Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Теоретические основы процесса проблемного обучения иностранным языкам ІЗ
1.1 Становление и развитие концепции проблемного обучения в российской высшей школе 13
1.2. Модернизация системы преподавания иностранных языков в современном образовательном пространстве 29
1.3. Отечественный и зарубежный опыт преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в высшей школе 42
Выводы по первой главе 74
Глава 2. Педагогические условия реализации технологии проблемного обучения студентов арабскому языку и страноведению 76
2.1. Разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, способствующего реализации основных положений концепции проблемного обучения 76
2.2. Использование проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности 87
2.3. Реализация дидактического принципа проблемности в обучении страноведению 138
2.4. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии проблем но г'о обучения студентов арабскому языку и страноведению 152
Выводы по второй главе і 63
Заключение 165
Библиография 168
- Становление и развитие концепции проблемного обучения в российской высшей школе
- Отечественный и зарубежный опыт преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в высшей школе
- Разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, способствующего реализации основных положений концепции проблемного обучения
- Реализация дидактического принципа проблемности в обучении страноведению
Введение к работе
Важнейшей отличительной особенностью современного этапа развития российского общества являются процессы глобализации и интернационализации, стимулирующие кардинальные реформы в системах образования и профессиональной подготовки компетентных специалистов. Сегодня отечественная высшая школа переживает ответственный период своего развития, ибо Национальная Доктрина образования в Российской Федерации впервые установила приоритет образования в государственной политике страны, провозгласив его сферой ответственности и интересов государства. Высшее образование становится глобальным фактором общественного развития, выдвигается в число наиболее важных национальных и общемировых приоритетов.
Основой интеграции европейских стран в единое образовательное пространство, характеризующееся гармонизацией образовательных стандартов, учебных планов, специальностей в разных странах мира, ростом мобильности и сотрудничества преподавателей вузов, являются рекомендации Болонского процесса, к которому в 2003 г. присоединилась Российская Федерация. Одним из основных направлений реструктуризации образования является обновление содержания образования, внедрение инновационных интерактивных технологий подготовки конкурентно способных специалистов.
Современные концепции образования предполагают двухаспектпое целеполагание: с одной стороны, общепрофеесиопальное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование профессиональной компетенции; с другой стороны, личностное развитие, профессиональное самовоспитание индивидуально-личностных качеств, высокое духовное развитие (Г.В. Мухаметзянова). Формированию личностных качеств должна способствовать активизация учебного процесса.
4 Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении
всего становления и развития педагогики. Одним из первых сторонников активного учения школьников был знаменитый педагог Я. Коменский. Его «Великая дидактика» была направлена против словесно-догматического обучения, которое учит детей мыслить «чужим умом». Совершенствование исследуемой проблемы связано с деятельностью зарубежных педагогов Ж.Ж.Руссо, И.Г.Несталоцци, В.Л.Дистервега, Г.Э. Амстронга. Д.Дьюи, российского педагога К.Д.Ушинского, советских пед аго го в-исследователей Б.Е.Райкова, Б.В.Всесвятского, В.Ю.Ульяиинского, В.Ф.Натали, С.Т.Шацкого и др. Идеи активизации обучения получіїли теоретическое обоснование в ряде работ отечественных дидактов, изданных во второй половине 60-х годов, начале 70-х гг. (М.А.Данилов, М.И.Махмутов, В.И. Андреев, П.И.Пидкасистыи, Д.В. Вилькеев).
В связи с поиском способов активизации, стимулирования
познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности на
первое место выходит задача развития мышления и, как следствие,
наблюдаются четкие признаки зарождения проблемного обучения. Вопросу о
роли проблемного обучения в развитии активности и самостоятельности
обучаемых был посвящен целый ряд дидактических и психолого-
педагогических исследований (И.Я.Лернер, A.M. Матюшкин,
М.И. Махмутов, M.I І.Скаткии и др.), имевших важное значение для
глубокого изучения характера познавательной деятельности учащихся и
понимания внутренней сущности методов обучения, непосредственно
связанных с воздействием на мотивы учения обучаемых, формированием их
творческого и эмоционального опыта в процессе овладения знаниями.
Одним из важнейших достижений дидактики 70-ых годов является построение целостной концепции проблемно-развивающего обучения, осуществленного ученым-дидактом М.И.Махмутовым, сформулировавшим принцип проблемности в обучении. Согласно этой концепции, активизация учебно-познавательной деятельности учащихся и их мышления достигается
5 путем создания проблемных ситуаций, постановки и решения проблем,
формирования познавательного интереса и моделирования умственных
процессов, адекватных творчеству.
М.И.Махмутов акцентирует внимание па анализе специфических закономерностей творческого мышления, условиях возникновения и развития мышления в ходе решения проблем. На основе этих закономерностей н с учетом передового педагогического опыта возможно дальнейшее развитие теории обучения и организация учебного процесса, обеспечивающего оптимальное развитие не только памяти, по п мыслительных способностей учащихся, а также формирование их познавательной самостоятельности.
