Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обучения грамоте и её развитие в психолого-педагогической литературе дореволюционный, советский периоды и современное состояние стр. 14-88
1.1. Развитие идеи обучения грамоте таджикскими учеными-педагогами стр.14-28
1-2- Научно-педагогическое значение учебно-методических пособий по обучению грамоте стр,29-56
1.3. Научно-педагогические основы нового учебника «Алифбо» («Букварь») стр.57-73
1-4. Состояние и качество обучения грамоте в школах Республики Таджикистан стр.74-86
Выводы по I главе стр.87-88
Глава 2. Эффективная инновационная технология обучения стр.89-173
2.1. Инновационная модель и периодизация в рамках интегрированного обучения грамоте стр.89-111
2.2. Эффективные подходы к обучению письму и приёмы переписывания стр.112-127
2.3. Результаты инновационных технологий внедрения звукового аналитико-синтетического метода в обучение грамоте и пути его совершенствования стр.128-171
Выводы по II главе стр.172-173
Заключение стр.174-177
Библиографический список : стр.178-189
- Развитие идеи обучения грамоте таджикскими учеными-педагогами
- Научно-педагогическое значение учебно-методических пособий по обучению грамоте
- Инновационная модель и периодизация в рамках интегрированного обучения грамоте
- Эффективные подходы к обучению письму и приёмы переписывания
Введение к работе
Образование и обучение грамоте является важнейшим средством развития человеческого общества, вносящим неоценимый вклад в повышение духовного уровня человечества. Эта задача во все века и времена признавалась одной из важнейших задач, Она имеет огромное значение, особенно в нынешнее время, когда Таджикистан в мировом масштабе признан как суверенное, демократическое, правовое и светское государство. Поэтому государство и правительство Республики Таджикистан относятся к этой задаче с особенной серьёзностью. В частности Президент Республики при встрече с интеллигенцией, сказал: «Система образования является одной из важнейших систем нашего времени, До тех пор, пока мы не приступим к конкретному изменению в структуре образования, мы не сможем достичь должного уровня в развитии культуры и просвещения»(161:541). И здесь же он отметил, что «основным стержнем в культуре и просвещении является знание. Только знающий человек способен к активному участию в изменениях своего края, созданию нового материального и духовного богатства и только он сможет определить свой жизненный путь и реализовать его в обществе»(161:541).
Когда ребенок первый раз приходит в школу, то попадает в мир знаний и его последующий успех во многом будет зависеть от первых четырех месяцев обучения. «Каким образом, и на каком уровне проводится обучение грамоте, в большинстве случаев, обеспечивает дальнейший успех школы»( 120:22). Было время, когда обучения грамоте не было доступным для всех и представлялось как нечто непонятное. В наше время грамотность и обучение грамотности является обычным явлением, но это не значит, что оно является простым и легким делом. Существуют несколько факторов и условий, которые делают простым и доступным процесс обучения грамоте детей, и составляют основу для их развития и усовершенствования. К этим факторам мы можем соотнести политические, экономические и культурно-
4 просветительские условия, отношение государства и общества к обучению и воспитанию своих детей, материально-техническую базу, методические средства обучения, подготовку учителей по специальности и др.
Таджикский народ и в прежние, и в нынешние времена не был безучастным к проблеме обучения и воспитания своих детей. По этому поводу, профессор К. Кадыров говорит следующее: «В правлении Ахеменидов (с VI до V века до нашей эры) была определенная система обучения и воспитания»(62:108). По мнению профессоров Б. Рахимова и X. Афзалова, «Во времена правления Сасанидов учеба была доступна для всех» и даже «день учебы в школах разделяли на две части, от 8 до 12 часов и от 15 до17»(62:112).
Известный востоковед В.В. Бартольд отмечал, что «Служение согдийцев в деле распространения азбуки (алфавита) дает им право на то, чтобы в истории они занимали место рядом с финикийцами»(28:37).
