Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) 17
1.1. Профильное обучение как средство индивидуализации и дифференциации 17
1.2. Современные требования к профильному обучению. Цель, задачи, функции профильного обучения как стадии непрерывного образования 38
1.3. Сущность профильного обучения в школе как составляющей непрерывного образования 64
1.4. Зарубежный и отечественный опыт профильного обучения: особенность организации как стадии непрерывного образования 82
Выводы по первой главе 101
Глава 2. Реализация научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла) 103
2.1. Моделирование профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: подходы, принципы, педагогические условия . 103
2.2. Отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования 119
2.3. Разработка технологий и учебно-методического сопровождения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования .139
2.4. Экспериментальная проверка эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования 152
Выводы по второй главе 173
Заключение 176
Литература 178
Приложения 195
- Профильное обучение как средство индивидуализации и дифференциации
- Сущность профильного обучения в школе как составляющей непрерывного образования
- Моделирование профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: подходы, принципы, педагогические условия
- Экспериментальная проверка эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В начале XXI века российская школа активно включилась в реализацию программы ЮНЕСКО «Образование для всех», ориентированной на доступность современного качественного общего образования. Вводится Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) нового поколения. В его основе общекультурное и личностное развитие учащихся, формирование готовности к саморазвитию и непрерывному образованию, понимание ценностно-нравственного значения образования, учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Современное образование и ФГОС опираются на идеи компетентностного подхода (реализация практической направленности обучения, формирование способностей и умений находить, преобразовывать и использовать информацию для решения реальных жизненных проблем). Прежняя теория обучения и воспитания в школе, основанная на знаниевом подходе, вступила в противоречие с новыми требованиями общества и ФГОС к структуре, результатам и условиям реализации профильного обучения. Возникла необходимость в деятельности по личностному и профессиональному развитию обучающихся, разработке теоретического обоснования научно-методического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования.
Состояние разработанности проблемы исследования. В современной научно-педагогической литературе накоплена совокупность знаний, выступающая предпосылкой для выстраивания преемственности профильного и профессионального образования.
Проблемы профильного обучения получили свое освещение в работах М.В.Артюхова, М.И.Губановой, Л.Ф.Ивановой, Н.И.Калугина, А.Г.Каспржака, М.Л.Кондрюхиной, М.В.Левит, А.С.Макаренко, А.С.Максимова, А.П.Меньшикова, А.А.Пинского, Л.Д.Сазонова и др.
Как правило, организацию профильного обучения в школах рассматривают в контексте дифференциации обучения. Идея дифференцированного подхода в обучении находит отражение в трудах Ю.И.Иванова, И.Я.Лернера, М.В.Наяновой и других исследователей. Поиски ученых направлены на уточнение понятийного аппарата, выявление видов дифференциации обучения, ее содержания, форм и методов (Н.Г.Дайри, В.И.Загвязинский, И.Я.Лернер, Е.А.Певцова, А.А.Пинский, И.С.Якиманская).
Работы Р.Дейва, К.Кнаппера, А.Кропли, С.Я.Батышева, А.А.Вербицкого, А.П.Владиславлева, Б.С.Гершунского, А.В.Даринского, В.А.Квартальнова, B.C.Леднева, A.M.Новикова, В.А.Сластенина и др., посвященные особенностям непрерывного образования, создают теоретическую базу для разработки модели преемственности профильного и профессионального образования.
Научные положения отечественной педагогики и психологии, раскрывающие сущность и содержание профессионального самоопределения школьников, педагогические основы профессиональной ориентации, вопросы оказания помощи школьникам в их профессиональном самоопределении были разработаны и освещены в трудах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божовича, И.В.Дубровиной, Е.А.Климова, И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Н.С.Пряжникова, Е.Ю.Пряжниковой, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Симоненко, И.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой и др.
В работах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаева предметом исследований становятся вопросы дифференциации обучения как особой формы организации образовательной деятельности, учитывающей индивидуальные особенности учащихся, характер взаимодействия учителя и учеников, создание профильных классов.
Профильное обучение как допрофессиональная подготовка активно изучается в психолого-педагогической литературе. Раскрыты положения о мотивационной сфере личности (в работах А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Л.И.Божовича и др.). Рассмотрен деятельностно-личностный подход в обучении и воспитании (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, А.В.Запорожец), а также содержание профильного обучения старшеклассников в современных условиях (работы П.П.Головина, Е.М.Ибрагимовой, Л.Н.Нугумановой, И.А.Сасовой и др.). Допрофессиональная подготовка в инновационных специализированных школах представлена в трудах В.Ф.Глушкова, М.И.Губановой, Н.В.Гусельниковой, С.И.Лукьянченко, Н.Н.Чеснокова и др., раскрывающих компоненты непрерывности и дифференциации образования.
Разные аспекты естественнонаучного образования рассматриваются в трудах С.И.Гильманшиной (формирование научного мышления, природоохранных и ценностно-смысловых компетенций в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла), Е.И.Тупикина (естественнонаучная подготовка в системе начального и среднего профессионального образования).
По теории и практике современного общего химического образования активный научный поиск провели ученые-методисты: С.А.Волкова, М.В.Горский, И.Л.Дрижун, Э.Г.Злотников, Т.Н.Литвинова, Н.Е.Кузнецова, А.А.Макареня, Е.Е.Минченков, П.А.Оржековский, М.С.Пак, О.Г.Роговая, Н.Н.Суртаева, И.М.Титова, А.И.Хамитова, Г.М.Чернобельская и другие педагоги. Интегративная методология в общем химическом и высшем химико-педагогическом образовании предложена и разрабатывается научной школой М.С.Пак (В.Н.Давыдов, Ю.Ю.Гавронская, R.Gmoch, Г.Н.Фадеев, А.Н.Ласточкин, А.Н.Лямин, Г.И.Якушева и др).