Идеи проблемного обучения нашли отражение в процессе преподавания
технических дисциплин (Т.В.Кудрявцев), истории (П.Я. Лернср),
природоведения (М.П.Скаткип), математических дисциплин
(А.М.Меленпша, Н.Г.Мокшина), физики (Р.И.Малафеев, Э.М.Браверман), химии (С.Г. Шаповалеико), труда (И.И. Гольдпн, Д.А.Тхоржевский), гуманитарных дисциплин (СИ. Высоцкая), педагогики (Г.С.Лаптева), английского языка (В.В. Сафонова) и др.
В последние годы расширение экономических, политических и культурных связей России с зарубежными странами актуализировало потребность в качественном преподавании иностранных языков, в частности арабского языка, в высшей школе, которое должно быть направлено на развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей студентов. Знание языков, в частности арабского языка, способствует духовному росту человека, выступает как средство выражения его мыслей, чувств, познания окружающей действительности и, что очень важно, как средство коммуникации с представителями других народов. Ещё в средние века знаменитый арабский учёный-просветитель энциклопедист Абу Наср аль-Фарабп сказал: «Я утверждаю, что самой первой из всех наук является наука о языке» (3, с. 100).
Арабский язык относится к группе семитских языков и является официальным языком двадцати двух стран Аравийского полуострова, Северной Африки и Ближнего Востока, Каждая из арабских стран имеет свои своеобразные особенности: экономику, государственное устройство, географию, историю, культуру, образование, национальные традиции, диалекты и т.д. Поэтому страноведение арабских стран и арабский язык можно считать различными дисциплинами в структуре содержания и филологической подготовки будущих специалистов. Крупнейший представитель ислано-магрибской научной школы Ион Халдун (1332 - 1406) в своём историко-философском трактате «Мукаддима» обращал внимание на особую сложность восприятия и изучения арабского языка иностранцами; «Для тех, кто наиболее далёк от пользования арабским языком, усвоение его наиболее трудно» (20, с. 138).
За последние два века интерес к изучению арабского языка в России значительно вырос. Основными центрами изучения арабского языка и страноведения являются Москва, Санкт-Петербург и Казань. Огечественная востоковедческая школа гордится славными именами арабистов XIX-XX вв. Х.Д. Френа, Г.С.Саблукова, А.К.Казем-Бека, Ш.Марджани, Г.Баруди и др.; а также современных: А.Б.Халитова, М.И. Махмутова, Г.Г.Зайнуллина, А.С.Михеева, А.Н.Юзеева, Мухаммеда Аль-Амари.
Однако анализ теории и практики современного преподавания арабского языка и страноведения в отечественных вузах на современном этапе показал, что процесс обучения, в основном, ориентирован на развитие памяти студентов, в то время как современная педагогика делает акцент на развитии мышления и активизации познавательной деятельности. Умение осуществлять мыслительную деятельность не только на родном, но и на иностранном языке имеет неоценимое значение в условиях глобализации, толерантности и национальной идентификации общества и личности. В зависимости от условий преподавания студенты имеют разный уровень усвоения языка и его применения в образовательной практике.
7 Несоответствие содержания учебников, направленного на механическое
заучивание, требованиям внедрения новых технологий обучения в
преподавании иностранных языков; несоответствие между необходимостью
использования технологии проблемного обучения, способствующей
активизации мыслительной деятельности и ориентированной на
международные стандарты и существующей практикой преподавания
иностранных языков; несформироваипая готовность отечественных
педагогов внедрять конструктивный зарубежный опыт в этой области
породили противоречие между потребностью внедрения элементов
проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения и
существующей традиционной практикой запоминания и развития памяти.
Указанное противоречие выражается в форме научной проблемы: при каких условиях возможно применение технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в вузах?
Объект исследования: обучение студентов арабскому языку как иностранному и страноведению в отечественной и зарубежной высшей школе.
Предмет исследования: педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы.
Цель исследования: выяви :ъ и обосновать педагогические условия реализации технологии проблемного обучения, способствующие оптимизации изучения арабского языка и страноведения в высшей школе.
В качестве гипотезы мы выдвигаем предположение о том, что реализация технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов будет эффективнее при следующих условиях:
- разработки и внедрения в учебный процесс учебно-методического комплекса обучения арабскому языку как иностранному, включающего обширный страноведческий материал (учебник с аудиоприложением,
8 словарь синонимов и антонимов, учебное пособие по грамматике) и
реализующего основные положения теории проблемного обучения;
использовании проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности;
реализации дидактического принципа проблемности в обучении страноведению.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) провести анализ состояния разработанности проблемного обучения в
процессе преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в
отечественных и зарубежных вузах;
2) разработать педагогическую модель реализации технологии
проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей
школы;
выявить и обосновать педагогические условия реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов вузов;
экспериментально проверить эффективность педагогических условий реализации технологии проблемного обучения в преподавании арабского языка и страноведения в высшей школе.
