Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого-дидактические основы продуктивного обучения 27
1. Продуктивное обучение в начальной школе. Постановка проблемы 27
2. Теоретические подходы к разработке дидактических основ продуктивного обучения в рамках авторского
технолого-педагогического проекта 61
3. Общие подходы к реализации дидактических условий и методологические особенности разработки методов продуктивного обучения 120
Глава 2. Технология продуктивного обучения 162
1. Предпосылки и условия возникновения педагогических технологий. Соотношение классических и продуктивных образовательных технологий 162
2. Методологические особенности технологии продуктивного обучения в начальной школе 182
3. Общие подходы и способы формирования технологии продуктивного обучения в начальной школе 208
Глава 3. Особенности реализации продуктивного обучения в учебном процессе начальной школы 320
1. Развивающее обучение 320
2. Формирующее обучение 346
3. Креативное предметное обучение 379
4. Влияние продуктивной технологии на конструкцию и структуру учебника 400
Глава 4. Формирование готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий 416
1. Особенности формирования готовности к внедрению продуктивной технологии административно-управленческого аппарата 416
2. Особенности формирования готовности учителей к внедрению продуктивной технологии и организации специализации по технологии продуктивного обучения 426
3. Готовность учащихся к продуктивному обучению и её влияние на продуктивную технологию 436
4. Особенности формирования у родителей готовности обучать своих детей по продуктивной технологии 444
Глава 5. Опытная апробация и практика продуктивного обучения в начальной школе 453
1. Реализация теоретических и технологических положений продуктивного обучения в учебный процесс
школы и педвуза 453
2. Подготовка кадров к работе по продуктивному обучению на основе Сибирской школы развивающего образования 459
3. Достигнутые результаты и перспективы 466
Заключение 472
Работы диссертанта, отражающие сущность исследования 476
Литература 481
- Продуктивное обучение в начальной школе. Постановка проблемы
- Предпосылки и условия возникновения педагогических технологий. Соотношение классических и продуктивных образовательных технологий
- Развивающее обучение
- Особенности формирования готовности к внедрению продуктивной технологии административно-управленческого аппарата
Введение к работе
Становление современного постиндустриального общества, в которое постепенно вступает Россия, ставит перед школьным образованием новые, ранее не известные требования.
В этом обществе доминирует творческая, креативная деятельность, основанная на работе с большими объемами разнообразной информации.
Для продуктивного труда представителей массовых интеллектуально сложных профессий постиндустриального общества характерны два важных обстоятельства. Первое связано с особенностями работы в области информации. Специалист должен уметь обрабатывать большое количество разных сведений, выделять из них необходимые данные и продуктивно трансформировать в рамках требований рабочей ситуации. Важными в этой деятельности выступают два процесса: накопление необходимых профессиональных знаний, имеющих тенденцию к постоянному обновлению, и текущая переработка потока сведений, носящих оперативный характер. Освоение сложных интеллектуальных навыков работы с потоками информации требует многолетней подготовки и формирования особого, продуктивного, творческого, или дивергентного, мышления.
Вторая особенность связана с личностным и социальным ростом учащихся. Личностный рост определяется системой необходимых способностей для осуществления продуктивной деятельности и навыков их использования. Далеко не все люди обладают необходимыми способностями, обеспечивающими эффективное освоение и реализацию продуктивных и творческих видов труда.
Эти способности относятся к проявлениям одарённости и как врожденные свойства имеются у 5 — 15 % взрослого населения. У остальной части населения эти способности относятся к категории приобретаемых и тренируются в процессе освоения той или иной деятельности.
Все эти тенденции являются основанием для серьёзного пересмотра концепции школьного образования и смены образовательной парадигмы со знаниевого подхода на информационно-деятельностный.
Главным в смене подходов к школьному образованию является перевод конечного продукта обучения знаниям, умениям и навыкам (ЗУН) на разнообразный интеллектуальный инструментарий и способы его творческого применения в виде всевозможных умственных операций с информацией. Такой подход требует более углубленного осмысления роли приобретаемых способностей к разнообразной творческой деятельности, возможностей их развития путем специальных тренировок, накопления опыта работы с большим объемом информации. Информационно-дея-тельностный подход предполагает многолетнее освоение учащимися школы различного интеллектуального инструментария, навыков креативного мышления, открывающих возможности для успешного освоения интеллектуально сложных профессий.
Основу нового социального заказа школьному образованию определяют следующие потребности общества:
- динамично развивающаяся потребность общества в значительном количестве выпускников школы (более 60 %), способных к освоению сложных интеллектуальных, информационно насыщенных профессий, реализуемых в рамках продуктивной дея-
тельности;
- необходимость активного формирования социально значимых личностных качеств, обеспечивающих полноценные социальные взаимоотношения между работником и работодателем, обществом и гражданином.
Рассматривая основные направления перестройки школьного образования с позиции требований социального заказа, мы приходим к следующим умозаключениям:
традиционная школа, опирающаяся на знаниевый подход, реализовать новый социальный заказ практически не способна. Это обусловлено доминирующим типом профессионального мышления учителя и, как следствие, формируемым в школе преобладающим типом мышления у учащихся. Классическая педагогика формирует у обучаемых так называемое репродуктивное, или конвергентное, мышление, которое не способно обеспечить учащимся лёгкость приобретения новых массовых профессий, требующих высокой креативности и информационной насыщенности;
освоение сложных интеллектуальных навыков работы с потоками информации требует многолетней подготовки и формирования особого, продуктивного, творческого, или дивергентного, мышления;
в силу социальной потребности необходимо готовить 55-60 % выпускников школы к продуктивной деятельности, у большинства учащихся специально развивать нужные способности и формировать личностные качества в ходе обучения уже как приобретаемые в школе свойства индивида путем развивающего и формирующего обучения;
- социальный рост индивида в современных условиях в значительной степени определяется требованиями работодателя, которого интересует, можно ли работнику доверить деньги, технику, производственные секреты; будет ли он работать самостоятельно, повышая производительность труда, или требует контроля; приятный ли он в общении человек и т.д. Эти качества относятся к проявлениям социального интеллекта, который сам по себе не возникает. Социальный рост выпускника школы также должен быть основан на особом формировании и многолетнем становлении базовых свойств личности путем целенаправленного формирующего обучения в виде учебных тренингов в рамках самостоятельных и специализированных занятий.
