Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы интеграции в образовательном процессе сельской малокомплектной школы 13
1.1. Интегративные процессы в современном образовании 13
1.2. Сельская малокомплектная школа в современных условиях (предпосылки к интеграции в образовательном процессе) 35
1.3 Образование в условиях профильной школы: процессы интеграции и дифференциации 60
Выводы по 1 главе 73
ГЛАВА II. Разработка и апробация интегративной модели образования для сельской мало-комплектной школы
II. 1. Диагностика элементов педагогической системы сельской малокомплектной школы и построение интегративной модели образования 76
II.2. Реализация интегративной модели образования для сельской малокомплектной школы (проверка эффективности разработанной модели)
Выводы по II главе 121
Заключение 123
Литература 126
Приложения 145
- Интегративные процессы в современном образовании
- Образование в условиях профильной школы: процессы интеграции и дифференциации
- Диагностика элементов педагогической системы сельской малокомплектной школы и построение интегративной модели образования
- Реализация интегративной модели образования для сельской малокомплектной школы (проверка эффективности разработанной модели)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Демографические изменения на селе ведут к постоянному увеличению числа малокомплектных сельских школ, Условия их работы чрезвычайно сложны и для учителя, и для ученика. Организация образовательного процесса в таких школах по типу больших городских учебных заведений теряет свою эффективность, поскольку здесь складывается особая практика обучения и воспитания детей. В числе причин, характеризующих отставание сельской школы от жизни, наряду с социально-экономическими факторами следует отметить отсутствие современной теории, отвечающей требованиям изменившегося общества и ориентирующей сельскую школу на решение новых практических задач. К тому же введение профильного обучения, которое происходит сегодня и в сельской малокомплектной школе, нуждается в научной поддержке, адекватной изменениям в образовательном процессе, Все это актуализирует проблему поиска новых принципов организации деятельности сельской школы, новых форм более интенсивного взаимодействия со средой, внедрения инновационных моделей образования для сельской малокомплектной школы.
В истории педагогики существуют примеры построения уникальных моделей сельских школ, прогрессивных для того или иного периода истории страны. Например, сельские школы С. А. Рачинского в Тверской губернии, М. К. Тенишевой, известной меценатки, организовавшей сельскую школу в Талашкине Смоленской губернии. Интересен опыт С. Т. Шацкого по созданию сельской школы - центра воспитания в социальной среде Калужской области. Уникален опыт Павлышской школы В. А. Сухомлинского, Дедуровской школы Н. К. Калугина в Оренбургской области.
4 Специфика сельской школы определяется совокупностью объективных факторов. К факторам, способствующим повышению эффективности образовательного процесса в сельской школе, относятся сельскохозяйственное окружение и близость к природе, которые создают благоприятные условия для связи обучения с конкретными видами сельскохозяйственного производства. За последние годы произошло резкое снижение количества учебных часов, отводимых для изучения химии, физики и других естественнонаучных дисциплин. Но именно сельская школа ежедневно, ежечасно соприкасаясь с природой и сельскохозяйственным производством, потенциально обладает более широкими возможностями использования этого фактора в образовательном процессе. Непосредственное общение сельских школьников с природой служит важным средством приобретения ими более осознанных естественнонаучных знаний.
Сравнительный анализ предметного содержания дисциплин естественнонаучного цикла выявляет совокупность сквозных тем, в которых изучаются различные аспекты одних и тех же явлений и понятий. Это позволяет осваивать новые знания не в отрыве друг от друга, не только в рамках одной предметной области, а целостно. В связи с этим важно показать пути получения целостных естественнонаучных знаний. Это, в свою очередь, позволит ученикам самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и консолидировать содержание учебного материала в целое для разрешения проблемной ситуации. Целесообразность интегративного подхода заключается в обобщении естественнонаучных знаний, а следовательно, в формировании естественнонаучной картины мира.