Теоретико-методологической основой исследования являются психологическая теория деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х.Шакуров, и др.): теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Элькоиип и др.); теория проблемного обучения (М.И. Махмутов, И.Я.Лернер, В.Т. Кудрявцев, A.M. Матіошкин, М.Н Скаткин и др.); концепция формирования личности компетентного специалиста (Г.В. Мухаметзянова, Л.А. Волович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, П.Н.Осипов, Т.М.Трегубова и др.); частнометодические теории обучения иностранным языкам (Л.В. Щерба, И.И.Бим, Н.В.Елухина, В.Г. Костомаров, Р.П.Мильруд, Е,И,Пассов, С.К. Фоломкина, В.С.Цетлин, Л.З. Шакирова); труды отечественных учёных-арабистов (Х.К. Баранов, Б.М.Гранде, Г.Г.Зайнуллин, А.А. Ковалёв,
9 М.И. Мах му то в, А.С.Михеев, О. В. Фролова, Б.З.Халидов, Г.ПІ.Шарбатов и др.); труды арабских педагогов-исследователей (Рида Сумей. Захия Гавси, Рушди Ахмед Тъима, Мухаммед Муваада, Сайд Мухаммед Бедавий, Валид Джабир, Али Касми и др.)
Методы исследования:
В исследовании использовались методы, взаимодополняющие друг друга: теоретические - анализ психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение инновационного педагогического опыта, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных исследований, моделирование, обобщение; эмпирические - наблюдение, собеседование, тестирование, рейтинг, педагогический эксперимент.
База .экспериментального исследования: Татарско-американский региональный институт (г. Казань).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.
Первый этап (2001-2002 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; определение теоретической основы исследования, выработка гипотезы, постановка цели и задач исследования.
Второй этап (2002-2005 гг.): опытно-экспериментальная работа, в ходе которой осуществлялись проверка и корректировка рабочей гипотезы, внедрение основных результатов исследования в педагогическую практику.
Третий этап (2005-2006 гг.): обобщение и систематизация полученных результатов, их обсуждение и дальнейшее внедрение, оформление текста диссертационного исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены использованием фундаментальных работ отечественных и зарубежных учёных; системно-целостным подходом к использованию эмпирических и теоретических методов исследования; опорой на передовой отечественный и зарубежный педагогический опыт; длительностью исследовательской деятельности; широкой апробацией полученных результатов и возможностью их использования в высшей школе.
10 Научная новизна исследовании:
1. Разработана модель реализации технологии проблемного обучения
арабскому языку и страноведению студентов высшей школы,
заключающаяся в создании в пространстве деятельности обучаемого
значимую для него познавательную проблемную ситуацию; выделении
противоречий в исследуемом объекте и доведении их до осознания
обучаемого как проблему; формулировке задач творческого типа,
вытекающих из этой проблемы.
2. Выявлены и апробированы педагогические условия реализации
технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению
студентов высшей школы:
- разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического
комплекса, реализующего основные положения концепции проблемного
обучения;
использование проблемных ситуаций в преподавании лексики, грамматики, фонетики и речевой деятельности:
реализация дидактического принципа проблемное в обучении страноведению.
Теоретическая значимость исследования:
1. Предложены пути совершенствования процесса обучения языковым
формам, речевой деятельности и страноведению, направленные па
последовательную реализацию этапов проблемного обучения и
способствующие активизации познавательной деятельности студентов:
создание проблемных ситуаций, выдвижение гипотез, постановка и решение
проблем, формирование познавательного интереса и моделирование
умственных процессов, адекватных творчеству.
2. В результате сравнительно-сопоставительного анализа в
структурировании языкового и речевого учебного материала в разных
педагогических системах выявлены положительные стороны зарубежного
опыта преподавания арабского языка как иностранного и страноведения,
способствующие развитию мышления студентов (постановка преподавателем проблемных вопросов, побуждение студентов к догадке). Практическая значимость исследования:
Составлены в русле технологии проблемного обучения и внедрены в учебный процесс учебник и словарь синонимов и антонимов арабского языка, содержащие обширный страноведческий материал и способствующие развитию познавательной самостоятельности и творческих способностей обучаемых.
Результаты исследования могу г быть использованы при преподавании следующих дисциплин: «Практический курс иностранного языка», «Страноведение», «Культура речевого общения», «Теоретическая фонетика», «Теоретическая грамматика», «Слилистика», «Методика преподавания иностранного языка» и др.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международном форуме (14-15 октября 2004г., г. Казань); Всероссийской научно-практической конференции (26-27 мая 2004г., г. Набережные Челны); VII региональной конференции (21 апреля 2004г., г. Казань); итоговой научно-практической конференции ИСЭПН АНТ (12 февраля 2004г., г. Казань); на заседаниях лабораторий методологии и теории профессионального образования, педагогического образования и гуманитарной подготовки Института педагогики и психологии профессионального образования РАО, кафедры общего и сопоставительного языкознания ТАРИ, кафедры филологии и страноведения РИУ.