Исследователь К.Е, Бендриков говорит: «Согдийцы до появления арабов имели свои школы, в которых учились мальчики от 5 лет. Школы в основном были размещены в городах, обучение проводилось на согдийском языке» (32:12). К сожалению, во времена правления арабского халифата и после него на протяжении почти 1000 лет в обучении и воспитании не было никаких изменений, царило некое однообразие и ограниченность. Только в начале XX века, особенно, после присоединения Средней Азии к России, с появлением русско-туземных школ (для коренного населения) и новометодных школ по инициативе ряда просветителей в этом деле произошли заметные изменения. Например, в течение 1902-1915 гг. появляется целый ряд учебных пособий по обучению «Алифбо» («Букваря») Саидрасула Саидазизова «Устоди аввал» («Первый учитель»)( 1902), Саидахмада Васли «Алифбои забони точики» («Букварь родного языка») под названием «Баён-ул-Хуруф» («Объяснение слов»)(1903), Мухаммадходжа Бехбуди «Асбоби савод» («Предмет обучения грамоте»)(1905), Мирсаида
5 Абдусалома «Худомузи» («Самоучение»)(1908,1909), Ходжимуина Шукуруллозода «Рахдамои савод» («Путеводитель грамоты»)(1908),
Садридцина Айни «Тахзиб-ус-сибён» («Воспитание детей»)(1909),
Махмадрасула Расули «Рохбари форси» («Персидский
руководитель»)(1911), Мухаммадходжа Бехбуди «Китобат-ул-атфол»
(«Книга для детей»)(1913), Исматулло Рахматуллазада «Рохбари мактаб»
(«Руководитель школы»)(1913), Мирзо Гиёса «Методикаи таълими фонетикаи забони точикй-форсй»)(«Методика обучения фонетики таджикско-персидского языка»). Ещё до образования Таджикской ССР (1929)
были изданы учебники Василия Вяткина «Весна знаний» (1918), Мирзоабдулвахида Мунзима «Рохбари хат»(«Руководство по письму») (1920), Саидризо Ализаде «Соли нахустян» («Первый год»)(1920), Мухаммада Самад-заде «Мифто^-ут-таълим»(«Ключ к знанию»)(1922), Нисора Мухаммадова «Алифбои забони точики»(«Букварь таджикского языка»Х1924), С. Айнй «Кизбола ё ки Холида» («Девочка или Холида»)
(1924), Исматуллаха Рахматуллаева и Ходжимуина «Рохбари бесаводон» («Руководитель неграмотных»)(1925), Мазхара Бурханова и Садридцина Кирома «Алифбои точик»(«Таджикский букварь»)( 1925), Маннофзаде «Калиди дониш»(«Ключ знаний») (1926), Рахима Хашима «Чахони нав» («Новый мир»)(1928), Махмуди и Зехни «Таълим»(«Обучение»)(1928) и другие.
В тридцатые годы по обучению грамоте был издан ряд учебников, среди которых «Букварь» Хилола Каримова (1932-1933 п\) был признан самым лучшим- Он издавался 50 раз и прослужил до 80-ых годов ХХ-го века. После нескольких десятилетий, а точнее в 1974 году издается новое пособие профессора Махмадулло Лутфуллоева «Заря знаний». А в 1985 году он выпускает учебник «Алифбо» («Букварь»), который переиздавался до 2004 года. В 2004 году М. Лутфуллоев в соавторстве с Ф.Шарифовым и
ИЛбдуллоевым издает новый «Алифбо», который составлен по принципу интеграции.