Однако, в научной литературе совершенно недостаточно обобщений по содержанию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла и вариантам его преемственности с профессиональным образованием. Этот факт обуславливает необходимость системных исследований по организации профильного и профессионального образования в контексте непрерывности; выявления педагогических условий его осуществления; анализа эффективности научно-методического обеспечения профильного обучения естественнонаучным дисциплинам.
Анализ литературы, образовательного процесса при профильном обучении показал, что существуют противоречия на:
- теоретическом уровне: между актуальной потребностью в преемственности школьного профильного обучения и профессионального (среднего, высшего) образования и недостаточной изученностью подходов и принципов профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;
- содержательном уровне: между новыми тенденциями (ФГОС нового поколения) развития профильного обучения и недостаточной разработанностью содержания профильного естественнонаучного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного образования;
- методическом уровне: между объективной необходимостью создания учебно-методического сопровождения и его отсутствием в профильном естественнонаучном обучении в системе непрерывного образования.
Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы структура и содержание научно-педагогического обеспечения процесса профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.
Цель исследования: разработать научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования и экспериментально проверить его эффективность.
Объект исследования: процесс профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования.
Предмет исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.
Гипотеза исследования: научно-педагогическое обеспечение профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла будет эффективным, если:
- на функционально-целевом уровне определены цель, задачи и функции профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;
- на теоретическом уровне обоснованы подходы и принципы, разработаны педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования;
- на содержательном уровне осуществлен отбор и структурирование содержания профильного обучения в школе дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования (включая предпрофильный этап);
- на технологическом уровне обоснованы технологии профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования;
- на методическом уровне разработано учебно-методическое сопровождение, способствующее эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования;
- на результативном уровне представлены критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования и предложены их показатели.
Цель исследования и гипотеза предопределили ряд конкретных задач:
1. Определить цель, задачи, функции, сущность, особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как составляющей непрерывного образования.
2. Обосновать подходы и принципы, разработать педагогические условия и модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.
3. Осуществить отбор и структурирование содержания профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.
4. Разработать и обосновать технологии и учебно-методическое сопровождение профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе (включая предпрофильный этап) как стадии непрерывного образования.
5. Экспериментально проверить эффективность научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования.
Теоретико-методологической базой исследования являются: концепция личностно-ориентированного обучения (С.Н.Митин, Е.С.Полат, И.С.Якиманская); теории профессионального становления личности (Е.А.Климов, Т.В.Кудрявцев, К.С.Левитан, Д.Сьюпер, С.Стьерно, Д.Холланд); индивидуализации и дифференциации обучения (А.А.Кузнецов, С.С.Кравцов, М.В.Рыжаков); идеи предпрофильного и профильного обучения (А.Л.Зелезинский, П.С.Лернер, Н.В.Немова, А.В.Новикова, М.С.Пак, Т.В.Челышева, Г.М.Чернобельская, И.Д.Чечель, С.Н.Чистякова); идеи о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и себя в процессе деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); системный подход к обучению и воспитанию (Ю.К.Бабанский, М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.К.Кириллов, В.В.Краевский, З.Г.Нигматов, И.П.Подласый, М.Н.Скаткин); положения о целостности педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.П.Беспалько, А.А.Вербицкий, M.B.Кларин); концепция непрерывного профессионального образования и профессионально-личностного развития индивида (Г.В.Мухаметзянова, Б.С.Гершунский, А.А.Деркач, Г.А.Злобина, А.В.Зосимовский, Г.И.Ибрагимов, Г.И.Кирилова, В.Г.Максимов, Е.Л.Матухин, Г.А.Шайхутдинова, Н.Б.Шмелева); методология непрерывного естественнонаучного образования (А.А.Макареня), идеи межпредметных связей и интегративного обучения (В.П.Гаркунов, И.Я.Курамшин, М.С.Пак, С.И.Гильманшина) и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, психологической, педагогической, социологической литературы, публикаций по теме исследования; изучение программно-методической литературы, нормативных документов;
- эмпирические: диагностические методы (экспертная оценка, тестирование, обобщение независимых характеристик, рейтинговая оценка, самооценка); опросные методы (анкетирование, беседа, интервью); прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение; прогностические (теоретический анализ, сравнительно-сопоставительный, моделирование, проектирование); изучение опыта по профессиональному самоопределению в условиях профильного обучения; праксиометрические (анализ продуктов деятельности участников образовательного процесса); экспериментальные методы (констатирующий, дидактический, итоговый);
- статистические: методы статической и аналитической обработки данных эксперимента.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили: средние общеобразовательные школы №3, 5, 7, 21, профессиональное училище №44 г. Нижнекамска, подготовительное отделение Нижнекамского химико-технологического института Республики Татарстан. Всего на протяжении 12 лет с 2000 по 2012 год, включая анкетирование, участвовало 1021 учащийся.
Этапы исследования. В соответствии с логикой исследования экспериментальная работа проводилась в четыре этапа.
Первый этап (2000–2002гг.): изучение опыта профильного обучения в школах г. Нижнекамска; выявление противоречий, определение проблемы, цели, гипотезы, задач, предмета, объекта исследования; изучение психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования; проведение констатирующего этапа экспериментального исследования.
Второй этап (2003–2004гг.): разработка теоретической базы исследования; выявление сущности и особенности профильного обучения в системе непрерывного образования, организация предпрофильной подготовки; разработка педагогических условий и модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения (включая предпрофильность) в системе непрерывного естественнонаучного образования.
Третий этап (2003–2011гг.): разработка и внедрение учебно-методического комплекса, направленного на формирование профессионального самоопределения и совершенствование профильной подготовки школьников; организация и проведение дидактического и итогового этапов экспериментального исследования с целью проверки гипотезы исследования.
Четвертый этап (2011–2012гг.): статистическая обработка и обобщение результатов экспериментальной работы, корректирование образовательных программ, формулировка основных выводов и методических рекомендаций; оформление содержания диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Раскрыты сущность (субъект-субъектные отношения, необходимые для формирования естественнонаучных знаний и профессионально значимых качеств личности учащегося) и особенность организации профильного обучения естественнонаучным дисциплинам как стадии непрерывного образования, направленной на подготовку учащихся (к поступлению и успешному обучению в вузе) и формирование у них осознанного выбора дальнейшей траектории обучения и профессиональной деятельности.