По содержанию исследования опубликовано У статей, а также два учебных пособия (объём 4,43 и 1,87 гит), учебник арабского языка (объём 25,02 п.л.), словарь синонимов и антонимов арабского языка (в соавторстве -26,04 п.л., из них авторских - 20,53 п.л.), внедрённые в учебный процесс.
На защиту выносятся:
1. Модель реализации технологии проблемного обучения арабскому языку и страноведению студентов высшей школы.
12 2. Педагогические условия реализации технологии проблемного
обучения арабскому языку и страноведению.
Структура работы:
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (379 источников на русском и иностранных языках) и двух приложений (учебник, словарь).
Становление и развитие концепции проблемного обучения в российской высшей школе
В истории образования сложились две основные теории учения. В основе первой лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула-реакции. Она названа ассоциативно-рефлекторной теорией. Вторая опирается на понятия действия и задачи и названа деятелы-юстной. Характеризуя ассоциативно-рефлекторную теорию, В.В.Давыдов пишек «Ассоциативно-рефлекторная теория имеет большую историю. Представление об ассоциативном характере психической жизни человека возникло еще в античности, наиболее четко сформировалось в XVII-XVIIf веках и до сих пор сохраняет свое научно-практическое значение. Предполагается, что организм обладает особой способностью запечатлевать, сохранять и воспроизводить ранее испытанные им воздействия. Наличие данной способности позволяет человеку устанавливать и воспроизводить связи между отдельными событиями в своей жизни, которые близки по времени, пространству, в чем-то сходны или различны. Эти связи и были названы ассоциациями. Благодаря ним, в сознании и поступках человека возможны закономерные переходы от одного события к другому. Ассоциации тем самым могут считаться основой памяти человека и его обучаемости (77, с.252-253).
Согласно ассоциативно-рефлекторной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные (наглядные) компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Значит, в центр своего внимания ассоциативно-рефлекторная теория учения ставит память, удерживающую связи в сфере восприятия. Традиционная дидактика основную цель видела в накоплении учеником определенного объема знаний и ориентировала учителя на объяснение сущности новых понятий, законов, принципов, правил изучаемой науки и показ приемов умственной деятельности, показ образца действия. Знания и умения учащиеся усваивали, главным образом, подражая учителю, действуя по образцу (169, с.5}. В традиционном (объяснительно-иллюстративном) обучении почти все знания приобретаются путем репродуктивного усвоения, то есть осознанного заучивания обучаемым теории и воспроизведения образца умственного и практического действия. Это развивает их память, формирует накопление знаний и навыки репродуктивного мышления (164, с.9).
Ассоциативно-рефлекторной теории учения противостоит деятель постная теория учения (теория развивающего учения), которую В.В.Давыдов определяет так: «Деятельностной теорией учения мы называем такую, которая опирается на понятия «действие» и «задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иного объекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях своего достижения. Решение задачи состоит в поиске субъектом того действия, с помощью которого можно так преобразовать условие задачи, чтобы достигнуть требуемой цели. Учение трактуется с деятелы-юстных позиций, когда усвоение того или иного материала раскрывается путем описания его преобразования в ситуации некоторой задачи. В отдельных случаях в такое описание включаются мотив принятия субъектом соответствующей задачи и мотив поиска требуемого действия» (77, с.257),
Сторонниками этой теории учения в XIX веке были немецкие педагоги Ф. Фребель, А.Дистервег, русский педагог П.Ф.Каптерев, американский психолог и педагог Д.Дыои, в XX веке - американские педагоги А.Бандура, Е. Маккоби, Д.Брунер, С.Пейперт, отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Н.А. Менчинская и др. Своеобразие данной теории состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями. Таким образом, в центр своего внимания деятельности а я теория ставит развитие не памяти, а мышления.
Психологи понимают учение как двойной процесс накопления знаний и овладения способами оперирования ими. В частности, Ы.А.Мепчинская пишет: «Такое понимание учения снимает противоречие между процессами учения и творческого мышления. Научение, если оно не только раскрывает содержание понятия, но и включает также обучение способам оперирования им, не препятствует, а, наоборот, способствует осуществлению творческого акта мышления» (174, с.69). Эту же мысль проводит В.Т.Кудрявцев: «Теория развивающего образования нацеливает на воспитание умения учиться, которое совпадает с умением мыслить» (118, с.143). И.Я.Лернер уточняет, что речь идет не просто о развитии логического мышления в ходе изучения конкретного предмета, но о развитии навыков логико-мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования) как первоосновы всякого мышления (140, с.47).