Существующая в настоящее время в школе предметная система обучения ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из различных областей, что не способствует целостному восприятию содержания дисциплин естественнонаучного цикла. Одной из особенностей сельской малокомплектной школы является «стихийная» интегративность (возрастная, территориальная, предметная) (М.П. Гурьянова). Это
5 направление отражает естественно складывающуюся тенденцию развития сельской малокомплектной школы. «Стихийную» интегративность возможно использовать как ресурс не только для содержательной и процессуальной интеграции (уроки в разновозрастном коллективе), но и для осуществления профильного обучения. Преподавание учителем нескольких предметов позволяет шире использовать межпредметные связи, внедрять интегративные курсы, обеспечивать более целенаправленное влияние на развитие школьника.
Изучение психолого-педагогической литературы показало, что если в педагогических исследованиях середины XX века детально проработаны условия функционирования советской сельской школы, то в исследованиях современных авторов недостаточно уделяется внимание проблемам совершенствования и модернизации образования на селе, неточно определены стратегические и тактические ориентиры развития сельской малокомплектной школы в условиях смены социально-экономических приоритетов. Возникли противоречия между:
- предметной дифференциацией естественнонаучных знаний и
возможностями в условиях сельской малокомплектной школы к
содержательной и процессуальной интеграции;
практической потребностью в реализации профильного обучения и существующей спецификой сельской малокомплектнои школы;
существующим дисбалансом между количеством учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин;
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы возможные модели совершенствования образования в сельской малокомплектной школе с учетом современных условий?
Данная проблема определила тему исследования «Интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы (на примере дисциплин естественнонаучного цикла)».
Объект исследования: естественнонаучное образование в условиях сельской малокомплектной школы, предмет - процесс интеграции дисциплин естественнонаучного цикла.
Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить эффективность интегративной модели естественнонаучного образования для сельской малокомплектной школы.
Цель исследования определила задачи, которые необходимо было решить в ходе работы:
Рассмотреть сущность и преимущества интеграции в образовании.
Выявить специфику интеграции естественнонаучного образования в условиях сельской малокомплектной школы.
Разработать и экспериментально обосновать интегративную модель образования для сельской малокомплектной школы на примере дисциплин естественнонаучного цикла.
Теоретико-методологические основы исследования. В своей работе мы исходили из:
педагогических идей Н. Ф. Бунакова, В. П. Вахтерова, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, С. А. Рачинского, С. Т. Шацкого, К. Д. Ушинского как касающихся организации, сущности и целей воспитания народной школы;
идей культурологического личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, А. П. Валицкая, С. В. Кульневич, Е. П. Белозерцев, В. И. Лещинский, И. С. Якиманская и др.);
логико-методологических и общетеоретических проблем интеграции (М. Н. Берулава, И. В. Блауберг, В. С. Готт, К. Колин, Б. М. Кедров, А. Д. Урсул, Э. Г. Юдин, В. А. Энгельгардт и др.);
идей о специфике и особенностях учебно-воспитательного процесса в сельской малокомплектной школе (М. П. Гурьянова, А. Ф. Иванов, Р. Н. Князева, С. А. Рогачев, В. А. Фролов и др.);
идей социообразовательного и социокультурного подходов к развитию сельской школы (Л. И. Буева, Н. С. Горбунова, С. А. Рогачев, А. М. Цирульников);
идей об интеграции учебных предметов естественнонаучного цикла в общеобразовательной школе (В.Н. Максимова, И.М. Титова, А.В. Усова, А.В. Хуторской и др.);
идей об организации интегрированных уроков в общеобразовательной школе (Г.Ф. Федорец, Л.Н. Бахарева, Н.В. Грищенко, И. Коложвари, Э.Л. Мельник и др.).