2. Разработана модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), включающая семь блоков. Научно-педагогическое обеспечение профильного обучения (включая предпрофильный этап) в системе непрерывного профессионального образования реализуется на следующих уровнях:
- функционально-целевом: содержит цель (самоопределение учащихся старшей школы в отношении профиля обучения и будущей профессии), задачи (выявить интересы и склонности, способности школьников к практической профессиональной деятельности; усилить психолого-педагогическую помощь в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, связанных с профессиональным становлением; развить познавательные интересы, обеспечивающие успешность будущей профессиональной деятельности; сформировать способность принимать осознанное решение относительно дальнейшей траектории образования, получения профессии), функции (опережающая, координирующая, информационно-методическая, диагностическая) и основные направления деятельности (информационная работа с учащимися, исследование мотивации выбора будущей профессии и дальнейшего пути обучения; подготовка выпускников школы к освоению программ среднего и высшего профессионального образования, обеспечение преемственности общего и профессионального образования; расширение возможностей социализации учащихся, разработка интегрированных образовательных программ обучения; коррекционная деятельность субъектов данной системы по совершенствованию профильного обучения, вертикальное и горизонтальное сетевое взаимодействие);
- теоретико-методологическом: обоснованы методологические подходы (компетентностный, интегративный) и важнейшие принципы (непрерывности и преемственности, внутри- и межпредметной интеграции), педагогические условия;
- структурно-организационном: согласованность целей и задач в системе непрерывного естественнонаучного образования;
- содержательном: преемственность образовательных программ, естественнонаучных знаний и умений их применять, ценностных отношений в профильной и профессиональной подготовках;
- технологическом: оптимальное сочетание используемых форм, методов и технологий (портфолио, метод проектов и другие современные образовательные технологии) в организации профильного обучения учащихся в непрерывной системе естественнонаучного образования, направленных на формирование у школьников осознанного выбора дальнейшего пути обучения;
- методическом: разработка комплекса учебно-методических средств, включающих в себя: программы, методические указания, учебно-методические пособия, диагностические тесты, мониторинг результативности, направленные на оптимизацию профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в системе непрерывного образования;
- контрольно-оценочном включает показатели-индикаторы: решение экспериментально-практических задач (интерес к естественнонаучному профилю обучения, планирование и самоконтроль при выполнении работ по распознаванию веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности, предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы) и результат – осознанный выбор профессии, доля выпускников, поступивших и успешно обучающихся в вузе.
3. Предложены и доказаны педагогические условия эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования, способствующие профессиональному самоопределению личности (организация оптимального варианта преемственности профильного обучения и профессионального образования; обучение стратегии выбора дальнейшего профессионального пути; применение приемов и способов адаптации выпускников школ к условиям вуза).
4. Определены и теоретически обоснованы критерии эффективности профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования: решение экспериментально-практических задач (интерес к профилю обучения; планирование и самоконтроль при распознавании веществ), осознание профессиональных ценностей (интересы и склонности личности к различным сферам деятельности; предпочтения в определении типа профессий), конкурентоспособность учащихся (аттестация выпускников основной и полной общеобразовательной школы).
Теоретическая значимость исследования в том, что:
Раскрыт педагогический потенциал интеграции содержания общего среднего и высшего профессионального образования в условиях профильного обучения, предполагающий: а) переход к многокомпонентной структуре базисного учебного плана с указанием курсов, имеющих разные функции в образовательном процессе (приближает структуру школьного учебного плана к учебным планам учреждений профессионального образования); б) выделение компонента содержания образования (профильные курсы), направленного на подготовку учащихся к поступлению и успешному обучению в учреждениях профессионального образования; в) ориентация профилей обучения на направления подготовки специалистов в системе профессионального образования; г) введение в школьное образование новых компонентов, суть которых определяет необходимость использования новых для школы организационных форм и способов учебной деятельности, характерных для системы профессионального образования; д) сокращение на базовом уровне объемов учебных предметов по выбору (непрофильных), что позволяет учащимся сконцентрироваться на изучении предметов, составляющих основу выбранного направления последующего профессионального образования.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- разработано и внедрено структурное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных и элективных учебных курсов естественнонаучного содержания – 50:40:10 (согласно стандарту общего образования, примерные их соотношение – 50:30:20);
- разработана и внедрена модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования; разработано и внедрено содержание профильного обучения в школе, приближенное к условиям профессионального образования и способствующее осознанному выбору учащимися дальнейшей траектории обучения;
- разработаны, представлены и внедрены в практику общеобразовательных школ г. Нижнекамска авторские программы элективных курсов, учебно-методический комплекс, ориентирующие учащихся 8–11-х классов на выбор профиля обучения: «Углублённое изучение химии в общеобразовательной школе», «Органическая химия и здоровье людей» (элективный курс для 10-х классов, 34 часа); методические пособия «Алканы», «Игровые моменты на уроках органической химии» и др., способствующие выбору индивидуальных образовательных траекторий.
Накопленный в ходе исследования материал, разработанные методические пособия и рекомендации, анкеты, тесты, программы и курсы могут быть использованы и используются в школах, институтах повышения квалификации и переподготовки работников образования в работе по ориентации учащихся на осознанный выбор профиля обучения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечены: теоретическим анализом научной литературы и педагогической деятельности в школе и вузе в условиях преемственности и непрерывности образования, обобщением передового опыта; опорой на общенаучные принципы и методы исследования; четкостью исходных теоретических и методологических позиций; проверкой на соответствие критериям: непротиворечивости, оцениваемости, воспроизводимости и подтверждения; применением комплекса методов, адекватных основным параметрам исследования, и современных методик сбора и обработки информации, обусловливающих достоверность, валидность, надежность эмпирических материалов; репрезентативностью выборки исследования, тщательной многолетней проверкой гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на конференциях и семинарах различного уровня: международных (Казань, 2011, 2012; Нижнекамск, 2010); всероссийских (Москва, 2011; Казань, 2009, 2010; Альметьевск, 2012), республиканских (Казань, 2009, 2011, 2012; Набережные Челны, 2008; Нижнекамск, 2007, 2012).