В 90-х гг. в странах Западной Европы и США начался процесс поиска и внедрения новых подходов к образованию, адекватных вышеперечисленным запросам общества. Возникло новое направление образования, получившее название "продуктивное обучение" (Productive Learning - PL), создана международная сеть продуктивных школ (INEPS), в Берлине в 1991 г. основан Институт продуктивного обучения в Европе (IPLE), а в Санкт-Петербурге в 1994 г. - Институт продуктивного обучения РАО. Это образовательное направление широко представлено в Internet. Имеются сотни организаций, интересующихся данным образовательным направлением и представивших свои электронные адреса для связи, и десятки сайтов, на которых отражена разная информация, посвященная PL.
В настоящее время концепция PL объединяет специалистов из 19 стран. В ее основе лежит подготовка учащихся к новым условиям рынка труда в информационном обществе, применительно к
старшим классам (с 14 до 19 лет). Проблема продуктивного обучения в начальной школе остаётся вне рамок этой концепции и проводимых в этих странах исследований.
С нашей позиции, социальный заказ современного общества к школьному образованию требует, чтобы школа, с одной стороны, могла обеспечить учащихся возможность развития необходимого личностного и социального роста, с другой - способствовала формированию устойчивого навыка работы с большим объемом информации. Поэтому разрабатываемая концепция предполагает задачу глубокой перестройки образовательной деятельности начальной школы на основе перехода от знаниевого к информаци-онно-деятельностному подходу по освоению базового учебного материала. Экономика и управление требуют специалистов, способных быстро обучаться, легко осмысливать и запоминать в больших количествах новую информацию, перерабатывать и трансформировать её под требования ситуации. В силу этих особенностей происходит смещение акцентов образовательных целей школы на формирование творческих способностей, развитие умений быстро обновлять имеющиеся знания. Это достигается с помощью продуктивного (креативного) обучения школьным предметам.
Таким образом, современное школьное образование, ориентированное на продуктивное обучение и отвечающее потребностям рынка труда, требует реализации трех обязательных функций: развивающего обучения, формирующего обучения и предметного креативного обучения.
Предчувствие перемен и процесс социальной перестройки породили в педагогической теории новые подходы, реализованные
в целом ряде инновационных технологий (B.C. Библер, В.В. Да-выдов, Л.В. Занков, В.М. Монахов, Е.И. Пассов, .М.П. Щетинин, Д.Б. Эльконин и др.). Однако в целом этот процесс находится только в начале пути и требует длительного становления. Существенная психологизация педагогической теории и практики привели к возникновению психопедагогики и психодидактики, которые оказывают значительное влияние на методологию, теорию и технологию школьного образования. Необходимость одновременно сочетать в учебном процессе школы в виде различных инновационных технологий развивающее, формирующее и креативное обучение школьным предметам делает актуальным исследование подобных образовательных систем и доводит их разработку до уровня реального применения в школе.
Стимулирует подобные исследования особое положение практики инновационной педагогики в школе. Оно проявляется в том, что школа активно ищет новые образовательные технологии и готова внедрять их в учебный процесс. Можно говорить о возникновении нового явления - рынка образовательных технологий, в котором активно участвуют многие авторы-разработчики и даже отдельные дидактические фирмы. На этом рынке в последнее десятилетие появились учебные пособия, которые позволяют учителю дополнять образовательный стандарт, поскольку они непосредственно направлены на развитие у учащихся различных способностей и формирование личностных качеств и свойств (А.В. Басов, Э. Боно, А.А. Востриков, А.З. Зак, Н.Л. Кряжева, Н.В. Клюева, Ю.В. Касаткина, Л.Ф. Тихомирова, Л.И. Шемень-кова и др.).
Из-за недостаточной теоретической разработанности дидактических основ новых подходов к школьному образованию на современном этапе развития школы в России, технологии преподавания по новым системам, методики подготовки учителей и в силу особенностей внедрения этих технологий в массовую школу возникает противоречие между потребностью общеобразовательной школы в реализации социального заказа по подготовке выпускника, адаптированного к требованиям рынка труда, и рынком инновационных технологий, которые могли быть использованы в школе. Эти технологии в той или иной мере могут быть разработаны, и этот процесс уже происходит во многих образовательных учреждениях. Одним из новых аспектов этого противоречия выступает уже возникший рынок педагогических технологий, который определяет характер предложения для разработчиков и существенно влияет на методологию и технологию разработки педагогических технологий для школы как специфического вида товара.
Новый социальный заказ массовому школьному образованию, необходимость разработки новых инновационных образовательных технологий, обеспечения подготовки специалистов по этим технологиям и их внедрения в школу поставили перед педагогической наукой фундаментальную общую проблему для многих исследований - разработку методологии, теории и технологии школьных образовательных систем, соответствующих современным требованиям развивающегося и изменяющегося общества.