До появления русско-туземных школ и новометодных школ обучение грамоте в таджикских школах строилось на основе классического метода -буквослагательного. Затем постепенно внедряется аналитический звуковой и синтетический звуковой метод, а впоследствии - единый и общий аналитико-сннтетический метод обучения грамоте, который строился на анализе и синтезе звукового состава речи» О значении этого метода обучения грамоте, его преимуществах и совершенствовании таджикскими исследователями написаны диссертации (монографии), изданы методические пособия и множество статей. Исследователи Мирзо Гиёс, И. Ходжаев> А. Эшанджанов, М. Казиджанов, М. Лутфуллоев, К. Рустамов, Р. Курбанов, Ф. Икромова, И. Абдуллоев» Ф, Шарифов, М. Махмудова и другие, опираясь на передовую науку времени, в особенности на учения выдающихся русских ученых -методистов НА Корфа, К.Д, Ушинского, Ф.И. Тихомирова, В.А, Флерова, ВЦ Вахтерова, ИЛ. Шапошникова, А.В. Янковской, СП. Редозубова, Е.Г. Карлсона, Т.Г. Рамзаевой, М.Р. Львова, В.Г. Горецкого и других разработали различные аспекты «Алифбо» («Букварь») и методы обучения грамоте и в связи с конкретными целями своего исследования претворяли в жизнь новые идеи обучения грамоте.
Новые подходы к организации и содержанию традиционных и инновационных форм методической работы рассматриваются в исследованиях СВ. Кульневич, В.И. Гончарова, Т.П. Лакоценина. Существенный вклад в разработку идеи педагогической инновации внесли труды педагогов-новаторов разных лет, таких как: Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, ИЛ, Волков, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов и других, которые с практической позиции раскрывают суть инновационных подходов в обучении.
Анализ научно-педагогического наследия, предпринятый в настоящем исследовании, позволяет констатировать, что научные представления об
7 инновационных процессах определили понятие самого слова «инновация» в педагогике, как некоторого нововведения, обновления или новшества, способствующего развитию педагогической системы. Прежде всего, это позволяет обосновать положение о том, что инновационные процессы, проникающие в систему общего образования, помогают найти выход из застойного состояния, делая педагогику деятельностной,
В настоящее время имеется ряд отечественных работ таджикских ученых - педагогов и методистов, исследовавших в своей работе дидактические инновации, такие как интеграция и дифференциация учебных дисциплин, которые четко прослеживаются в трудах М. Лутфуллоева, Ф. Шарипова, Р. Курбанова, Б. Бобоева, С. Ёкубова, Т.Н. Бозриковой, Р. Фузайлова.
В сфере образования решением Правительства Республики Таджикистан № 502 от 31 декабря 2002 г. «О реализации Государственной Программы по Компьютеризации» была принята программа компьютеризации основных и средних общеобразовательных школ Республики Таджикистан на 2003-2007 годы. Исходя из этого, начиная с 2003 года, почти во всех регионах нашей Республики школы стали оснащаться компьютерами. Учителя, которые творчески подходят к учебе и работе, используют на своих занятиях компьютерную технику в целях демонстрации слайдов по своим дисциплинам. Обучающие слайды делают урок более красочным, интересным и плодотворным. При этом технологии, используемые кавдым учителем индивидуально, сохраняются, но к ним прибавляется более эффективный способ реализации идей и целей уроков. Например, если раньше для звукового сопровождения урока использовался магнитофон или проигрыватель, отдельные сюжетные картинки и плакаты, то сейчас все эти элементы воссоединены одним файлом компьютера, где помещены и сюжетные картинки, и рисунки с голосовым и музыкальным сопровождением, и чтение коротких стихов, и озвучивание каждого звука и буквы. Учителя, освоившие компьютер, готовят к своим занятиям слайды, в
8 которые встроены все перечисленные технические элементы. Такой тип занятий можно проводить и в начале новой темы, и в середине, и в конце пройденной темы. Самое значимое на таких занятиях это то, что, используя подобные слайды, мы можем интегрировать занятия, что является более эффективным и плодотворным при изучении материала. Также можно создать электронные дидактические таблицы по обучению звуку и букве, но это должно исходить от самого учителя, который будет использовать новые средства и технологии на своих занятиях.
Несмотря на это, во время проведения исследования и анализа научных диссертаций и методических пособий мы пришли к следующим выводам;
проблема совершенствования букваря (алифбо) таджикского языка, как важного средства обучения грамоте, всесторонне и последовательно не исследована;
учителя понимают не все цели и задачи действующего букваря;
по дальнейшему совершенствованию звукового аналитико-синтетического метода за последнее время практически не издана или не доведена до конца ни одна исследовательская работа.