Психологами установлено, что простое сообщение знаний, простая передача приемов и способов умственных действий путем показа образца и тренировки не развивает умственные способности и не прививает навыков творческого мышления (138, с.296). Никто не отрицает, что основной целью образовательных учреждений должно стать формирование таких свойств личности, как умение решать творческие задачи, самостоятельно критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения (166, с. 17), По этому поводу академик Г.В.Мухаметзянова пишет: «Современные концепции образования предполагают двухаспектное целеполагапие: во-первых, общепрофессиональное развитие специалиста, развитие его общей и профессиональной культуры, формирование профессиональнойкомпетенции; во-вторых, личностное развитие» (192, с. 10).
Формированию личностных качеств должна способствовать активизация учебного процесса. Различные аспекты идеи активизации обучения экспериментально и теоретически исследовались многими учеными. Наиболее значительные результаты описаны в работах М.А.Данилова, Л.В.Занкова, Б.П. Есипова, М.Н.Скатки на, Г.И.Щукииой. И.Я.Лернера, М.И. Махмутова и др. В.В.Давыдов пишет: «Необходимо активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер» (77,с.З).
Отечественный и зарубежный опыт преподавания арабского языка как иностранного и страноведения в высшей школе
В связи с расширением экономических, торговых, культурных связей со странами арабского Востока возникла необходимость изучения арабского языка в России. Российская наука гордится славными именами арабистов XIX века: А.В. Болдырева (1780-1842), Х.Д. Френа (1782-1851). Б.А. Дрона (1805-1881), А.К.Казем-Бека (1802-1870), В.Ф.Гиргаса (1835-1887). За последний век сформировалась целая плеяда учёных-арабистов, таких как И.Ю.Крачковский, Х.К. Баранов, А.А.Ковалёв, Г.Ш.Шарбатов, Б.М. Гранде, К.В.Оде-Васильева, Н.ВЛОшмаков, Б.З.Халидов, М.И.Махмутов, Г.Г.Зайнуллин, А.С.Михеев, С.А.Кузьмин, В.В.Лебедев, Г.И.Бочкарёв и др.. Арабский язык преподаётся во многих городах страны.
Большинство отечественных педагогов при обучении лексике склоняются к переводному способу семантизации. Так, во всех учебниках арабского языка, изданных в Москве, Санкт-Петербурге, Казани, Ташкенте (108, 277, 123, 259, 86, 264) и др. приводятся лексические словари с переводом. Мы же являемся сторонниками беспереводных способов семантизации лексики, так как эти способы способствуют активизации мыслительной деятельности обучаемых и более прочному запоминанию лексического материала. По этому поводу академик В.Г.Костомаров пишет: «Чем труднее добыто знание, тем оно прочнее» (113, с.82). Кроме того, беспереводиые способы в полной мере реализуют принцип коммуникативности - по определению А.Н.Щукина - «один из ведущих принципов в преподавании иностранных языков» (293, с.33). Согласно этому принципу, обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально приближенных к ним. Следует отметить, что на самом начальном этапе мы все же иногда прибегаем к переводу. Это делается прежде всего для наиболее і очного восприятия учащимися некоторых ключевых лексических единиц арабского языка.
Анализ учебников показал, что в наших вузах при семантизации лексики дидактический принцип наглядности не находит широкого применения. Исключение составляют учебник О.Б. Фроловой (259), в котором представлены фотографии наиболее ярких достопримечательностей арабских стран. Пренебрежение указанным принципом является существенным недостатком, так как его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувственного восприятия к. абстрактному мышлению в процессе познания (293, с.29). Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. В обоснование этого принципа внесли существенный вклад Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, а в наше время - Л.В.Замков.
Именно Коменскому принадлежит «золотое правило дидактики», требующее привлекать к обучению все органы чувств: «Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия - зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу -вкусом; доступное осязанию - путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (110, с.34).
Г. Песталоцци показал необходимость сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий.
К.Д.Ушинский дает принципу наглядности психологический анализ. По образному выражению Ушинского «паук потому бегает так изумительно верно по тончайшим нитям, что держится не одним когтем, а множеством их: оборвется один - удержится другой». И далее применительно к изучению иностранного языка Ушинсісий пишет: «Мы скорее и прочнее заучим иностранные слова, если пустим при этом в ход не один какой-нибудь, а три или четыре органа нашей нервной системы: если мы будем читать эти слова глазами, произносить вслух голосовым органом, слушать, как произносим сами или как произносят другие, и в то же время писать их на доске или на тетради» (146, с.227).
Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через слуховые, моторные, тактильные ощущения. Ю.В.Орлова отмечает, что «различные виды наглядности воздействуют на эмоциональную сферу учащихся, активизируя волевые процессы, обостряя память» (202, с. 160).