В рамках этой проблемы внимание сосредоточено на обучении в начальной школе, которое при реализации развивающего, формирующего и креативного обучения по предметам может стать
системообразующим элементом развития школьного образования дальше, вплоть до выпуска из школы. Этот выбор определился тем, что развитие способностей и формирование личностных качеств учащихся тесно связаны с функциональными процессами мозга, основа развития которых закладывается к 12 годам, т.е. за период обучения в начальной школе и в 5-6 классах основной (Ж. Пиаже и др.). Поэтому реализацию развивающего и формирующего обучения наиболее эффективно осуществлять в сенситивном периоде развития учащихся.
Образовательную технологию для начальной школы, соединяющую в себе три учебные функции современного школьного образования, мы обозначили как продуктивное обучение.
Продуктивное обучение - это способ оптимального педагогического реагирования современного школьного образования на формирующиеся в России рыночные условия. Оно проявляется в строгом органическом соединении таких компонентов образования, как развитие способностей учащихся, формирование у них личностных свойств и качеств, необходимых и оптимально адекватных требованиям рыночной экономики страны, придание процессу обучения школьным предметам новой функции - овладение навыками различных творческих видов деятельности с учебной информацией и реализация их с помощью новой образовательной технологии - креативного предметного обучения. Таким образом, у учащихся в процессе обучения происходит становление и развитие интеллектуального, личностного и социального инструментария и формирование умений и навыков применения их в различных видах творческой деятельности.
Место продуктивного обучения в педагогической теории и практике следует рассматривать в контексте исследований и разработок различных технологий развивающего, контекстного, модульного, проблемного, концентрированного обучения и т.д.
Анализируя проблему исследования с позиции данного определения, можно сформулировать её следующим образом: каковы теоретические и дидактические основы технологии продуктивного обучения в начальной школе?
Для того чтобы подойти к логическому пониманию смысла, сути, а затем технологии и методики продуктивного обучения современного типа в начальной школе, мы осуществили исторический поиск, показывающий, как шла, эволюционировала педагогическая мысль в этом направлении. Без научного осмысления этого процесса продуктивное обучение попросту не могло возникнуть.
Появление классической (репродуктивной) педагогики восходит к Я.А. Коменскому и продолжает совершенствоваться на протяжении трёх столетий вплоть до наших дней, прежде всего, такими выдающимися педагогами, как И.Г. Песталоцци, Ф.В. Фребель, позднее И.Ф. Гербарт, Ф.В. Дистервег, Дж. Дьюи и др. Однако, уже в XVIII в. зарождается новый подход к образованию, который можно обозначить как продуктивное обучение. В основе этого подхода лежат гуманистические идеи воспитания Ж.-Ж. Руссо и его последователя И.Г. Песталоцци. Продолжил и развил это направление выдающийся немецкий педагог-демократ Ф.В. Дистервег, в России - К.Д. Ушинский. Особое место заняли идеи свободного развития в школе Л.Н. Толстого.
Реформатор западной педагогики Дж. Дьюи, изучив античную
философию и философию И. Канта, обратился к наследию Ж.-Ж. Руссо. В результате возникла концепция школы как "эмбрионального общества", где дети могут получить гражданское воспитание, познать связь школы с жизнью.
В начале XX в. появился ряд оригинальных альтернативных классическому школьному образованию технологий, которые в большей степени соответствуют нашим представлениям о технологиях продуктивного обучения. К таким технологиям относятся система М. Монтессори, школа свободного развития С. Френе и Вальдорфская школа Р. Штейнера.
Таким образом, идеи Р. Декарта, Дж. Локка, Д. Дидро, Ж.-Ж. Руссо, X. Вольфа, И.Б. Базедова, Э.Х. Траппа, В. Гумбольдта, И. Канта, П. Наторпа, В.А. Лая, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, в России - Н.И. Пирогова, К.Д. Ушин-ского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Кап-терева, А.У. Зеленко, Н.В. Чехова и других создали предпосылки для развития образования, ориентированного на развитие и формирование личности. На основе этих идей стали создаваться различные системы и способы продуктивного обучения.
Современный этап развития общественно-экономических отношений в России придал идеям продуктивного обучения новое дыхание, сориентировав их, с одной стороны, на развитие необходимых свойств и качеств личности выпускника школы в рыночных отношениях, с другой - на доминирование в экономике информационных технологий и высококреативной деятельности в массовых профессиях, характерных для постиндустриального общества.
По нашему мнению, в продуктивном обучении главное - целенаправленное и свободное становление личности ребёнка, развитие его способностей, возможностей и гражданских качеств с позиции требований рынка труда и характера преобладающих массовых профессий. Формирование ЗУН по школьным предметам, характерное для традиционной школы, имеет подчинённый характер. Направленность учебного процесса меняется от знание-вого к информационно-деятельностному подходу.
В диссертации детально и обстоятельно анализируются образовательные технологии, которые получили особенно широкое распространение и признание мировой научной и педагогической общественности - это технологическая концепция М. Монтес-сори, С. Френе и Вальдорфская школа Р. Штейнера. На основании их анализа и изучения был сделан вывод, что они лучше обеспечивают новые требования к школьному образованию, личностному и социальному росту выпускника школы постиндустриального общества, чем это делает классическая (репродуктивная) педагогика. Тем не менее, эти технологии также требуют определённой модификации для развития у детей навыков работы с большими потоками информации, ориентации на информаци-онно-деятелъностный подход к обучению при присущей им самостоятельной творческой работе, а также на формирование важных для рыночных отношений и конкуренции на рынке труда личностных и социальных свойств и качеств выпускника школы. Активное развитие экономики России в ближайшие десятилетия будет стимулировать перестройку массового школьного образования с классического на альтернативное инновационное (продуктивное) обучение. Это делает актуальным исследование дан-
ной проблемы и разработку таких продуктивных технологий для общеобразовательной школы, которые соответствовали бы социальному заказу общественного и экономического становления России.