Теоретические методы: анализ научных работ и публикаций
периодической печати, связанных с организацией, методикой и
содержанием учебно-воспитательного процесса в сельской
малокомплектной школе; изучение государственных документов по вопросам обучения и психо л ого-педагогической литературы с целью изучения состояния проблемы в теории обучения и определения теоретической концепции исследования; научно-методический анализ программ, учебников химии, биологии, географии, экологии; анализ школьной документации, изучение состояния знаний и умений учащихся; изучение передового опыта школ и отдельных учителей сельских школ.
Экспериментальные методы: констатирующий, поисковый, формирующий, итоговый (контрольный) эксперимент по материалам исследования; наблюдение учебного процесса, беседа, анкетирование и интервьюирование учителей и учеников, обработка результатов эксперимента с помощью методов статистики. Для промежуточной и итоговой диагностики результативности внедрения модели использовались различного рода тесты: тесты контроля, ситуационные тесты, личные опросники и др.
Базисными методологическими теориями данного исследования явились:
1. теория личностно-ориентированного образования;
g 2. теория деятельностного подхода.
Гипотеза: интеграция естественнонаучного образования в сельской
малокомплектной школе будет успешнее, если:
в образовательном процессе сельской малокомплектной школы на содержательном и процессуальном уровнях востребованы идеи интеграции;
теоретически аргументирована и в условиях сельской малокомплектной школы реализована интегративная модель образования сельского школьника;
на основе интеграции обеспечена естественнонаучная подготовка с акцентом на адекватное профильное обучение учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
выявлены предпосылки и условия для реализации модели интегративного образования для сельской малокомплектной школы;
разработана и апробирована модель интегративного образования (на примере дисциплин естественнонаучного цикла), реализация которой способствует повышению качества знаний учащихся;
—- обоснована необходимость содержательной интеграции применительно к условиям процесса образования в сельской малокомплектной школе, рассмотрены новые уровни реализации интегративного подхода, а именно: уровень дидактического синтеза и уровень процессуальной интеграции.
— предложен механизм включения содержания и форм предпрофилы-юй подготовки в процесс естественнонаучного образования учащихся сельской малокомплектной школы и в данном контексте разработаны новые подходы к изучению предметной области «Естествознание».
9 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, определена интегрирующая и междисциплинарная роль предметов естественнонаучного цикла в процессе образования сельских школьников; обоснованы возможные пути реализации интегративного изучения дисциплин естественнонаучного цикла на основе личностно-ориентированного и деятелы-юстного подхода.
Практическая значимость исследования определяется и подтверждается тем, что разработанная и апробированная в ходе эксперимента интегративная модель образования, нацеленная на обеспечение естественнонаучного образования, успешно внедрена в образовательную практику сельских малокомпяектных школ с. Приречное, с. Нижний Мамон Верхнемамонского района Воронежской области. Прикладное значение имеют разработанные нами элективные курсы («Эта известная и неизвестная вода», «Основы биогеохимии», «Элементы жизни»), система интегрированных уроков с учетом малой наполняемости классов, а также определены методические условия реализации интегративного подхода не только на уровне интеграции знаний, но и на более широком уровне - уровне интеграции содержания образования.