В некоторых учебниках (например, 14, 108 и др.) на начальной стадии обучения слова презентуются отдельно, то есть они не включаются в связи с другими лексическими единицами. Таким образом, авторами данных учебников не учитывается принцип системности, один из ведущих принципов обучения иностранным языкам, реализация которого предполагает формирование в сознании обучающихся представления о языке как о целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи. Практика показала, что на всех этапах изучения языка обучаемый должен видеть и запоминать, как отдельные лексические единицы взаимодействуют с другими, образуя словосочетания и предложения. На это известное в науке положение обращает внимание и И.Б. Ворожцова: «Только будучи включенной в связи с другими словами, лексическая единица имеет шанс закрепиться в памяти учащегося» (53, с,54).
Многие авторы считают необходимым включать в свои учебники отрывки многих литературных произведений как репрезентанты культурного фонда арабского языка, например: Б.З.Халидов, А.А.Ковалев, Г.Ш. Шарбатов, В.В.Лебедев и Г.И.Бочкарев, Д.Г.Зайнуллин, О.Б.Фролова. В этих учебниках присутствует большой объем страноведческого и исторического материала. На наш взгляд, это, безусловно, важно, так как в процессе обучения студенту параллельно с изучением языка необходимо знакомиться с историей, географией, литературой, национальными реалиями, наиболее типичными и контрастивными элементами культуры стран изучаемого языка. Недаром гласит древняя арабская пословица: «Сколько языков ты знаешь, столько раз ты человек...».
В некоторых учебниках, например, Багаутдина Мухаммеда (14), основной упор делается на религию ислам. Авторы зачастую пренебрегают страноведческим материалом и литературой арабского языка, акцентируя внимание на Корап и хадисы. С нашей точки зрения, права Р.С.Мухаметова, которая ничуть не преуменьшая значения этих источников, отмечает, что этого все же недостаточно. В этом случае не учитываются невербальные средства арабского языка, за пределами изучения языка остается целый пласт-национал ьно-культурно й семантики слов, страноведческих фоновых знаний, фразеологизмов (196, с.74). Нам представляется, что недостатком многих отечественных учебников является, безусловно, недостаточное количество отрывков из поэм и стихотворений арабских поэтов. Ведь тот- факт, что арабская поэзия является неотъемлемой частью древнейшей и богатейшей культуры Востока, общеизвестен, и этим нельзя пренебрегать при обучении арабскому языку.
При презентации грамматического материала большинство отечественных авторов используют дедуктивный путь (108, 86, 261, 259, 123 и др.). Приводится правило, которое затем иллюстрируется примерами. Лишь в учебнике В.В.Лебедева. Г.И.Бочкарсва (132) на начальном этапе используется индуктивный путь (от примеров к правилам). На продвинутом этапе эти авторы (133) при презентации грамматического материала используют вопросы на русском языке и сформулированные правила на арабском языке в форме ответов на эти вопросы. По мнению авторов, «правила литературного арабского языка в вопросно-ответной форме знакомят с одной из подсистем языка в понятиях и терминах языковедческой традиции» (133, с.5). Мы разделяем точку зрения В.Г.Костомарова и О.Д.Митрофановой, считающими, что «коммуникативность не только не отрицает осознание грамматики языка, но справедливо отводит ей служебную роль в процессе овладения языком. Грамматика является не целью, а средством обучения и подчинена коммуникативной деятельности развитию устной и письменной речи учащихся». (113, с.65). Аналогично мнение польского учёного Д. Мединского, отводящего грамматике вспомогательную, но весьма важную роль (49, с.89), и Т.А.Дайка, считающего, что для студента, желающего не столько узнать о структуре изучаемого языка, сколько использовать этот язык в общении, подходит именно «коммуникативная» грамматика. (308, с. 15). Индуктивный путь введения грамматического материала заставляет студента, задуматься, при этом материал лучше понимается и запоминается. Следовательно, индуктивный путь введения грамматического материала реализует дидактический принцип ироблемиости.
Разработка и внедрение в учебный процесс учебно-методического комплекса, способствующего реализации основных положений концепции проблемного обучения
К учебным материалам в современном процессе преподавания иностранных языков относят материальные средства, в той или иной мере служащие внедрению целей и содержания учебного предмета в педагогический процесс. В первую очередь к ним относятся учебники, словари, учебные пособия, технические средства. Несомненно, основным средством обучения является учебник. Учебник в определенной последовательности и объеме излагает сумму знаний, которую студенты должны усвоить.
Ощутимый вклад в теорию составления учебников по иностранному языку внесли В.М.Чистяков, И.Л.Бим, М.Н.Ватютнев, Е.В.Мусницкая и многие другие. В арабском мире теория составления учебников отражена в трудах таких педагогов как Вал ид Джабир, Рида Сумей, Ружди Ахмед Тъима. По мнению В.М.Чистякова, «учебник определяет собой и содержание, и методику преподавания, тогда как программа - лишь объем материала в более или менее подробном перечне» (275, с.39). Рида Суиси справедливо считает, что составитель учебника должен иметь достаточный опыт преподавания живого иностранного языка. (363, с.25).
