учебно-методического комплекса
Разработан и реализован проект «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», который получил грант Сороса, став победителем конкурса новационных образовательных проектов, проведенного Международным фондом «Культурная инициатива».
Создана и отработана система внутришкольного повышения квалификации учителей-предметников и всего педагогического коллектива конкретной школы, ориентированной на овладение средствами и методами формирования природосообразного общего образования.
Учителя-предметники в рамках внутришкольного непрерывного повышения своей квалификации усваивают технологии разработки школьных учебных планов (по своим образовательным областям), содержательных линий, программного обеспечения учебных курсов, поэтапной и уровневой реализации образовательных стандартов и, наконец, учебно-методических комплексов — в современном их понимании — в связи с технологизацией образования.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена: исходными методологическими положениями, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям, задачам и логике исследования, длительным этапным характером экспериментальной работы и воспроизводимостью ее результатов, репрезентативностью объема выборки, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся:
Концептуальные основы валеологического сопровождения вариативного (а именно, альтернативного) обучения в общеобразовательной школе — в связи с решением педагогическим коллективом школы комплексной задачи устойчивого развития школьной общеобразовательной системы.
Содержание и структурно-функциональная модель валеологического сопровождения вариативного (альтернативного) обучения в отдельной общеобразовательной школе, решающей задачи, предусмотренные современными образовательными реформами в России.
Система педагогических условий, обеспечивающих эффективность вариативного (альтернативного) обучения в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение: в 21 -й публикации автора, из которых 4 книги; в проекте «Эколого-валеологический центр альтернативного образования как тип общеобразовательного учреждения для экологически неблагоприятных районов России», ставшим победителем на конкурсе, проведенном Международным фондом «Культурная инициатива» по программе «Обновление гуманитарного образования России», и получившим грант Сороса, а также диплом Министерства образования РФ; при разработке и реализации курсовой учебы учителей-предметников и руководителей образования по линии Института здоровья и экологии человека Челябинского государственного педагогического универ- ситета, его Эколого-валеологического центра и Челябинского института дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) педагогических работников; - при проведении семинаров, консультаций и деловых игр в школах г. Челябинска и районов Челябинской области.
Результаты исследования по теме диссертации апробированы и реализуются в полном объеме в двух базовых школах — экспериментальных площадках (МОУ 78 г. Челябинска и МОУ 45 г. Копейска), а по отдельным блокам выполненного исследования в 14 школах Челябинской области.
Одна из базовых школ, реализующих разработанную автором систему валеологического сопровождения альтернативного обучения в общеобразовательной школе, стала в 1993 году призером городского конкурса на лучшую постановку экспериментальной работы (МОУ 78 г. Челябинска), 3 кафедры этой школы в 1996 году завоевали первое, второе и третье места в районном конкурсе кафедр, а две кафедры победили на городском конкурсе кафедр, проведенном в 1997 году; обе школы стали победителями конкурса «Школа года».
Основные положения и результаты диссертационного исследования освещались автором в период с 1991 по 2000 годы на 28 конференциях (международных, всероссийских, региональных и т.д.), из которых отметим: «Образование, творчество, развитие» (Обнинск, 1991), «Инновационные образовательные системы» (Москва, 1992), «Развертывание научно-прикладных исследований в образовательно-воспитательных учреждениях г. Челябинска» (Челябинск, 1993), «Наука, культура и образование России накануне третьего тысячелетия» (Челябинск, 1996), «Учащаяся молодежь России: прошлое, настоящее, будущее» (Челябинск, 1998), «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2000).
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 5 приложений. В диссертации и приложениях содержится 14 таблиц и 13 рисунков. Список литературы включает 244 наименования.
Исторические предпосылки современного понимания вариативного образования
Обращение к истории, историческому и праксиологическому анализу проблемы вариативности образования важно потому, что, во-первых, оно позволяет избежать повторения ошибок и заблуждений и, во-вторых, дает возможность глубже понять (в историческом сравнении и генезисе) современное состояние проблемы, чтобы рационально, целесообразно развивать предшествующие достижения педагогической науки и практики вариативного образования и точнее спрогнозировать развитие теории и практики по этой проблеме.
Необходимо при этом заметить, что в педагогических исследованиях праксиологический аспект нередко еще понимают несколько заужено — как выявление исторических особенностей изучения выбранного предмета. Но изначально праксиология формировалась и развивалась в более широком плане, а именно, как методология установления критериев эффективности проводимых исследований.
На рисунке 1 представлено развитие исторических предпосылок вариативного образования. Рассмотрим их более подробно.
Исторически первой «педагогической системой», обеспечивающей неформальное вариативное обучение и воспитание детей, была, и во многом остается поныне, семья. Дети в семье усваивали и усваивают трудовой и нравственный опыт — в процессе совместной деятельности и общения со старшими.