Основные результаты опубликованы в периодической печати, в том числе две статьи в журнале, рекомендованном ВАК МОиН РФ «Казанский педагогический журнал». Всего издано 19 работ, из них три учебно-методических пособия, авторская программа (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г. по итогам VI Республиканского конкурса авторских программ и учебно-методических пособий), которые апробированы и используются в общеобразовательных школах, гимназии, профессиональном училище г.Нижнекамска Республики Татарстан.
Инновационные идеи профильного обучения как стадии непрерывного образования обсуждались на заседаниях педагогических советов школ №3, 5, 7, 21, гимназии №1, профессионального училища №44 г.Нижнекамска, на факультете довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института, на кафедре педагогики и психологии Института повышения квалификации учителей и переподготовки работников образования Татарстана, ИНПО (2004–2011); научно-практических семинарах учителей (Казань, 2005–2008); фестивале педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2009).
Личное участие автора состоит в теоретической разработке основных научных идей и положений исследования, получении представленных научных результатов. Большое значение имел 22-летний опыт творческой работы соискателя учителем химии и биологии (победитель конкурса лучших учителей Российской Федерации 2006г., грантов МОиН РТ «Учитель-исследователь» 2012г., «Наш лучший учитель» 2012г.), подкрепленный лицензией на ведение образовательной деятельности по разработанной авторской программе (лицензия №5 МОиН РТ от 20 декабря 2005г.).
На защиту выносятся:
1. Сущность и особенность организации профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.
2. Модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла как стадии непрерывного образования.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования, состоит из ведения, двух глав, заключения, литературы и приложений. Основной объём диссертации составляет 207 страниц, содержание исследования иллюстрировано 5 таблицами и 44 рисунками.
Профильное обучение как средство индивидуализации и дифференциации
Необходимость модернизации содержания школьного образования диктуется новой социальной и образовательной ситуацией, кардинальными изменениями в стране и обществе. Важнейшая задача современного общего образования - не обеспечение «усвоения знаний», а создание условий для становления и развития личностных, образовательных, профессиональных и культурных потребностей. Школа должна помочь выпускнику сориентироваться и самоопределиться в дальнейшей жизни. Одним из приоритетных направлений совершенствования и качества образования в современных условиях выступает профильное обучение, которое обеспечивает возможность выбора учащимися индивидуального учебного плана, что определяет процесс индивидуализации и дифференциации образования.
Главной целью профильного обучения является получение учащимися общедоступного и полноценного образования в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечение профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся, установление преемственности между общим и профессиональным образованием.
Проблемы профильного обучения получили свое освещение в работах М. В. Артюхова, С. И. Гильманшиной, М. И. Губановой, Л. Ф. Ивановой, Н. И. Калугина, А. Г. Каспржака, М. Л. Кондрюхиной, М. В. Левит, А. С. Макаренко, А. С. Максимова, А. П. Меньшикова, Л. Н. Нугумановой, М. С. Пак, А. А. Пинского, Л. Д. Сазонова, С. Н. Чистяковой, Б. П. Яковлева и др. Особое внимание было -уделено изучению некоторых результатов федерального эксперимента по профильному обучению, приведённых в работах Г. В. Лисичкина, И. А. Леенсона, Л. Ф. Ивановой, А. Г. Каспржака, К. Г. Митрофанова, Т. Г. Новиковой, Е. Н. Поливановой, Н .Л. Смакотиной, В. Д. Сонькина, И .Д. Чечель, Е .Г. Юдиной и др.
Сущность и содержание профессионального самоопределения школьников, педагогические основы профессиональной ориентации, вопросы оказания помощи школьникам в их профессиональном самоопределении были разработаны и освещены в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божовича, И. В. Дубровиной, Е. А. Климова, И. С. Кона, А .Н. Леонтьева, Н. С. Пряжникова, Е. Ю. Пряжниковой, С. Л. Рубинштейна и др.
Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» предусматривала профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы как задачу создания системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом потребностей рынка труда [65]. Однако практика показала, что для реализации этой задачи необходимо отработать и ввести глубокую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы с учреждением начального, среднего и высшего профессионального образования [71].
Введение профильного обучения в российских школах позволяет учитывать ряд общеевропейских тенденций развития образования, т.е. ориентировать образование на задачи завтрашнего дня. Во-первых, это тенденция,, связанная с повышением уровня общей образованности населения, которая может быть решена в том случае, если у учащихся развита мотивация к обучению, к получению образования в течение жизни. В свою очередь, одним из источников мотивации является реализация потребности личности в изучении значимых для себя предметов в большом объёме. Профильное обучение позволит привлечь в старшие классы школы большое число выпускников основной 9-летней школы. Разнообразие профилей, которые может создавать школа на своей базе позволит реализовать образовательные запросы учащихся с учётом потребностей рынка труда. Образование постепенно вновь вернёт свои позиции значимого условия развития личности, Россия укрепит конкурентоспособность в важнейшем из показателей экономического развития страны - качество человеческого капитала [20].
Во-вторых, это тенденция реализации концепции непрерывного образования или «образования в течение жизни». Благодаря профилизации, представление о том, что образование с получением аттестата или диплома не заканчивается, а лишь переходит на новый уровень, укрепляется. Профильное обучение при этом рассматривается не только как ориентация на определённую профессию, а также как средство осознанного выбора дальнейшего образовательного и профессионального маршрута [88].