В диссертации исследованы истоки, раскрыты природа, структура, особенности технологии и методики современного продуктивного обучения в России, обоснованы важность и необходимость этой педагогической системы в начальной школе в условиях постсоветского образования с ориентацией на рынок труда и требования постиндустриального информационного общества.
Не менее сложной и недостаточно научно и технологически разработанной является проблема подготовки учителей по овладению методикой продуктивного преподавания. Необходимо решить целый ряд принципиально новых для высшей школы проблем, связанных с неформальными личностно и практико-ориентированным подходами к подготовке специалистов. В ходе проведенного исследования была доказана необходимость введения дополнительной специализации по практической психологии и социологии, поскольку продуктивная технология обучения вы-сокопсихологизирована и во многом основывается на психопедагогике и психодидактике.
Соединение теории и технологии задаёт характер данному исследованию. Рациональное отражение проблемы с дидактических и психодидактических позиций отражает особенности цели исследования.
Цель исследования - разработать и обосновать теорию и технологию продуктивного обучения в начальной школе.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в начальной школе в условиях становления рыночных отношений.
Предметом исследования являются особенности теории и технологии продуктивного обучения в начальной школе.
В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что начальная школа может получить эффективную модель современной технологии продуктивного обучения, если:
- при организации обучения в начальной школе осуществить переход со знаниевого на информациейно-деятельностный подход к содержанию и методам образования;
в качестве конечного продукта обучения принять развитие и формирование интеллектуального инструментария осознанного жизнетворчества учащихся;
структура продуктивного обучения будет основана на 3 компонентах — развитии способностей к учебе, формировании базовых личных качеств и предметном креативном обучении, развивающем умения самостоятельно работать с большими объемами информации в различных формах творческой деятельности;
обосновать дидактические условия реализации продуктивного обучения в начальной школе и пути их технологического воплощения в учебном процессе, согласовав их с принципами международной сети продуктивных школ;
в качестве основы технологии продуктивного обучения в начальной школе принять концепцию продуктивного дидактического цикла и продуктивного метода обучения;
- продуктивный учебник использовать как ведущий инстру
мент реализации дидактических положений и основ технологии в
учебном процессе;
- выявить особенности и разработать эффективную техноло
гию подготовки учителя к реализации продуктивного обучения.
Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
разработать теоретические и дидактические основы продуктивного обучения в начальной школе;
изучить особенности и разработать технологию продуктивного обучения в начальной школе;
выявить особенности реализации функциональных компонентов продуктивного обучения в учебном процессе начальной школы;
изучить особенности формирования готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий;
- провести опытную апробацию и исследовать особенности
практики продуктивного обучения в начальной школе.
Теоретико-методологическая основа исследования. Методологическим базисом исследования явились труды современных философов и социологов (С.Ф. Анисимов, О.В. Долженко, В.А. Дмитриенко, А.Г. Здравомыслов, Д.А. Леонтьев, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов и др.); теоретические основы подготовки и совершенствования специалистов творческих направлений (П.П. Блонский, О.С. Гребенюк, Г.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никанд-ров, В.А. Сластенин, Т.М. Ципин и др.).
Логика исследования требовала учета разработок, посвященных вопросам методологии дидактики (Ю.К. Бабанский, В.Г. Ко-томаров, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.); моделирования процесса обучения, его оптимизации и индивидуализации (СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, Е.М. Верещагин, А.А. Леонтьев, Т.И. Шамова и др.).
Методологические и педагогические разработки основ продуктивной педагогики базировались на психологических и педагогических концепциях: личностно-деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); поэтапного усвоения умственных и практических действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теории личности и мотивации (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн); теории активности, подсознательной деятельности и творчества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); основных положениях продуктивного обучения (М.И. Башмаков, И. Бем, М. Монтессори, С. Френе, Й. Шнайдер, Р. Штейнер и др.); развивающих систем обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.); технологии педагогических систем (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Г.И. Ибрагимов, М.В. Кларин, В.М. Монахов, М.М. Махмутов, Г.К. Се-левко, М.А. Чошанов и др.).
В ходе исследования были использованы различные методы исследования: теоретический анализ современных педагогических технологий, философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; использовалась группа теоретических методов (анализ, синтез, конструирование и т.д.) и эмпирические методы исследования: конструирование оптимальных педагогических си-
туаций; система формирующих экспериментов; контрольные работы, беседы, тестирование; наблюдение и анализ деятельности учителей и учащихся, работающих в режиме продуктивного обучения; изучение документации и результатов учебной деятельности учителей; обработка данных на ЭВМ с использованием статистических методов.
База исследования. Нами разработан технолого-педагогиче-ский проект продуктивного обучения для начальной школы, получивший рабочее название Сибирская школа развивающего образования (СШРО). Как ведущий компонент этого проекта выступает предмет "Практическое человекознание", обеспеченный учебниками для детей 1 и 2-го классов, методическими пособиями для учителей. Разработан практикум обучения учителей по технологии преподавания этого предмета и годичный очно-заочный курс подготовки учителей в рамках курсов повышения квалификации и специализации.
Экспериментальная часть исследования авторской технологии осуществлялась:
- средних школах г. Томска (№ 1, 7, 13, 16, 25, 26, 27,28, 29, 30, 36, 37, 43, 53, 54, 55, 56, 58), г. Сургута (№ 2, 5, 8, 22, 27, 28, 32, 34, 36, 38, 43, 44, 45), Республики Бурятия (Кабанская СШ, Брянская СШ, Каменские СШ № 1 и 2, Селенги некие СШ № 1 и 2, семь школ Кабанского района Республики Бурятия);
на факультете начальных классов Томского государственного педагогического университета (ТГПУ);
в Томском областном институте повышения квалификации работников образования;
- на факультете психологии Сибирского института психолого-педагогического образования (СИППО) ТГПУ.