Достоверность полученных результатов и выводов обеспечена методологической обоснованностью теоретических позиций, опорой на современные достижения психологии и педагогики, использованием комплекса взаимосвязанных методов, адекватных цели, задачам, логике исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, сопоставимостью полученных данных с опытом. На защиту выносятся:
—-интеграция выступает как естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи и ведущих положений с последовательным и многогранным раскрытием изучаемых процессов и явлений; компоненты интеграционного процесса являются самостоятельными
10
подсистемами, взаимодействие которых представляет собой систему
знаний; интегративность выполняет в учебном процессе следующие
функции: методологическую, профнаправленности, целостности,
проблемносте, систематизирующую, политехническую,
организационную и др.;
— особенности сельской малокомплектной школы и предметов естественнонаучного цикла, накладываясь друг на друга, определили уровень дидактического синтеза как наиболее предпочтительный для данной школы;
—интегративная модель образования для сельской малокомплектной школы, включающая этапы, определённую структурированность организации естественнонаучного обучения, технологию предпрофильной подготовки, уровни и соответствующие формы процессуальной интеграции, способна обеспечить условия такого образования, которые позволяют стимулировать мотивацию обучения, рост качества подготовки по естественнонаучному циклу, активизировать предпрофильную подготовку учащихся. Апробация и внедрение результатов исследования на различных этапах эксперимента осуществлялись публикацией статей по теме работы, основные положения и результаты работы докладывались на II Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2000), на III Региональной научно-практической конференции «Проблемы регионального природопользования и методика преподавания естественных наук в школе» (Воронеж, 2001), на III Международной научно-практической конференции «Динамика научных достижений - 2004» (г. Днепропетровск, 2004), на Международной научно-практической конференции «Организация работы с молодежью в транзитивном обществе: проблемы и перспективы» (Воронеж, 2004).
Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора, в том числе одно учебное пособие для учителей сельских малокомплектных школ.
Апробация работы: разработанный учебно-методический комплекс использован в практике преподавания в школах основного общего образования с. Приречное, с. Нижний Мамон Верхнемамонского района Воронежской области.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1999-2000) - поисково-теоретический. Был осуществлен:
анализ научной и педагогической литературы, действующих учебников химии, биологии, экологии, географии, учебных материалов, реализовывалась цель построения «первичной» теоретической картины, единицы педагогической интеграции;
анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, выявлены особенности обучения, специфичные для малокомплектной школы;
—'Поиск основных направлений повышения результативности учебных занятий. Все это послужило основанием для определения проблемы исследования, формирования его теоретической концепции. Второй этап (2001-2003) - опытно-экспериментальный. Данный этап работы включал следующее:
уточнение общей гипотезы исследования;
отбор вариативной части содержания обучения естественнонаучным дисциплинам и разработка интегративной модели обучения;
—решение задачи углубления и расширения теоретических основ интеграции в обучении естественнонаучным дисциплинам;
—разработка и включение в учебный процесс элективных курсов. Третий этап (2003-2006) - обобщающий:
— завершение формирующего эксперимента;
итоговый (контролирующий) эксперимент;
коррекция, систематизация и обобщение результатов, # проведение опытной проверки экспериментального варианта
интегрированной модели обучения дисциплинам естественнонаучного цикла в условиях сельской малокомплектной школы, анализ результатов, обработка материалов и оформление текста диссертации. Экспериментальной базой исследования являлась школа основного общего образования с. Приречное Верхнемамонского района Воронеїкской области.
Структура диссертации. Логика теоретического и опытно-экспериментального решения проблемы определила структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Исследование изложено на 130 страницах основного текста. Библиография насчитывает 233 источника. Текст диссертации содержит 34 рисунка, 4 таблицы и 8 приложений.
Интегративные процессы в современном образовании
В основе рассмотрения мира как интегрированной целостности, а не как собрания отдельнвіх элементов и фрагментов лежит методология целостного подхода к миру (холизм).
Методология целостного подхода - это взгляд на мир как на взаимосвязанную систему, точнее, на «систему систем». Центральное отношение, конституирующее эту систему, есть отношение «Человек и мир», которое включает в себя отношения «Человек и природа», «Человек и общество», «Человек и человек» [113],
С холистической точки зрения, мир выступает: - как единая система, включающая в себя локальные, региональные и глобальные уровни; как интегрированная система, основанная на многомерных взаимосвязях между отдельными подсистемами; - как самоорганизующая система, предполагающая наличие гомеостаза, баланса и уравновешенности; - как развивающаяся система, изменения которой в наше время приобретают все более динамичный, всеохватывающий и в то же время противоречивый характер. Рассмотрение мира как целостной системы требует системного подхода в изучении, т. е. такого научно-исследовательского подхода, который имел бы междисциплинарный характер и был бы направлен на разработку общенаучной стратегии исследования целостных объектов [54]. Системный подход как общенаучная, междисциплинарная и методологическая концепция в качестве своей философской основы базируется на принципе, объединяющем идеи целостности, структурности, универсальности связей объектов действительности, и предусматривает разработку специальных методологических понятий и методов системного исследования объектов. Исходя из существующей классификации систем, системный подход играет конструктивную методологическую роль при изучении таких объектов, как биологические, психологические, социальные, экономические, сложные технические системы, а также более сложных комплексных образований (например, географических систем), представляющих собой органичное целое. Так, И. В. Блауберг и Э. Г. Юдин пишут: «Системный подход можно определить как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, руководящий общей стратегией исследования» [26].