В-третьих, это тенденция такой подготовки учащихся, которая способствовала бы адаптации в условиях интеллектуализации рынка труда. В современном мире интеллектуальные профессии становятся массовыми и теряют присущую им раньше исключительность. Растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с высоким уровнем образованности, способных переключиться с одного видя деятельности на другой, заниматься самообразованием. Эти качества могут быть развиты благодаря профильному обучению, создающему реальные условия подготовки школьников к перспективным потребностям рынка труда, к их ориентации на конкретные «меню профессиональных карьер» [86].
Профильное обучение преследует следующие цели:
1) обеспечение углубленного изучения отдельных предметов программы полного общего образования;
2) создание условий для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
3) способствование установлению ровного доступа к полноценному обучению разных категорий обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
4) расширение возможностей социализации учащихся;
5) обеспечение преемственности. между общим и профессиональным образованием, более эффективной подготовки выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования [8].
В современном варианте главные задачи предпрофильной и профильной подготовки связывают с профориентацией, с тем, чтобы «способствовать самоопределению учащихся», чтобы решить, прежде всего, профориентационную задачу [121].
Профориентационная работа с учащимися делится на этапы:
1) пропедевтический этап (8-й класс) - выявление образовательного запроса учащихся;
2) основной этап (9-й класс) - моделирование видов образовательной деятельности, востребованных в профильной школе;
3) завершающий этап (по окончанию 9-го класса) - оценка готовности школьника к принятию решения о выборе профиля обучения в старшей школе.
Современные цели реформирования определяют, прежде всего, стратегию приоритетного внимания к личности всех субъектов педагогического процесса - как учащихся, так и самих педагогов. Учебно-воспитательный процесс получения среднего образования в школе построен на том, чтобы сориентировать учащихся на обучение различным предметам умениям и действиям. Многие учащиеся проявляют пассивность и неудовлетворённость учебной деятельностью, .не умеют использовать и развивать свои двигательные, познавательные и творческие возможности, на которые ориентирует их учитель на уроках. Отсутствие стремления к активному саморазвитию и овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками, повышению творческих возможностей может быть связано с преобладанием на сегодняшний день предметно-ориентированного обучения [150]. В репродуктивном предметно-ориентированном обучении в процессе учебной деятельности слабо учитывается личностное развитие, стремление учащегося к успешности, творчеству, самостоятельности и . инициативности выполнения профессиональных, учебных, проблемных задач. Такой предметно-ориентированный подход, согласно К.Д.Ушинскому, способствует лишь развитию и формированию у учащегося «пассивно-личностный готовности». Они воспитываются существами, «...готовящимися к деятельности и остающимися навсегда мечтателями...» [173].
Основная цель в предметно-ориентированном обучении - это усвоение по указке преподавателя предметно-дисциплинарных знаний. В данном случае для педагога учащийся является объектом обучения и воспитания. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории. Обучающая стратегия в русле личностно-ориентированного подхода характеризуются следующими особенностями: отношением к учащемуся как субъекту собственного развития; ориентацией на развитие и саморазвитие его как субъективного опыта и личностной готовности; созданием психолого-педагогических условий для его самореализации и самоактуализации; установлением субъект-субъектных отношений [151].
Сущность профильного обучения в школе как составляющей непрерывного образования
В документах 19 Генеральной конференции ЮНЕСКО непрерывное образование определяется как «неограниченное во времени относительно сроков обучения, ни в пространстве относительно места, ни относительно методов обучения, оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармонического развития потенциальных способностей личности и прогресса в преобразовании общества» [203]. Непрерывное образование есть средство связи и интеграции, позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования.
В своем развитии концепция непрерывного образования прошла ряд этапов, причем переход к каждому из них сопровождался попыткой переосмысления понятия непрерывности образования, каждый этап характерен своими, формулировками, своим теоретическим уровнем. Над выработкой концептуальных характеристик непрерывного образования работал многие исследователи (Р. Дейв, К. Кнаппер, А. Кропли, С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, А. В. Даринский, В. А. Квартальнов, В. С. Леднев, А. М. Новиков и др).
Наиболее значимой считается классификация Р. Дейва [202], в которой насчитывается 20 пунктов. Классификация Р. Дейва обладает значительным эвристическим потенциалом. В течение длительного времени все изучение непрерывного образования во многих странах обращалось к ней. Ряд пунктов данной классификации считаем необходимым привести исследовании, так как они нашли отражение в современной концепции непрерывного образования, о которой будет сказано ниже. Итак, перечислим эти пункты:
- образование не заканчивается с получением диплома, но является процессом, длящимся всю жизнь; непрерывное образование охватывает всю жизнь личности;
- началом непрерывного образования является семейное воспитание;
- непрерывное образование, как система, возникает в ответ на требование и запросы социума;
- непрерывное образование стремится к преемственности в вертикальном измерении, а также к интеграции в горизонтальном измерении на каждой стадии жизни человека;
- непрерывное образование характеризуется гибкостью и многообразием содержания, средств, методов и времени обучения;
- непрерывное образование представляет собой динамический подход к образованию, дающий широкие возможности для варьирования;
- адаптивные и инновационные функции личности и общества реализуются через непрерывное образование;
- непрерывное образование служит организующим принципом всего образования; Построение системы непрерывного образования чрезвычайно сложно. Для создания ее необходима коренная перестройка всей образовательной структуры. В процессе построения системы непрерывного образования возникают противоречия, обусловленные корпоративностью, ведомственной разобщенностью образовательных структур, их замкнутостью и самоизоляцией во многих аспектах деятельности: содержательной, организационной, кадровой и т.д. [6].
Согласно [12], понятие непрерывности образования относят к следующим объектам (субъектам): личности, образовательным процессам (образовательным программам), образовательным учреждениям.