Этапы исследования.
На первом этапе (1976-1985 гг.) разрабатывалась концепция диагностичного прямого развивающего обучения как основы продуктивного обучения нового типа, которая базировалась на педагогике резервных возможностей формирования творческого потенциала личности. Подбирался психологический инструментарий для управления этим процессом: эффекты сверхзапоминания, навыки культуры эмоций и чувств, динамического чтения и
др.
На втором этапе (1986-1991 гг.) работа проводились в рамках плана важнейших исследований в области педагогических наук на 1986-1990 гг., координируемых Академией педагогических наук СССР.
На этом этапе разрабатывалась концепция содержания продуктивного обучения, осуществлялись теоретические и технологические исследования подходов и способов развития навыков гуманистически ориентированного поведения учащихся в школе и ПТУ, разрабатывались подходы и способы тренировки ряда экстрафункциональных способностей (как интеллектуального инструмента) и вовлечения их в учебный процесс как фактора, повышающего общую успеваемость и социальную адаптацию учащихся к условиям рынка труда. На этом этапе начала проводиться экспериментальная апробация разрабатываемой технологии и учебных пособий для учащихся в школах и ПТУ и специализация учителей на базе Всесоюзного центра практического че-ловекознания "Психопедагогика", созданного приказом Госко-
мобразования СССР от 5.03.91 г. № 115/10/ 10307-13.
Работа выполнялась по планам управления по воспитанию Госкомобразования СССР в школах и ПТУ ряда регионов России и союзных республик. Участники эксперимента обобщили результаты внедряемых учебных курсов на основе продуктивного обучения и технологии их преподавания на трех республиканских (Кишинев, 1988; Фрунзе, 1988; Обнинск, 1989) и двух всесоюзных научно-практических семинарах (Тирасполь, 1990 и Москва, 1991).
На третьем этапе (1992-1998 гг.) мы сосредоточились на методологии, теории, содержании и технологии продуктивного обучения в начальной школе, последовательно разрабатывая проблему до уровня учебно-методических комплексов и апробируя эти комплексы в школах городов Томск, Сургут, Белово, Новокузнецк, Кемерово и др. С 1994 по 1998 г. эти работы выполнялись в научно-технологической лаборатории продуктивного обучения и психопедагогики на ФНК ТГПУ как нами, так и аспирантами под нашим руководством.
За этот период нами самостоятельно и в соавторстве с учителями была разработана и издана программа продуктивного обучения как дополнение к образовательному стандарту для начальных классов, программа подготовки студентов ФНК ТГПУ по дополнительной специальности "педагог-психолог начального образования", а также серия учебных пособий по этой специализации для студентов и учителей начальных классов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются всесторонним анализом проблемы при определении исходных методологических и теоретических положений,
получивших развитие и обоснование в работах по педагогике и психологии, а также внутренней непротиворечивостью и логичностью результатов исследования, доказательностью основных базовых положений диссертации посредством долговременной опытной апробации, целенаправленным изучением технологии и эффективности применения технолого-педагогического проекта продуктивного обучения в течение 10 лет, научно обоснованными критериями оценки результатов опытной апробации; достаточно широкой базой исследования.
Научная новизна заключаются в следующем:
- разработана концепция продуктивного обучения в начальной школе, суть которой состоит в том, что учебный процесс должен сочетать в себе комплекс развивающего, формирующего и креативного обучения по школьным предметам, создавая условия для активного многолетнего развития базовых способностей к учебе и творческой деятельности, формирования личностных качеств, значимых для освоения сложных интеллектуальных профессий и становления длительно формируемых умственных навыков работы с информацией;
- предложена дидактическая система продуктивного обучения, состоящая из следующих элементов:
а) диагностичного прямого развивающего обучения,
направленного на непосредственное развитие учебных способно
стей и формирование личностных качеств учащихся с последую
щей их социализацией в учебной деятельности;
б) креативного преподавания школьных предметов на основе
продуктивного дидактического цикла, состоящего их четырех
ступеней (репродуктивной, исследовательской, конструктивной и модельно-деятельностной), в результате которого учащиеся приобретают некоторые интеллектуальные умения ряда творческих профессий, в той или иной степени связанных с учебными предметами;
- разработано учебно-методическое обеспечение в виде ком
плексов для 1-го и 2-го классов по развивающему, формирую
щему и креативному обучению школьным предметам.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены и обоснованы теоретические положения продуктивного обучения в начальной школе: выделены исторические этапы развития идеи, разработаны содержание и методы, выделены функциональные компоненты, условия становления продуктивного обучения в начальной школе и способы их реализации в образовательной технологии.
Практическая значимость исследования:
разработана программа продуктивного обучения в начальной школе в дополнение к образовательному стандарту;
разработана массовая образовательная технология продуктивного обучения в начальной школе под названием "Сибирская школа развивающего образования", которая успешно внедряется в школах Томска, Сургута, Новосибирска;
- разработан комплекс экспериментальных продуктивных
учебников по развивающему и формирующему обучению (по
математике, русскому языку, русской литературе и английскому
языку), что открывает возможность для массовой апробации
продуктивного обучения в начальной школе;
- полученные результаты могут прогнозировать расширение
внедрения продуктивного обучения в начальной школе в школах различных регионах страны.
Апробация результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику продуктивного обучения в общеобразовательных школах ряда регионов Сибири в виде авторской системы, обозначенной как "Сибирская школа развивающего образования", и этот процесс продолжается.