В качестве идеального эталонного учебника обычно понимают некий гипотетический кострукт, базирующийся на последних достижениях теории и практики, психологии, социолингвистики, дидактики и полностью удовлетворяющий современным требованиям методики (L, с.33). Учебник должен реализовывать принципы обучения, классификацию которых сформулировал для иностранных языков А.Н. Щукин (293, с.28-35). Принципы обучения иностранным языкам I. Дидактические: 1) сознательность; 2) наглядность; 3) прочность; 4) доступность; 5) систематичность и последовательное! ь; б) активность; 7) коллективность; 8) проблемность; 9) креативность. П. Психологические: I) мотивация; 2) поэтапное формирование знаний, навыков, умений III. Лингвистические: 1) системность; 2J концентризм; разграничение явлений на уровне языка и речи; 3) ситуативно-тематическая организация материала; 4) изучение лексики и грамматики на синтаксической основе. IV. Методические: 1) коммуникативность; 2) комплексность; 3) взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. Современное общество требует профессионалов, способных к продуктивному труду. Гарантом востребованности и успешной адаптации выпускников вузов является достижение главного требования, предъявляемого к специалисту, - умение применять научные знания на практике в соответствии с имманентными качествами гармонично развитой личности.
На достижение этой цели направлена реформа высшего профессионального образования в России. Высшая школа должна ориентироваться не на подготовку «функционера», а на становление познавательной активности и прежде всего перестройку мыслительной деятельности студентов, в основе которой лежит обучение интеллектуальным умениям, привитие навыков диалектического мышления.
Стало очевидным, что сегодня перед средствами обучения, главным из которых является учебник, стоят две диалектически единые задачи: 1) учебник должен помочь обеспечить личности усвоение определенного уровня знаний, без которых немыслимо ее существование в современном обществе; 2) учить личность мыслить, развивать ее способности к самому мышлению. Э.В. Ильенков писал « Развитие способности мыслить и процесс формального усвоения знаний, предусмотренных программой, - два процесса, отнюдь не совпадающих автоматически, хотя и невозможных один без другого» (95, с.8). Если первую задачу можно решить формально путем казенно-коллективистского подхода, то есть «выучить соответствующий параграф», и для этого годится любой учебник, в котором грамотно изложены необходимые знания, то вторую задачу решить таким путем невозможно. Современный учебник призван объединить в себе предметное содержание и виды познавательной деятельности учащихся. Он должен развивать способность к самостоятельному мышлению, помогать в процессе учения накоплению опыта, навыков творческой деятельности.
В диссертационной работе А.В.Губайдуллина удачно сформулировала основные характеристики учебника иностранного языка (75, с.88-89):
I. Учебник должен представлять собой модель процесса обучения, ориентированную на реально существующую систему обучения, вписывающуюся в нее и в то же время в определенной степени преобразующую ее.
Реализация дидактического принципа проблемности в обучении страноведению
Немаловажную роль в преподавании арабского языка играет ознакомление студентов с культурой, историей и географией арабских стран, знакомство с арабской действительностью, с обычаями и традициями арабского мира. Тунисский ученый Сайд Алла утверждает, что «все арабы принадлежат к одной нации, имеющей общую историю, язык, интересы и судьбы» (371, с.112). Исторические, литературные, географические, экономические и многие другие сведения, относящиеся к познанию арабских стран, составляют содержание цельной и единой учебной дисциплины страноведения. Другими словами, страноведение - это совокупный материал о стране изучаемого языка.
При обучении страноведению в ходе лекций мы постоянно задаем студентам проблемные вопросы. При этом вопросы, которые требуют простого воспроизведения знаний, не являются проблемными. Проблемные вопросы направлены на мобилизацию умственной деятельности, познавателЕэНый поиск и вызывают проблемную ситуацию.
Основными требованиями, предъявляемыми к проблемной ситуации, являются: противоречивость информации, так как путь познания истины лежит через выявление и преодоление противоречий, а не через догматическое постулирование истин; ориентированность на максимальную самостоятельность и познавательную деятельность студентов; значимость для студентов; соответствие их интеллектуальным возможностям; создание достаточной трудности в решении проблемы, которая в то же время должна быть посильной; порождение в процессе преодоления противоречий потребности в анализе новых ситуаций; опора на основные дидактические принципы обучения. Проблемная ситуация должна быть динамичной, то есть более общая проблемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных. Общая проблема должна распадаться на ряд подпроблем, связанных между собой и вытекающих одна из другой. Их последовательное разрешение показывает причинно-следственную зависимость изучаемых явлений, процессов. Мастерство педагога проявляется именно в умении создавать проблемные ситуации.