В случае личности оно означает, что человек учится постоянно. Причем, учится либо в образовательных учреждениях, либо занимается самообразованием. При этом возможны три вектора движения человека в образовательном пространстве. Во-первых, человек, оставаясь на одном и том же формальном образовательном уровне, оставаясь, допустим, слесарем, врачом или инженером, может совершенствовать свою квалификацию, свое профессиональное мастерство. Условно это называется «вектором движения вперед». Во-вторых, поднимаясь по ступеням и уровням профессионального образования - «вектор движения вверх». При этом человек может либо последовательно восходить по ступеням и уровням образования, либо какие-то уровни и ступени пропустить. Например, учащийся может последовательно получить начальное, среднее и высшее профессиональное образование, либо после школы сразу приступить к программе высшего образования. В-третьих, непрерывность образования также подразумевает возможность не только продолжения, но и смены профиля образования, то есть возможность образовательного маневра на разных этапах жизненного пути, исходя из потребностей и возможностей личности и социально-экономических условий в обществе (т.е. смены специальности). Это «вектор движения по горизонтали». Непрерывность в образовательном процессе характеризуется преемственностью содержания образовательной деятельности при переходе от одного вида к другому, от одного жизненного этапа человека к другому.
Непрерывность в образовательных учреждениях характеризует такую их сеть и взаимосвязь, которая с необходимостью и достаточностью создает пространство образовательных услуг, способных удовлетворить все множество образовательных потребностей, возникающих как в обществе в целом, так и в отдельном регионе, так и у каждого человека [12].
Целесообразно выделить принципы построения состава «содержания» непрерывного образования, соответствующие различным векторам движения человека в образовательном пространстве:
1) принцип многоуровневых профессиональных образовательных программ предполагает наличие многих уровней и ситуаций базового профессионального образования («вектор движения вверх»);
2) принцип дополнительности (взаимодополнительности) базового и последипломного профессионального образования («вектор движения вперед»);
3) принцип маневренности профессиональных образовательных программ («вектор движения по горизонтали») [21].
Другим направлением реализации является рассмотрение непрерывности профессионального образования как системы образовательных процессов (образовательных программ), направленных на обеспечение становления и дальнейшего развития профессионализма специалистов в соответствии с их личными потребностями и социально-экономическими требованиями общества. Для того чтобы учащийся, студент, специалист мог свободно и уверенно продвигаться в образовательном пространстве непрерывного химического образования по уровням, ступеням (по вертикали) и этапам, формам (по горизонтали) необходимы согласование, стыковка образовательных программ от базового общего образования до последипломного образования. Иными словами, преемственность означает, что «выход» из одной ступени, этапа образования должен естественным образом «стыковаться» со «входом» в последующую ступень, этап. А для этого необходима сквозная стандартизация уровней и ступеней образования, основывающаяся на единых целях всей системы непрерывного образования [35].
Как уже говорилось, многопрофильность и многоуровневость (многоступенчатость) образовательных программ химического образования уже складывается в общеобразовательных учреждениях, в профессиональных лицеях, колледжах, вузах. Но парадокс заключается в том, что разные звенья системы химического образования в силу традиционной разобщенности выстраивают свою многопрофильность и многоуровневость только для себя, порознь: в общем образовании она своя, в начальном профессиональном образовании своя, в среднем профессиональном своя, в высшем своя. Учреждения последипломного образования, там где они сохранились, работают сами по себе [68].
В результате при всех положительных моментах роста многообразия образовательных систем и образовательных программ складывается ситуация разрыва образовательного пространства. Так, уже нередки случаи, когда учащийся не может перейти из одной школы в другую из-за того, что даже при наличии федерального базисного учебного плана различные профильные предметы (в том числе естественнонаучные) изучаются в разных школах в разных объемах и в разное время [45].
Моделирование профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования: подходы, принципы, педагогические условия
Модернизация системы образования в России предполагает качественные изменения процессов обучения и воспитания подрастающего поколения. В настоящее время осуществляется переход от ее закрытой формы к становлению открытого образовательного пространства. Эти процессы актуализируют совершенствование способов взаимодействия разных ступеней системы образования, сложившейся в российском обществе.
В последнее десятилетие в отечественной системе образования накоплен большой опыт взаимодействия высшей и средней школы. Сотрудничество этих учебных заведений чаще всего было инициировано различными образовательными реформами или совместными проектами и носило фрагментарный, а иногда и односторонний характер. Изменения в образовательной системе, происходящие в настоящее время, требуют перестройки традиционных форм совместной работы вузов и школ. Появление разных типов образовательных учреждений, повышение степени их открытости и готовности к инновационному развитию активизирует разработку новых моделей их сотрудничества. Эти модели должны быть прозрачными, гибкими и долгосрочными, позволяющими эффективно развиваться всем участникам взаимодействия.
Показано, что профильное обучение может быть реализовано как одна из трех моделей построения содержания образования, различающихся степенью дифференциации и индивидуализации образовательного процесса: 1) универсальный профиль обучения (с возможностью изучения некоторых элективных курсов) - минимальная степень дифференциации и индивидуализации; 2) обучение на основе примерных профилей (в однопрофильной или многопрофильной школе, на основе сетевых или дистанционных механизмов) - большая степень дифференциации и индивидуализации; 3) обучение на основе индивидуальных учебных планов (в одной школе, образовательной сети или в системе дистанционного обучения) - максимальная степень дифференциации и индивидуализации, высокая гибкость построения содержания.
Анализ показал, что эти модели выбираются на основе критериального оценивания значимых особенностей региона (муниципального района, образовательного учреждения) и взаимодействием субъектов системы образования.
В настоящее время существует ряд проблем, тормозящих совместное решение данной задачи субъектами интегрированной системы, в том числе:
- недостаточное внимание, уделяемое совершенствованию содержания воспитательного процесса в образовательных учреждениях всех типов;
- неэффективная профильная ориентационная деятельность в общеобразовательных учреждениях;
- выпускнику образовательной школы предлагается масса профессий, однако отсутствуют ориентиры, позволяющие оценить его профессиональную востребованность;
- неэффективная, не отвечающая современным требованиям законодательная и нормативная база по развитию системы образования, в том числе непрерывного образования;
- наблюдается разрыв прямой и обратной связи между рынком и квалификационно-профессиональных услуг.