Материалы исследования получали положительные отзывы на двух всесоюзных семинарах (Тирасполь, 1989), (Москва, 1990); трех республиканских (Кишинев, 1987), (Фрунзе, 1989), (Обнинск, 1990), посвященных этим исследованиям, а также на четырёх региональных конференциях. Две последние региональные конференции (Томск, 1997, 1998) полностью посвящены данному исследованию. Материалы сборников этих конференций отражают накопленный учителями школ опыт работы по разработанной автором технологии.
По теме исследования нами опубликовано более 40 работ, из них 35 учебных и учебно-методических пособий.
На защиту выносятся следующие положения:
- общая концепция продуктивного обучения в начальной школе, в которую входят функциональные компоненты: развивающее, формирующее и креативное предметное обучение, а также дидактические условия их реализации, заключающиеся в прямом развитии способностей, умственных операций и внутренней мотивации учения; непосредственном формировании личностных качеств и социальных навыков; в информационно-деятель-ностном подходе к освоению учебного материала; личностно
ориентированном обучении; в прерогативе самостоятельности учебной деятельности учащихся на уроке; равнозначности эмоционального и рассудочного процессов восприятия; прерогативе педагогики сотрудничества и тренерских позиций учителя; реализации образовательной технологии через структуру и содержание продуктивного учебного пособия; психологизации учебного процесса и специальной профессиональной подготовке учителя;
концепция технологического воплощения дидактических условий и способов их реализации в образовательную систему с помощью методологической цепочки: условие -> способ -> дидактический цикл -> метод, основные теоретические положения о дидактическом цикле, соотношение педагогического приёма и метода в дидактическом цикле;
концепция дидактического метода как основы технологии продуктивного обучения и психопедагогики, реализуемая в виде новой формы программирования учебного процесса и его алгоритмизации, которые связаны в единую систему, обеспечивающую формирование и выполнение учебных действий учащихся на продуктивном занятии: учебная инструкция -> развивающий, формирующий или креативный приём -> метод как основа технологии - учебный предмет;
концепция креативного обучения школьным предметам на основе дидактического цикла, направленного на поэтапное формирование системы умственных операций, чувственных действий и соответствующих им способностей, необходимых в основе любого вида творчества (ступень репродуктивного усвоения знаний,
ступень исследования, ступень конструирования, ступень моделирования творческих профессий в рамках изучаемого предмета);
- концепция формирования готовности учительских, детских коллективов и родителей к освоению продуктивных технологий.
Объём и структура диссертации. Основное содержание работы изложено на 504 страницах машинописного текста. Состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, содержащего 286 наименований, и приложения в виде учебного пособия для учителей.
Продуктивное обучение в начальной школе. Постановка проблемы
Термин «продуктивное обучение» или «Productive Learning» (PL) был введен в педагогическую науку и практику в конце восьмидеся тых годов двадцатого века немецкими педагогами Ингрид Бём и Иенсом Шнайдером. Этот термин обозначил новое образоваїельное направление, которое с начала 90-х г. активно развивается и в на стоящее время представлено международной сетью продуктивных школ (INEPS). В Берлине в 1991 г. основан институт продуктивного обучения в Европе (IPLE). В 1993 г. в Санкт-Петербурге основан Ин ститут продуктивного обучения РАО.
В настоящее время концепция продуктивного обучения (PL), объ единяет специалистов из 15 стран. Европейские школы, созданные как школы PL ведут активную борьбу за расширение государственного образовательного стан дарта, включение в него дополнительных программ и предметов, обеспечивающих продуктивную деятельность и накопление необхо димого интеллектуального и социального опыта. Для России эта деятельность также связана с адаптацией личности к новым соци ально-экономическим условиям. И. Бём и Ё. Шнайдер таким образом определяют продуктивное обучение: «Продуктивное обучение начинается с деятельности, т.е. обучение является результатом продуктивной деятельности, который ученики получают под руководством преподавателей».
М.И. Башмаков следующим образом характеризует продуктивное обучение: «В основе продуктивного обучения лежит последовательность выполняемых результативных (продуктивных актов), богатство которых и обеспечивает индивидуальное развитие личности, являющейся важнейшей целью обучения. ... Оно нацелено на приобретение жизненных навыков, обеспечивающих личностный рост и индивидуальное развитие, межличностных навыков, самоопределение участников» .
Принятая на X конгрессе 1NEPS концепция продуктивного обучения ориентирована на учащихся от 15 до 19 лет, которых обучают на основе практической продуктивной деятельности в ситуациях, связанных с реальной жизнью. В рамках концепции PL продуктивность становится признаком педагогической системы. Для неё важно так организовать педагогический процесс, чтобы получать конкретное и целенаправленное изменение (рост) личности каждого учащегося. Достигается это в рамках группового образовательного опыта, получение которого облегчается профессиональной деятельностью педагогов. Большинство видов учебной деятельности в рамках данной концепции основаны на производственной деятельности учащихся в разных социальных ситуациях.
Инструментом может быть что угодно, от молотка до языка и науки. В продуктивном обучении вводится понятие конечного продукта обучения, который заключается в том, что каждый учащийся должен видеть конкретные результаты учебной деятельности не в виде оценок, а в форме общественно значимого продукта или освоенного профессионального умения или навыка.
Проблема продуктивного обучения в начальной школе остаётся вне рамок этой концепции и проводимых исследований сети продуктивных школ INEPS.