Методологической основой системного подхода является принцип взаимосвязи. С философским обоснованием системного подхода тесно связана его логико-методологическая проблематика. Сюда, прежде всего, относится построение определений специфических системных понятий во всей их совокупности, и в первую очередь понятия «система».
Термин «система» используется в научной литературе в разных значениях. На сегодняшний день имеется более сорока определений этого понятия, рассматриваемых разными авторами. В целом ряде крупных монографий, большом количестве статей, обзоров, освещающих материалы дискуссий, конференций, раскрываются различные точки зрения на саму сущность системного подхода, даются определения основным понятиям (система, целостность, организация, структура, связь, отношение, упорядоченность, функция, направленность), объясняется взаимосвязь между данными понятиями.
В одном из энциклопедических словарей приводится следующее определение системы: «Система (от греческого systema - целое, составленное из частей) - соединение, множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих
определенную целостность, единство» [28].
А. Д. Урсул считает, что «под системой имеет смысл понимать организованное множество, образующее целостное единство» [192]. Такой взгляд на понятие «система» соответствует в основном принятым определениям в отечественной философской литературе. И. В. Блауберг пишет, что понятие «система» зачастую отождествляется с понятием «целого» [26]. По Н. Ф. Реймерсу, «система — любая вещественно-энергетическая или концептуальная совокупность взаимосвязанных составляющих, объединенных прямыми и обратными связями в некоторое единство» [163]. Достаточно полно определения для понятия «система» проанализированы В. Ы. Садовским [172], однако попытки унифицировать термин не увенчались успехом. Связано это с тем, что исследователи в различных ситуациях описывают и характеризуют определенный вид системы. Поэтому с методологической точки зрения перспективным представляется путь определения значения понятия «системы» через взаимосвязанную последовательность признаков, когда добавление каждого нового признака все более ограничивает класс объектов, подпадающих под определение, но вместе с тем оставшиеся объекты получают все более содержательную характеристику.
В мире существует множество систем: простых и сложных, закрытых и открытых. Взаимодействие систем с окружающей средой различно. При характеристике отношений необходимо учитывать процессы развития системных объектов, обозначаемых такими понятиями, как «эволюция», «становление» и т. д.
Методология системного подхода позволяет выделять различные компоненты, структуру и функции систем, связывая их в единое целое. Наиболее подробно методологические функции системного подхода разработаны в работах В. Г. Афанасьева [15], И. В. Блауберга [26], Б. М. Кедрова [89], Колина К. [97, 98], Короткова Т. П. [106], В. Н. Садовского [172], Э.Г.Юдина [219].
Образование в условиях профильной школы: процессы интеграции и дифференциации
Однако принципиально важным является вопрос о соотношении процессов интеграции и дифференциации конкретно в условиях профильного образования. Процессы интеграции и дифференциации соответствуют двум тенденциям человеческого познания: с одной стороны, представить мир как единое целое, с другой - глубже и конкретнее постигать закономерности и качественное своеобразие различных структур и систем. Эти две тенденции диалектически обуславливаются и дополняют друг друга.
Для того чтобы выделить интегративные процессы при переходе к профильному обучению, рассмотрим особенности организации данного вида дифференциации в условиях сельской малокомплектной школы.