Эти и другие имеющиеся недостатки привели к тому, что уровень знаний, умений и навыков первоклассников после завершения «Алифбо» («Букварь») остается ограниченным в пределах чтения и письма, и не осваиваются другие важные цели и задачи букварного периода обучения.
Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни, так как грамотность народа -это его оружие за политическое сознание, за культуру и самобытность.
Всё это и определило необходимость выбора нами темы исследования «Педагогическая обоснованность инновационной технологии обучения грамоте в школах Республики Таджикистан»,
Актуальность исследования предопределена следующими факторами:
теоретической не разработанностью избранной темы;
необходимостью совершенствования «Алифбо» («Букварь») с учетом особенностей лингво-фонетических знаний;
ограниченностью уровня знаний, умений и навыков первоклассников после завершения «Алифбо» («Букварь»);
ограниченным количеством научно-обоснованных дидактических материалов по обучению грамоте, оптимально обеспечивающих наглядность (карточки, игры по словам, слогам и т.д.).
Объест исследования - процесс обучения грамоте как составная часть изучения родного языка и развития речи младших школьников.
Предмет исследования - эффективность применения инновационной технологии обучения грамоте.
Цель исследования - экспериментально обосновать эффективность дидактической системы инновационной технологии обучения грамоте, совершенствующей звуковой аналитико-синтетический метод, учитывающий лингво-фонетические особенности таджикского языка.
Гипотеза исследования исходит из предположения о том, что эффективность обучения грамоте обеспечивается, если;
обеспечить психолого-педагогический аспект подготовки детей к школе, в семье и детском саду;
совершенствовать «Алифбо» («Букварь») с учетом особенностей лингво-фонетических знаний на современном этапе развития педагогической науки;
соблюдать единые требования к письму с учетом того, что современный таджикский алфавит опирается на принципы русского алфавита;
подготовить дополнительные дидактические материалы по обучению грамоте, оптимально обеспечивая наглядность (карточки, игры по словам, слогам и т.д.);
подготовить самого учителя, обеспечив прохождение им курсов повышения квалификации на высоком уровне и своевременно.
10 Для достижения этой цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
Провести сравнительный и критический анализ учебных пособий по обучению грамоте;
Выявить соответствие учебников «Алифбо» («Букварь») со звуковым аналитико-синтетическим методом;
Произвести всесторонний анализ действующего «Алифбо» («Букварь») и показать его роль в решении задач по обучению грамоте;
Определить вклад таджикских ученых - методистов в совершенствовании звукового аналитико-синтетического метода и его соответствии звуковым особенностям таджикского языка. Методологические основы исследования определяются современной
теорией педагогики и психологии, связью мышления с речью, вопросами развития речи учащихся, Законом Республики Таджикистан «Об образовании», Концепцией национальной школы5 Государственным стандартом образования Республики Таджикистан. Кроме того, мы в своей работе опираемся на фундаментальные исследования педагогов, психологов, методистов и опыт работы передовых учителей, пользуемся также архивными материалами.
Для решения поставленных задач были использованы следующие научно-исследовательские методы:
анализ исторических, психологических, педагогических и методических работ по исследуемой теме; (по проблеме исследования)
наблюдение за работой учителей и учащихся;
изучение педагогического наследия передовых методистов;
беседы, тесты, анкеты
Основной базой исследования являлись частная гимназия «Таджикистан» (ныне «Душанбе») и средние общеобразовательные школы № 7,10> 78 города Душанбе, № 53 Гиссарского района и N 82 района Рудаки.
Организация и этапы исследования
Исследование в зависимости от цели и задач проводилось в 3 этапа:
На первом этапе исследования (1999-2000 гг.) проводились изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы, беседы с опытными учителями, и теоретически была обоснована актуальность выбранной темы.
На втором этапе (2001-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по внедрению инновационных технологий в обучении грамоте.