Многое из существенных положений концепции продуктивного обучения, принятой на X конгрессе 1NEPS, может быть использовано при разработке теории и технологии продуктивного обучения в начальной школе. Однако специфика начальной школы и возможности психопедагогики в развитии и формировании психологического инструментария интеллектуальной деятельности и осознанного жизнетворчества учащихся открывают новые возможности для развития этого направления в целом. В сензитивном возрастном периоде, в котором осуществляется обучение в начальной школе, в качестве психологического инструментария интеллектуальной деятельности и осознанного жизнетворчества можно развивать и формировать ряд важнейших способностей, социально значимых личностных качеств, коммуникативных умений, умственных действий и способов мыследеятельности. Такой инструментарий, освоенный в начальной школе и тренируемый в учебном процессе далее, значительно расширяет диапазон возможностей выпускника школы в освоении самых интеллектуально сложных профессий и видов профессиональной деятельности. В процессе обучения по школьным предметам можно моделировать различные по сложности творческие навыки,
Предпосылки и условия возникновения педагогических технологий. Соотношение классических и продуктивных образовательных технологий
В отечественной педагогике проблема педагогической технологии проработана явно недостаточно, имеются разные суждения о методологии и дидактике этого образовательного явления. О технологии продуктивного обучения сведений почти нет, не считая материалов сборника «Теория и практика продуктивного обучения» , посвященного концепции продуктивного обучения (PL), принятой в странах Западной Европы, а также материалов с различных зарубежных сайтов Internet, принадлежащих центрам продуктивного обучения европейских стран. Большинство образовательных технологий, описываемых в этих источниках, посвящено программе и технологии «город как школа» (City-as-School CAS), которая не может быть применена в начальной школе. Естественно, есть описание образовательных технологий, которые диссертантом были определены как продуктивные. Это система М. Монтессори, вальдорфская школа Р. Штейнера, отечественные развивающие технологии Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина. Однако эти образовательные системы практически не описывались с позиции современных представлений об образовательных технологиях. Поэтому перед диссертантом встала задача осмыслить с позиции современных представлений различные методологические аспекты педагогической технологии и разработать основы педагогической технологии применительно к авторской модели продуктивного обучения, включив их в практику реального учебного процесса в начальной школе. Эта работа была осуществлена в рамках технологии продуктивного обучения, получившей название «Сибирская школа развивающего образования». В настоящее время эта технология обеспечена учебной программой для начальной школы, программой подготовки учителей в рамках трехгодичных курсов повышения квалификации, комплексом учебных пособий для учащихся, учебно-методических пособий для учителей, журналами личностно ориентированного обучения, научно-методическими сборниками материалов региональных и межрегиональных конференций, в которых исследователи, аспиранты и учителя, работающие по этой технологии, делятся своим опытом. Технология внедряется в школы ряда сибирских городов.
Традиционную модель образования, сложившуюся как классическая на основе идей многих европейских философов, педагогов и практиков, в том числе Коменского, Фребеля, Песталоцци, позднее -Гербарта, Дистервега и др., можно рассматривать как эволюционирующую во времени.
На наших глазах складывается новая структура образования в связи с осознанием, что люди сегодня мыслят не так, как того требует вре- мя, и образование должно помочь молодому поколению адаптиро ваться к изменившимся социальным требованиям. Все большее при знание получает мнение, согласно которому в первую очередь необхо димо осваивать не столько знания и теории, сколько принципы, методы и способы действия.
В последние годы методология теории обучения была существенно пересмотрена, от многого пришлось отказаться, со многим новым пока трудно согласиться. Поэтому новая методология дидактики до сих пор не устоялась. Это связано с тенденцией перехода образовательного процесса с классического на инновационное, в том числе и на продуктивное обучение, борьбой классической педагогики за вы-живание и связанным с этим её совершенствованием в рамках новых технологических идей, а также с возникновением ряда направлений продуктивного обучения.
В связи с этим в методологии и теории обучения можно встретить самые различные мнения и представления по поводу, казалось бы, ранее хорошо изученных дидактических категорий. Вот почему, разрабатывая ту или иную образовательную технологию, многие исследова тели вновь и вновь возвращаются к истокам и начинают по-своему осмысливать содержание базовых понятий дидактики. Соискатель предлагает свои варианты толкования базовых понятий.
В образовательном процессе участвуют миллионы учащихся и сотни тысяч педагогов. Для народного хозяйства образование выступает как самостоятельная отрасль. Поэтому проблему эффективного обучения молодого поколения как социальный заказ можно решить только с II позиции образовательной технологии, дающей гарантированный результат учебной деятельности для сотен и тысяч учителей и учащихся.
Такой социальный заказ породил новое направление развития педагогической науки и практики - педагогическую технологию.
Развивающее обучение
Рассматривая особенности реализации развивающего обучения как одного из компонентов технологии продуктивного обучения в начальной школе, невольно приходится повторять ряд положений, уже изложенных в главах диссертации.
Главной заслугой развивающего обучения в продуктивном обучении начальной школы является то, что возникла возможность говорить о наличии (или отсутствии) способностей к учебной деятельности как важнейшем условии успешности образовательного процесса, а также осуществлять прямую, непосредственную тренировку этих способностей и различных видов умственных действий. Этот подход, реализованный в «Сибирской школе развивающего образования», вывел развивающее обучение за рамки обучения по базовым предметам, сделал его самостоятельной функцией школьного образования, дал возможность выделить свой школьный предмет (практическое челове-кознание), и ввести развивающее обучение как обязательный компонент учебного процесса в форме предварительного развития, предшествующего обучению базовым школьным предметов. Это положение хорошо иллюстрируется на адаптационном этапе обучения в первом классе.