В психолого-педагогической литературе достаточно большое значение уделено проблемам организации профильного обучения в общеобразовательной школе (Пинский А. [148], Гладкая И. В. [51], Ермаков Д. [73], Колесников Н. [96], Писарева С.А. [149], Шамаева А. М. [209]), особенностям профессионального самоопределения школьников (Симоненко В. Д. [177], Хатунцева Л. И. [209], Кузнецова Н. Е. [ПО, 111], Тюнников Ю. С. [191]), составлены программы профильного обучения по различным дисциплинам (Петрова Н. О. [145], Петунии О. В. [146, 147], Габриелян О. С. [46] и др.), рассмотрена специфика профильного обучения в сельской школе (Букина Т. А. [38], Остапенко А. А. [140, 141], Фролов Т. П. [207]).
Гурьянова М. П. [58, 59, 60] к числу основных трудностей в реализации профильного обучения в сельских школах относит: значительное число малочисленных сельских школ, что влечет за собой малое число учащихся в классе, отсутствие параллельных классов в старшей школе; отдаленность большинства сельских школ от райцентра, учреждений начального, среднего, высшего профессионального образования, учреждений дополнительного образования, что затрудняет привлечение специалистов этих учреждений к преподаванию в профильных классах; устаревшая материально - техническая база, отсутствие во многих школах компьютерных классов; ограниченность финансирования сельской школы; слабая учебно -методическая обеспеченность профильного обучения; недостаточная подготовленность педагогических кадров школы к реализации программ профильного обучения; несформированность потребностей педагогов в использовании нетрадиционных подходов к обучению, в том числе новых информационно-коммуникативных технологий, компьютера, Интернета; неразработанность нормативных документов, регламентирующих финансирование профильного обучения в условиях сельской местности. Профильное обучение должно быть подчинено, с одной стороны, интересам учащихся, их родителей, с другой - потребностям социально-экономического комплекса конкретной территории. В настоящее время во многих регионах отмечается определенный разрыв между потребностями рынка труда и структурой подготовки рабочих кадров и квалифицированных специалистов в учреждениях начального, среднего и высшего профессионального образования. Многие выпускники этих учреждений не могут найти себе работу, определить собственную «нишу» в современной экономической жизни. Вместе с тем в ряде регионов учреждения профессионального образования не обеспечивают реально существующую потребность в профессиях, по которым предприятия и учреждения региона готовы предоставить рабочие места. С учетом специфических особенностей сельских малочисленных школ в реализации Концепции профильного обучения целесообразен социально-педагогический подход. Он предполагает: многообразие моделей и вариантов организации профильного обучения старшеклассников в сельской местности, адекватных условиям и возможностям общеобразовательных учреждений села, их социальному окружению; акцент в создании моделей профильного обучения не столько на организацию профильных классов (профильных групп) в рамках одной школы, сколько на создание сети профильных классов в районе, разработку для них учебных планов и программ, повышение квалификации педагогов создаваемых классов; учет социально-экономических потребностей аграрной сферы, означающий, что сельскохозяйственное образование в том или ином объеме (даже самом минимальном) должно присутствовать в образовательном процессе любой сельской школы на всех уровнях обучения, хотя формы реализации могут быть различными. Обеспечить процесс профильного обучения в сельских малочисленных школах, не имеющих параллельных классов, возможно через: обучение учащихся по индивидуальной программе на основе специального индивидуального плана; внутриклассную дифференциацию (создание в школе профильных групп); школьную дифференциацию (открытие в школе профильного класса(ов); межшкольную дифференциацию (открытие профильных классов сборного состава учащихся). . Межшкольная дифференциация может осуществляться через: заочные формы профильного обучения с использованием информационно-коммуникативных технологий; очно-заочные формы профильного обучения; очную форму профильного обучения вне школы. Профильной дифференциации предшествует предпрофильная подготовка учащихся. В нашем исследовании мы рассматривали особенности построения образовательного процесса для сельской малокомплектной школы основного общего образования, поэтому особое внимание уделили предпрофильной подготовке школьников. Для сельских малокомплектных школ именно этот этап является ключевым. Предпрофильная подготовка представляет собой систему педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, содействующей их самоопределению по завершению основного общего образования.