Развитие альтернативного образования в современной зарубежной и отечественной общеобразовательной школе
Оценивая процессы, происходившие и происходящие в отечественном и зарубежном среднем общем образовании с позиций его дифференциации, необходимо отметить, что вариабельность образования определялась, прежде всего, заказом-запросом определенных социальных групп населения с ориентацией на академический и утилитарный типы его, или на различные виды реального и классического образования, в малой степени учитывающие интересы и природные склонности школьников.
Поскольку целевые установки, содержание, структура и технологии — в их совокупности — определяют глубину самого процесса обучения, именно вариабельность этой глубины оправдывает введение понятий «альтернативная школа», «альтернативное обучение» и «альтернативное содержание обучения», которые можно расположить по степени их общности, широты.
Самым узким понятием среди названных является понятие «альтернативная программа». Необходимость введения его обуславливается целым рядом факторов, которые и определяют всю неоднозначность и сложность процессов, происходящих в образовании и воспитании в различных странах мира. При этом альтернативное содержание образования рассматривается как одно из важных средств для достижения актуальных на данный период общих целей дифференцированного воспитания, ибо образование по сути своей всегда выступает в роли средства для достижения воспитательных целей.
Чтобы целевые ориентиры выполняли отводимую им роль, процесс формирования личности молодого человека должен быть дифференцированным по основным объективным и субъективным факторам, определяющим содержание и технологию воспитания. При такой постановке вопроса необходимо решать проблему построения альтернативной школы, важнейшим из воспитательных средств которой является альтернативное обучение — при условии различных способностей детей, разной направленности этих способностей, различной подготовленности учеников и профессионально-педагогической подготовленности учителей, наконец, при разных запросах, требованиях, которые предъявляют родители учеников к школе.
С позиций этой триады «альтернативная школа — альтернативное обучение — альтернативное содержание обучения» и предполагается рассматривать зарубежный и отечественный опыт альтернативности, дифференцированное обучения в общеобразовательной школе.
Процессы реформирования образования, протекающие практически во всех цивилизованных странах Запада в последние десятилетия, ориентированы главным образом на обеспечение качественного образования для достаточно широких слоев населения. Сама постановка вопроса о безусловном целевом примате качества образования обуславливается заботой общественных и политических институтов о сохранении конкурентоспособности своих стран на мировой арене; именно поэтому качество образования рассматривается как ключевое средство достижения этой цели.
Радикальные преобразования школьного образования в развитых странах Запада, происходившие в 60 - 70-х годах, имели в основном организационных характер: продлеваются сроки обязательного обучения, провозглашается принцип всеобщности среднего образования, трансформируются иерархические многотиповые структуры средних школ, расширяется контингент обучаемых. Но эти новации не могли сами по себе обеспечить высокую эффективность обучения в рамках образуемых новых структур.
Идет поиск ответов на вопросы: «качество чего» и «качество для кого».
Ответы на первый вопрос обеспечивали разработку нового содержания образования и, прежде всего, той его части, которая обозначается термином «ядро знаний» или «базовый уровень». Глубокие теоретические исследования в ведущих психолого-педагогических центрах мира позволили сделать ряд выводов, принципиальных и достаточно неожиданных для педагогов-практиков:
Валеологизация целеполагания школьного образования
Маргинальность современного российского общества, социально-экономическое и социо-культурное переструктурирование его обуславливают состояние индивидуальной и групповой социальной неопределенности, ценностную переориентацию и психологическую нестабильность.
В этих условиях у всех субъектов его (учеников, родителей, учителей) развивается комплекс социальной отчужденности, уходит в прошлое прежняя структура мотивации обучения. В школе формируется атмосфера взаимонепонимания, профессиональной и социальной напряженности. В результате современная российская школа устраивает, по нашим данным, не более 50% опрошенных учеников и родителей.
Названные противоречия ставят образование в непростое, двойственное положение, обусловленное, с одной стороны, необходимостью защищать культуру, а с другой, — дезориентацией социально-культурных ценностей и нестабильностью общества в целом.
Поэтому принципы государственной политики в области образования обращены, прежде всего, к гуманистическому характеру образования, приоритету общечеловеческих ценностей, жизни и здоровью человека, свободному развитию личности, воспитанию гражданственности и любви к Родине (статья 2 Закона Российской Федерации «Об образовании» (73, с. 4)). Из названных посылок выделим здоровье и не только потому, что воспитание здорового человека является одной из важнейших задач для образовательных структур. Вопрос, прежде всего, в том, что здоровье человека, отдельных групп людей и общества в целом является важной интегрированной характеристикой их самих и среды их обитания: согласно общепризнанным стандартам здоровье — это «... состояние полного физического, духовного и социального благополучия, а не только отсутствие травм и болезней» (205, с. 9); и к тому же здоровье, как интегрированная характеристика, является важнейшим «экологическим критерием». При этом слова «состояние благополучия» не означают некоего статического состояния, если иметь в виду постоянно меняющиеся биотические, абиотические и социально-экономические условия обитания; оно, это состояние, может быть сформировано лишь на основе физической, социальной, культурной адаптации как отдельных представителей подрастающего поколения, так и различных групп населения, которые существуют и возникают при переструктурировании общества.