Во всех звеньях системы непрерывного естественнонаучного образования постоянно происходят существенные изменения, поэтому педагогической моделью не всегда исчерпываются все возможности и нужды необходимые для всей системы образования. Однако модель призвана наиболее.точно отображать основную идею,-иначе, для чего выстраивается цепь непрерывного образования. В разрабатываемой нами системе непрерывного естественнонаучного образования можно выделить следущее:
- для средней общеобразовательной школы с углублённым изучением отдельных предметов важно то, чтобы учащиеся естественнонаучных классов овладевали тем набором качеств и способностей, который позволял бы им максимально точно определиться с выбором профессии и дальнейшей образовательной траекторией по профилю обучения;
- для профессионального училища необходимы учащиеся с соответствующими качествами и способностями, позволяющими овладевать той или иной профессией по профилю «химия и биология», с дальнейшим продолжением учёбы в вузе по естественнонаучному профилю;
- для высшего учебного заведения профессионального образования важны студенты, которые мотивированы в системе постоянной адаптации к меняющимся условиям профессиональной деятельности на удовлетворение индивидуальных образовательных потребностей по естественнонаучным профилям «химия», «химия и биология», на мобильность и конкурентоспособность.
Следовательно, основным средством достижения цели каждого из элементов непрерывного естественнонаучного образования должно быть максимальное развитие соответствующих качеств и способностей их участников. Это позволило определить логику построения модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения химии и биологии в системе непрерывного естественнонаучного образования.
Согласно исследованиям, проведенным в первой главе диссертации, профильное обучение дисциплинам естественнонаучного цикла как стадия непрерывного образования требует применения компетентностного и интегративного подходов.
Компетентностный подход обуславливает практическую направленность обучения, связанную с приобретением учащимися набора компетенций, необходимых для обучения в условиях профессионального образования. Этот набор компетенций обеспечивается внедрением в процесс предпрофильной и профильной подготовки дистанционных и проектных технологий, технологии портфолио.
Более подробно остановимся на одной из базовых компетентностей -коммуникативной. Коммуникативная компетентность необходима учащимся для решения различных социально значимых задач. Она выделяется практически во всех нормативно-правовых документах, регламентирующих содержание образования, начиная от материалов Болонского соглашения до Государственных стандартов РФ. Правомерность нормативной фиксации коммуникативной компетентности в качестве ключевой обусловлена не только её социальной и индивидуальной значимостью, но и слабой подготовкой учащихся в данном направлении. Решение методических и дидактических вопросов формирования ключевых компетенций в образовательном процессе является характерным направлением научных поисков для современного этапа развития профильного обучения.
Позиция учащегося при таком подходе в системе профильного обучения характеризуется независимостью и самостоятельностью. Профильное обучение, предусматривающее определённые академические свободы (обеспечение вариативности и свободы выбора в образовательном процессе), переход от коллективной формы обучения к индивидуальной, возрастание роли самостоятельной работы обучающего (повышение его ответственности за результат), нацеливает субъекта образовательного процесса на активную и относительно автономную учебную деятельность. Причем содержание такой деятельности .во многом ориентировано на будущую профессиональную самореализацию с учётом актуального состояния развития ключевых компетенций.
Реализация компетентностного подхода не отрицает необходимости формирования знаний, общих учебных умений, навыков, обобщённых способов действий, которые в совокупности определяют деятельностный характер образования. Однако применительно к профильному обучению химии мы акцентируем направленность на социализацию и профессионализацию. При этом коммуникативная компетентность, во-первых, рассматривается в качестве важного условия, расширяющего возможности молодого человека (в данном случае речь идёт о социальной коммуникации как способности, возможности и готовности эффективно взаимодействовать с другими людьми); во-вторых, выступает значимым фактором предметной коммуникации при углубленном изучении отдельных предметов. Разрабатываемая модель научно-педагогического обеспечения профильного обучения в системе непрерывного естественнонаучного образования предусматривает углубленное изучение химии. Коммуникативная компетентность, формируемая в процессе изучения химии, предполагает формирование ее составляющих - теоретической, практической и личностной.
Под теоретической составляющей мы понимаем наличие знаний в области межличностного взаимодействия, умения найти необходимую информацию, её источник, убедительно аргументировать свою позицию, стилистически и грамматически правильно оформлять высказывания, излагать информацию ясно, логично, доступно и выразительно.
В практической составляющей мы выделяем сочетание умения восприятия себя, партнёра по общению (умение понимать настроение собеседника, слушать партнёра, использовать личный опыт в общении).
Экспериментальная проверка эффективности научно-педагогического обеспечения профильного обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в школе как стадии непрерывного образования
Экспериментальное исследование посвящено апробации разработанной модели научно-педагогического обеспечения профильного обучения в школе как стадии непрерывного образования в классах естественнонаучного профиля. Трудность определялась тем, что профильному обучению в школе свойственны различные характеристики, о которых шла речь выше. Мы рассматриваем возможности профильного обучения химии и биологии на основе индивидуальных учебных планов учащихся, авторских элективных курсов.и учебно-методического комплекса в. образовательной сети школа-ссуз-вуз с учётом особенностей Нижнекамского муниципального района в условиях взаимодействия субъектов системы непрерывного образования. (Учебно-методические пособия и программы были предназначены для педагогов общеобразовательных школ №3, 5, 7, 21 (с учетом предпрофильной и профильной подготовки), профессионального училище №44 и факультета довузовской подготовки Нижнекамского химико-технологического института.) Предпрофильная подготовка (подсистема профильного образования) достраивает модель научно-педагогического обеспечения по схеме: предпрофильная подготовка — профильное обучение — профессиональное (среднее и высшее) образование.
Подготовка и организация экспериментальной работы включала уточнение содержания и структуры системы профильного обучения, разработку и внедрение учебно-методического обеспечения профильного обучения, позволяющего прогнозировать и совместно корректировать направления профильного обучения при выборе индивидуальной образовательной траектории учащихся. С опорой на теоретическое исследование для определения эффективности профильного обучения выбраны три основные характеристики: решение экспериментально-практических задач, осознание профессиональных ценностей, конкурентоспособность учащихся (шесть критериев оценки, Табл.5).