Анализируя дидактические затруднения, с которыми сталкиваются обучаемые всех возрастов в учебном процессе, диссертант и его аспиранты выявили неприятную закономерность: у большего числа обучаемых в начальной школе (60 -70 %) значительно снижен необходимый для успешного обучения уровень специальных врожденных способностей, что значительно уменьшает эффективность освоения знаний. Такое положение распространяется на способности к изучению иностранных языков, освоению навыков изобразительного искусства, музыки, литературного творчества и т.д. С другой стороны, тренировка приобретаемых способностей к этим видам деятельности открывает перед большинством обучаемых возможность успешного освоения навыков в этих профессиях. Вот почему введение в процесс обучения предварительного этапа развития приобретаемых специальных способностей расширяет перспективы для тех обучаемых, которые при классическом образовании были бы лишены возможности заниматься этими видами деятельности.
Этот подход реализован в технологиях «Сибирской школы развивающего образования». Е.Н.Дудина разработала систему развивающего обучения при интенсивном обучении иностранным языкам, В.Р.Кулешев создал систему развивающего обучения в профтехобразовании, Е.В.Шадрина предложила систему развития способностей к изобразительной деятельности и включила её как предварительный этап в процесс обучения ИЗО в начальной школе. Подобные исследования продолжаются.
Введение в школьное образование предмета развивающего обучения - практического человекознания открыло новые возможности в практике учителя. Название предмета непосредственно связано со спецификой психопедагогики. В содержании этого предмета находятся сведения о психологии различных способностей и приёмах их развития. На занятиях по практическому человекознанию учащиеся осваивают ряд важных сведений о себе, своей психике и тренируют нужные им учебные способности, а также учатся эти способности применять на других школьных предметах.
Таким образом, развивающее обучение с помощью своего учебного предмета получило возможность самостоятельно решать соответствующие цели и задачи и выделилось как самостоятельная функция школьного образования.
Диссертант достаточно подробно рассматривал особенности диаг-ностичного прямого развивающего обучения (ДПРО) в 3 гл. 2. Для удобства изложения материала некоторые положения следует повторить.
Можно говорить о нескольких способах реализации принципа прямого развития психических процессов: - непосредственная тренировка; - вычленение базовых способов мышления и тренировка этих способов мышления с помощью соответствующих учебных действий; - выделение различных учебных действий в виде моделирования умственных операций в разных творческих профессиях и их тренировки в ходе освоения содержания учебных предметов.
Особенности формирования готовности к внедрению продуктивной технологии административно-управленческого аппарата
Проблема внедрения продуктивной технологии обучения в массовую школу связана с несколькими факторами: - характер готовности административно-управленческого аппа рата образовательных структур и учебных учреждений, учителей и ро дителей принять эту технологию; - экономические возможности внедрения этих технологий в школу; - наличие механизмов ответственности, поддерживающих эти начинания на уровне необходимости постоянно их развивать и совершенствовать.
Успешное внедрение продуктивных технологий в образовательный процесс основан на триаде: готовности, возможностях и ответственности.
Исследование особенностей внедрения продуктивных технологий в массовую школу показало, что ведущим механизмом внедрения технологии в школы района, города, региона является формирование готовности административно-управленческого аппарата образования внедрять эти технологии и создавать механизмы ответственности, поддерживающие эти начинания у администрации школ и учителей.
Диссертант проводит активное внедрение компонентов технологии продуктивного обучения СШРО в городах различных регионов Сибири, и этот процесс осуществляется на уровне формирующего исследования, поскольку условия внедрения в каждом регионе свои, и требует предварительного изучения и разработки.
Полученный опыт позволяет однозначно сказать, что эти технологии в условиях централизованного внедрения осваиваться не могут. Вивикананда как-то заявил: «Учитель приходит тогда, когда ученик готов его принять». Эта формулировка полностью соответствует ситуации внедрения продуктивных технологий в массовую школу. Процесс их внедрения должен быть подготовлен снизу, на уровне представителей административно-управленческого аппарата региональных, городских и районных образовательных структур, школ, учительской аудитории и родителей. Только когда все эти категории граждан проникнутся необходимостью смены характера образования с классического на продуктивное, можно будет говорить, что наступила пора это делать.
При создании методики обучения учителей технологиям преподавания различных компонентов СІПРО диссертант разработал свой вариант практико-ориентированного обучения.
Практико-ориентированный подход к профессиональному обучению на курсах повышения квалификации является противоположностью классической схеме профессионального обучения вузовского типа, поскольку её целью является формирование конкретных практических навыков и опыта специалиста. В этом случае доминируют практические сведения и опыт их освоения при решении профессиональных задач, а теоретические сведения носят вспомогательный характер, обслуживающий процесс осмысления природы различных ситуаций практики и механизмов профессиональных действий в этих ситуациях. Вся учебная деятельность направлена на формирование достаточного для курсанта начального опыта профессиональных действий в рамках новых технологий образования, обеспечивающих заданный уровень конечного продукта обучения.
На основе практико-ориентированного подхода были разработаны содержание и методы проведения семинара по технологии продуктивного обучения в начальной школе для административно-управленческого аппарата образовательных структур и дирекции школ. На этом же принципе была организована подготовка учителей.
Практико-ориентированный подход был реализован с помощью новых форм организации и проведения занятий: формирующей беседы, раздаточного материала в форме комиксов, методического тренинга, демонстрационных видеоуроков.
Формирующая беседа - особая продуктивная форма знакомства с новыми теоретическими и практическими сведениями, в ходе которой преподаватель ставит слушателей в проблемную ситуацию, предлагает её осмыслить и вместе с ним решить за счёт актуализации имеющихся в группе сведений и вновь получаемых. В ходе формирующей беседы слушатели находятся в постоянном интеллектуально-чувственном контакте с преподавателем и с излагаемой им в ходе беседы учебной информацией, а также с собственными размышлениями и переживаниями, связанными с услышанным, увиденным и прочувствованным.