Основы физической, духовной и социокультурной адаптации, коадап-тации человека закладываются в дошкольном и школьном возрасте.
Организатором решения этой общей (для личности, семьи, общества) задачи должны быть дошкольные учреждения и общеобразовательная школа, потому что именно они являются самыми массовыми воспитательными учреждениями — в современном российском обществе.
Ориентируясь на все эти условия, факторы, педагогические коллективы общеобразовательных учреждений строят свою работу по формированию образовательных систем, особенности структурирования которых «обусловливаются возрастными возможностями обучаемых, их личностными предрас-положенностями и особенностями, спецификой проявлений обучения, воспитания и развития на разных этапах образовательного процесса, своеобразием региона и образовательной среды, являющихся «подпочвой» данного процесса» (6, с. 21). Необходимо отметить, что в концепциях разрабатываемых образовательных систем наибольшее внимание уделяется обоснованию и реальному обеспечению образовательно-воспитательной среды, как средства для формирования у школьников состояния телесного, психического, духовного и социального благополучия. Именно эта ориентация задает валеологи-ческие основы учебно-воспитательного процесса, нацеленного на формирование, укрепление и развитие здоровья — в современном интегрированном его понимании.
Общее развитие ребенка слабо коррелировано с отдельными конкретными видами образования. Поэтому задачи, стоящие перед конкретным об преобразовательным учреждением по физической, духовной и социальной адаптации ребенка могут быть решены только средствами формирования единой и целостной образовательно-воспитательной среды во всем многообразии ее проявлений. Понятие «образовательная среда» глубоко вошло в теорию и практику общего образования, но трактуется разными авторами по-разному. Мы под образовательной средой будем понимать «совокупность всех образовательных факторов, которые прямо или косвенно воздействуют на личность — в режиме обучения, воспитания и развития» (220, с. 134). Теория образовательной среды разработана З.И. Тюмасевой в ее монографии «Системное образование и образовательные системы».
Понятие «образовательная среда» вводит в педагогическую практику или развивает целый ряд понятий: природосообразное образование, коадап-тивное и здоровьесберегающее образование, субъект-субъектные отношения в процессе образования и т.д.
При этом образовательную среду следует рассматривать как частный случай окружающей среды (более конкретно, «среды антропогенной и артес-реды»).
Следовательно, валеологическое целеполагание школьной образовательной системы обеспечивается средствами экологии, но не в традиционном понимании экологического образования, а в современном понимании экологизации образовательно-воспитательной среды в целом, которая только и является решающим фактором целенаправленного общего развития ребенка.
Проблема экологизации общего образования и проблема валеологиза-ции его обуславливаются, с одной стороны, директивной приоритетностью экологического и валеологического образования, а с другой — недостаточной научной и практической отработкой их. Проблема экологизации образования — это проблема, более общая и более актуальная, чем проблема экологического образования. Сравнительный анализ содержания работы по экологизации образовательного процесса в целом и экологического образования в частности проведен в книге «Эколого-валеологические основы дошкольно-школьного образования», написанной З.И. Тюмасевой и В.А. Мошевичем (214).
В контексте этого анализа связку понятий «эколого-валеологический» можно понимать так: валеологические цели и экологические средства.
Конечно, вместо понятия «валеология» можно было бы употреблять исторически сложившиеся понятия «педагогическая антропология», «педология», «педагогическая психология», но предпочтение все-таки стоит отдать «валеологии», или точнее «педагогической валеологии», которая обращается к «антропологической сущности образовательного процесса» (217, с. 189). Основанием для этого служит то обстоятельство, что за последние 50 лет коренным образом изменились:
- представления о здоровье человека, которое рассматривается в настоящее время не только как совокупное телесное, духовное и социальное благополучие, которое становится общей целью обучения, воспитания и развития подрастающего поколения; эта цель приобретает, таким образом, не только личностную, но и социальную значимость;
- и представления об экологии: в современном понимании ее основных задач окружающая среда воспринимается в комплексе всех ее проявлений — природных, социальных, культурных, исторических, экологических; в условиях же образования подрастающего поколения это еще и образовательная среда, организованная оптимальным образом относительно целей образования.