В эксперименте принимали участие две группы - контрольная (общеобразовательные классы, КГ) и экспериментальная (профильные классы, ЭГ) в течение 12 лет (2000-2012гг.), всего с учетом анкетирования 1021 учащийся. Исследования проводились в каждой параллели, начиная с 8 по 11 классы. Длительный по времени эксперимент имел комплексный характер, учитывались количественные и качественные критерии оценки разработанных педагогических условий. В каждой параллели профильная образовательная и профессиональная траектория выстраивалась в течение ряда лет и отслеживалась при длительном мониторинге индивидуального процесса обучения. Сопровождался эксперимент с аутентичным оцениванием результатов посредством создания портфолио на каждом этапе. При качественном и количественном анализе результатов экспериментального исследования при проверке статистических гипотез применялся медианный критерий (для уровня значимости а=0,05 и одной степени свободы).
Подготовка и организация экспериментальной работы включала этапы: констатирующий, дидактический к итоговый. В соответствии с поставленной задачей были использованы статистические методы обработки результатов экспериментального исследования. Осуществлялась группировка данных по их значениям, построение распределения частот этих значений, группировка полученных данных по интервалам.
Цель констатирующего этапа: определение уровня сформированное интереса к химическому и биологическому профилю обучения на предпрофильном этапе и факторов, влияющих на развитие у школьников мотивации изучения предметов естественнонаучного цикла В анкетировании, состоящем из двух блоков «А» (выявление интереса к предметам естественнонаучного цикла) и «Б» (оценка влияния различных факторов на интерес к изучению предметов естественнонаучного цикла) приняли участие школьники 8-х классов. Выявлено три уровня (высокий, средний, низкий).
Распределение учащихся 8-х предпрофильных классов по уровням сформированности мотивации к изучению профильного предмета представлено на Рис. 4 (экспериментальная группа) и Рис. 5 (контрольная группа. Здесь и далее представлены результаты на примере химии; по биологии получены аналогичные данные.
В целом и в ЭГ, и в КГ преобладает средний уровень (48%), высокий уровень интереса - в ЭГ у 16%, в КГ у 12% учащихся, низкий уровень - 36% (ЭГ), 40%) (КГ). Помимо анкетирования анализировались успеваемость школьников по химии и биологии за восьмой класс. Уровни интереса к химии хорошо соотносятся с оценками по химии. Учащиеся с высоким уровнем мотивации имеют годовую оценку «5», учащиеся со средним уровнем мотивации в основном - «5» и «4» и с низким уровнем мотивации -«4» и «3» (Рис. 6). Аналогичная картина по биологии.
Выявлено, что на выбор профильного предмета обучения повлияли, в первую очередь, профессиональные и личностные качества учителя, значительно опережая такие факторы, как средства обучения, родители, социальные факторы, товарищи (Рис. 7-15).
На формирование мотивации к изучению профильного предмета на учащихся с высоким уровнем мотивации (Рис. 7) оказали влияние: профессиональные и личностные качества учителя (37,5%), родители (25%), средства обучения (18,75%), социальные факторы (12,5%), товарищи (6,25%); на учащихся со средним уровнем мотивации (Рис. 8): профессиональные и личностные качества учителя (33,33%), средства обучения (23,80%), родители (19,04%)), социальные факторы (14,28%), товарищи (9,5%); на учащихся с низким уровнем мотива (Рис. 9): профессиональные и личностные качества учителя (30,76%»), средства обучения (23,07%), социальные факторы (23,07%), родители (15,38%), товарищи (7,6%»).
Результаты анализа трех групп показали, что на сформированность мотивации к изучению, например химии и на выбор ее в качестве профильного обучения повлиял профессионализм учителя, роль товарищей как фактор в экспериментальных (предпрофильных) и контрольных (общеобразовательных) группах - на последнем месте (Рис. 10, 11).
Цель дидактического этапа экспериментального исследования: реализация разработанных педагогических условий, внедрение учебно-методического сопровождения и оценивание эффективности профильного обучения в соответствии с критериями.
Уровень интереса к профилю обучения выявлялся в 8 и 10 классах, уровень планирования и самоконтроля при выполнении индивидуальных работ по распознаванию веществ - в 9 классе (решение учащимися экспериментально-практических задач). Уровень интересов и склонностей учащихся в различных сферах деятельности - в 9 и 11 классах, уровень предпочтений в определении типа профессий - в 9 и 11 классах (осознание профессиональных ценностей).
Результативность предпрофильной подготовки и профильного обучения школьников оценивалась посредством критериев эффективности, предложенных А. А. Мирошниченко и Е. Ю. Пайвиной [92, 109], отражающих динамику изменений компонентов процесса обучения (мотивации учения, активность познавательной деятельности обучающихся и управления познавательным процессом). Проводился опрос учеников на предмет их заинтересованности в профильном обучении химии и выборе будущей профессии.
Под формированием познавательного интереса к конкретному профилю обучения на старшей ступени мы понимаем поэтапное продвижение школьников от низкого уровня сформированности интереса к среднему и высокому в процессе предпрофильной подготовки и профильного обучения. Формирование интереса школьников к профессии или профилю обучения проходит в три последовательных этапа: ситуативный интерес; научно-теоретический интерес, познавательная потребность. Структура интереса к профилю обучения представляется как совокупность взаимосвязанных и взаимодействующих между собой следующих элементов: эмоционального (положительные эмоции, чувство удовлетворения проводимыми занятиями); мотивационного (внутренние побуждения к занятиям); информационного; интеллектуального (внимание,- ,-. восприятие, память, мышление); содержательного (получаемые знания, умения, навык); операционного (приёмы, методы и технологии проведения занятий); волевого (готовность к преодолению трудностей, выдержка, сосредоточенность, настойчивость).