Диагностика элементов педагогической системы сельской малокомплектной школы и построение интегративной модели образования
При отборе материала для интегративноЙ деятельности на уровне содержания образования, мы исходили из того, что содержание разных предметов, объединенных в одной теме, - это не простая сумма знаний, содержание каждого из них функционирует как подсистема, обеспечивающая единое целое в данной системе. Это означает, что содержание дисциплин приобретает иную качественную характеристику, поскольку происходит самоорганизация нового знания на основе взаимопроникновения содержания учебного материала различного типа,
На рисунке 5 показано, что в местах взаимодействия содержания учебных предметов (на их пересечении) возникает поле взаимодействия и активные точки, которые могут обеспечить переход на качественно иной уровень функционирования интеграции содержания учебных предметов.
В качестве примера активной точки, системообразующего центра, мы приводим анализ раздела «Вода» (таблица 2). Различные аспекты (экономический, химический, физический, философский, эстетический и др.) рассматриваются не только во всех учебных дисциплинах, но и все время обучения в школе.
Следует обратить внимание и на такой вопрос, как взаимодействие интеграции и дифференциации. Мы не предлагаем весь материал изучать только интегрированно. В силу специфики сельской малокомплектной школы, учитывая особенности разных предметов, сохраняется потребность и предметного рассмотрения тех или иных знаний.
Формирование интегративных связей между различными элементами содержания естественнонаучных дисциплин должно в обязательной мере проектироваться и на уровне процесса обучения. На данном уровне они будут, как и само содержание образования, являться вариативными, зависящими от конкретных условий обучения, которые в значительной мере определяются типом учебного заведения. В связи с вышеизложенным материалом рассмотрим, какое влияние элементы процесса обучения оказывают на интеграцию содержания образования в сельской малокомплектной школе.
Несомненно, что интегративные характеристики содержания образования будут в значительной степени зависеть от деятельности учителя, поскольку именно им будет осуществляться окончательный выбор уровня, типа и формы интеграционного взаимодействия различных предметов, именно от него будет зависеть конкретное методическое воплощение того или иного содерїкательного или процессуального соотношения между элементами содержания образования. Именно от учителя будет зависеть и то, кто будет осуществлять эту взаимосвязь: сам педагог или же учащиеся под его руководством. 3. занятий, как интегрированные уроки, интегрированные курсы?
В анкетировании участвовало 64 учителя сельских школ Воронежской области, из них 48 работают в малокомплектных школах. Анализ материалов анкет показал, что большинство учителей осознает необходимость использования межпредметных связей в процессе обучения. При этом приводились разные аргументы: «возможность изучения материала по разным предметам как единого целого», «развивается умственная деятельность», «у школьников появляется желание учиться».
Все, участвующие в анкетировании преподаватели, указали на установление связей не более чем между двумя предметами. При этом получилось достаточно много парных комбинаций.
Вместе с тем, большинство из учителей указали в своих анкетах, что на своих уроках при объяснении нового учебного материала очень мало или вообще никогда не обращаются к смежным знаниям из других учебных дисциплин, не получается интегрировать содержание образования на достаточно глубоком уровне. Интегрированные уроки проводятся в большинстве случаев стихийно, если возникла необходимость в объединении двух классов на одном уроке или если учитель одновременно ведет несколько предметов. В качестве причин редкого обращения к интеграции на уровне межпредметных связей (рис. 6), были названы следующие причины: отсутствие методических рекомендаций для учителей, слабая технологической подготовленность, ограниченность временных и технических ресурсов для поиска дополнительной информации.