Студенты осмысливают проблемную ситуацию, формулируют для себя проблему и предлагают гипотезы для ее решения. На лекции мы стремились выполнять этот этап непосредственно с аудиторией: вместе со студентами обсуждали основные гипотезы и, самое главное, показывали студентам многообразие путей решения данной проблемы. Мы убеждены, что преподавателю необходимо систематически показывать студентам всевозможные пути решения проблемы, может быть, не всегда глубоко анализируя каждый путь, но обязательно сделать само множество путей очевидным. При традиционном построении лекции преподаватель не указывает пути, но которым можно прийти к данному решению. Он не показывает выбора, а идет по проторенному пути как по единственно возможному, поэтому перед студентом не возникает проблемы выбора решений. Они всегда видят лишь одно решение, которое дает преподаватель.
Далее в процессе совместного анализа выдвигаемых студентами гипотез отклоняются ошибочные гипотезы и выбирается оптимальная гипотеза, ведущая к цели наиболее легким путем.
Следующим этапом является доказательство оптимальной гипотезы. Для этого этапа характерна динамичность, заключающаяся в естественном переходе от одного положения к другому при сообщении преподавателем основной информации по проблеме. Действуя по выбранной гипотезе, необходимо оценивать каждый шаг, проверять, насколько правильны эти шаги при решении данной проблемы, на все ли вопросы проблемы- получены ответы. Активизация механизма мышления на этом этапе происходит при применении приема размышления вслух и использовании активизирующих вопросов.
Последним этапом решения проблемы является анализ полученных результатов. Студенты должны хорошо усвоить, что никакая проблема не может быть исчерпана до конца, всегда остается что-нибудь, над чем следует поразмыслить. Этот этап позволяет формировать навыки целенаправленного анализа возможных решений, сравнить предыдущие с полученными, и поэтому сама проблема после решения может быть переосмыслена. Самое главное - студенты получают удовлетворение от проделанной плодотворной работы, что стимулирует их познавательную активность, формирует положительное отношение к предмету, потребность в получении знаний и овладении способами добывания знаний. При подобном педагогическом подходе для студента создаются условия радости открытия, интереса к познаваемому, самоутверждения себя как значимой личности.
При подготовке к лекциям необходимо не только насытить их конкретным содержанием, но вместе с тем определить, какую познавательную деятельность, какие мыслительные действия (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение и т.п.) надо выполнить студентам для усвоения этого содержания. Только при этом условии может быть достигнут необходимый уровень развития мышления обучаемых.
Проблемное обучение страноведению расширяет границы познавательной деятельности студентов, развивает их творческое мышление, воспитывает способность как к эффективному усвоению знаний, так и к самостоятельному овладению новыми знаниями. Проблемные лекции способствуют изменению структуры мышления студентов, которая характеризуется теперь целенаправленным отбором фактов, их анализом, соотнесением известного и неизвестного, выдвижением гипотезы, составлением плана решения гипотезы, доказательством и соотнесением результатов с гипотезой. Проблемное обучение способствует тому, что для студентов учение становится удовольствием, они увлечены процессом получения знаний. Увлеченность самим процессом получения знаний обусловлена неискоренимой для человека потребностью в самоутверждении и реализации своей личности. Поэтому так важно создавать на лекции такую обстановку, когда студент сам способен созидать знания. При таком подходе преподаватель из информатора превращается в организатора созидающей познавательной деятельности студента. Роль педагога: различными способами культивировать у студентов умение сопоставлять между собой факты, проверять сделанные выводы, выделять существенные признаки и свойства, находить главные связи и отношения, подходить к предмету с нескольких сторон, учитывать новые условия.
Проблемное обучение имеет ярко выраженную гуманистическую сущность, которая не допускает ни малейшего проявления неуважения к студенту. Очень важен стиль общения, который предполагает конкретное опровержение неверной гипотезы студента, но не отвержение ее. Необходимо находить малейшее зерно рационального в высказываниях студентов при решении проблемы, чтобы поднять его веру в себя и свои возможности. Без нравственного климата взаимного уважения и взаимной требовательности творческой атмосферы создать нельзя. Проблемное обучение предполагает в каждом студенте самоощущение личности.
Семинарские занятия по страноведению предполагают целенаправленное развитие познавательной самостоятельности студентов (выступления с докладами перед аудиторией, семинары-коллоквиумы, семинары-олимпиады). Важную роль в развитии самостоятельности мышления играют проблемные семинары. Задачи проблемного семинара специфичны и разнообразны: углубление основных идей лекционного курса, формирование навыков профессионального мышления; приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности и др. Тип семинарских занятий зависит от ряда факторов, но определяющим среди них является ведущая дидактическая и воспитательная задача - развитие самостоятельного, творческого мышления. Руководитель проблемного семинара стремится к приобщению всех студентов к творческому обсуждению изучаемых вопросов. Наивысшей формой выражения активизации мышления студентов является дискуссия.