В связи с введением профильного обучения, нам было необходимо выявить опыт дифференцированного обучения, т.к. остается открытым вопрос по формированию программ и созданию методических материалов по пробным, элективным курсам в рамках предпрофильной подготовки (в 9-х классах). Их должны создавать сами учителя. Кроме того, в большинстве сельских малокомплектных школ нет профессиональных психологов и социальных педагогов, в то время, как в рамках предпрофильной подготовки на них возлагается значительный объем работы.
Реализация интегративной модели образования для сельской малокомплектной школы (проверка эффективности разработанной модели)
Философский компонент предполагает включение в содержание объектов гуманитарные науки, прежде всего человека с его ценностями, практической научной деятельностью в определённом культурно-историческом контексте. Среди направлений обогащения естественнонаучного содержания гуманитарным материалом можно выделить следующие: выявление мировоззренческой ценности научного знания, показ роли научных знаний в изменении взглядов личности на мир и себя в этом мире; 2) рассмотрение этической ценности научного знания, этических проблем науки; 3) показ эстетической стороны науки: её красоты, строгости, стройности научных теорий; 4) освещение историко-научного материала с акцентом на социальную историю науки: выявление взаимосвязей и взаимовлияния развития науки и общества; показ личностнвіх качеств учёных, влияние иа их жизнь занятий наукой, особенности их стиля научной деятельности. 2. Методологический компонент предполагает расширение предста влений о системе научных знаний и методов познания. Основные направления обогащения содержания методологическими знаниями: 1) целенаправленное знакомство и использование обобщённых планов для усвоения элементов знаний (факты (явления), понятия, законы, теория, картина мира) и методов познания; 2) для формирования представлений о взаимосвязи между элементами знаний и методов содержания образования необходимо развивать логические приёмы мыслительной деятельности учащихся: анализ, синтез, абстрагирование, конкретизацию и т.д. 3. Науковедческий компонент призван определить место науки среди других форм познания окружающего мира. Можно выделить следующие направления обогащения содержания науковедческими знаниями: 1) определение науки как части человеческой культуры и определение её места среди других форм познания; для формирования представлений о соотношениях разных форм познания необходимо показать в историческом контексте, к каким последствиям приводит преобладание в обществе одних форм познания над другими; 2) включение содержания образования, освещающего основные направления научного познания (естествознание, обществознание, психологию, логику) и их специфику. 104 4. Психологический компонент раскрывает возможности человека в познании не только окружающего мира, но и самого себя. Направления обогащения содержания психологическими знаниями: 1) знакомство с особенностями и закономерностями познавательных процессов, таких, как ощущение, восприятие, память, воображение и мышление. Кроме того, необходимо рассмотреть особенности внимания, так как оно проявляется «внутри» познавательных процессов и неотделимо от них; 2) изучение познавательных возможностей учащихся и организация самонаблюдений за ними. 5. Естественнонаучный компонент обеспечит специфику естественнонаучного профиля. Он определяет предмет всего естествознания — природу, а затем специфику основных естественных наук и их соотношение между собой и с естествознанием в целом. Кроме того, естественно-научный компонент выявляет особенности методов изучения естествознания в целом и конкретных его сторон. Можно выделить следующие направления обогащения содержания естественнонаучными знаниями: 1) предмет естествознания и естественных наук и их соотношение; 2) специфика объектов познания естественных наук; 3) естественнонаучная картина мира. Мы выбрали исследовательскую деятельность в качестве объединяющей (интегрирующей) выделенные содержательные элементы в единой целое. Этот выбор имеет свои основания. Именно исследовательская деятельность на основе эксперимента способствует самоопределению и становится первым шагом в подготовке человека к самореализации в естественнонаучном направлении. Исследование знакомит учащихся, с одной стороны, с одним из основных методов познания, с другой — даёт возможность сформировать интерес к исследованию природы, развивает практические и интеллектуальные способности.