На третьем этапе (2005-2007 гг.) систематизировались и обобщались результаты экспериментальной работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
изучено и проанализировано передовое наследие педагогов-методистов прошлых лет о средствах обучения грамоте;
теоретически обосновано соответствие действующего «Алифбо» («Букварь») со звуковым аналитико-синтетическим методом;
показаны пути совершенствования звукового аналитико-синтетического метода в условиях школ Таджикистана и его соответствие со звуковыми особенностями таджикского языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что учителя первых классов знакомятся с различными сторонами задачи обучения грамоте школьников, С другой стороны, материалы диссертации могут быть использованы на педагогических факультетах высших педагогических вузов, на семинарских занятиях институтов повышения квалификации. Рекомендации данной диссертации могут служить хорошим подспорьем для улучшения качества учебника «Алифбо»,
Достоверность исследования обеспечивается методологией системного подхода» опорой на теоретические и эмпирические методы исследования, анализом условий опытно - экспериментальной работы, подтверждением выдвинутых положений. Она подтверждается также и в
12 справках экспериментальных школ с отзывами учителей. Результаты наших исследований полностью соответствуют выводам других исследований, проведенных по данной теме.
Апробация диссертации. Выводы и положения диссертации обсуждены и одобрены на секции методики республиканских кружков творческих учителей (март 1999г.), заседаниях лаборатории методики начального обучения Научно-исследовательского института педагогических наук Академии педагогических наук Республики Таджикистан (2000-2001). Кроме того, на кафедре методики начального обучения Таджикского государственного педагогического университета им. К.Джураева (ныне С, Айни) (2002г.), на семинаре учителей начальных классов города Душанбе, района Рудаки (2001-2002), на республиканских курсах повышения квалификации учителей начальных классов Центрального института повышения квалификации учителей (2002г.).
По содержанию диссертации опубликован ряд статей в республиканских журналах.
Основные положения, выносимые на защиту:
исторический, критический и сравнительный анализ пособий по обучению грамоте;
продуктивное и всестороннее использование учебника «Алифбо» при обучении грамоте, что обеспечивает эффективное обучение, воспитание и всестороннее развитие младших школьников;
исследование вопроса о совершенствовании звукового аналитико-синтетического метода в условиях школ Республики Таджикистан и его соответствия со звуковыми особенностями таджикского языка;
преимущество звукового аналитико-синтетического метода в развитии младших школьников с помощью сопоставительного, сравнительного анализа.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка. Содержание диссертации
13 изложено на 177 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 9 таблиц и 12 рисунков. Список литературы насчитывает 175 наименований.
Развитие идеи обучения грамоте таджикскими учеными-педагогами
Нынешний Таджикистан (кроме его северной части) на территории Средней Азии являлся одной из отстающих стран. Хозяйство в этой стране было очень ограниченным и отсталым, его народ был лишен элементарных прав и держался в послушании и страхе перед служителями Бухарского эмирата и терпел угнетение со стороны русской буржуазии» местных богачей, купцов и духовенства»
Колониальная политика царского правительства в Туркестане» в том числе в Таджикистане состояла в поддержании феодального гнета, что сдерживало дальнейшее развитие производственных сил, национальной культуры и народного образования.
В Туркестане и в таджикских городах Бухаре и Самарканде действовали 4 вида школ: старая школа, корихона, далоилхона и медресе. Эти четыре вида «заведения» знаний среди таджиков были широко известны и имели глубокую историю. Старая школа считалась первой ступенью обучения ребенка, дети там получали «начальное образование». Как свидетельствуют археологические находки и старые рукописи» такие школы имелись у народов Средней Азии в древние времена еще до нашествия арабов.
Английский исследователь А. Варне» посетивший Бухару в 40-ые годы XIX века, пишет, что в то время в Бухаре было 366 мечетей» и при каждой имелась школа подобного рода (27:431).
Русский ученый R Ханыков в 1842 году посетил Бухару в составе русского посольства. Некоторые свои впечатления он оставил в своем произведении «В описание Бухарского ханства». Автор отмечает, что старые школы имелись не только в самой Бухаре, но во всех городах, кишлаках и почти в каждом квартале центральных городов. В каждом населенном пункте был специальный служитель религии (раис), надзиравший - в числе прочего - за деятельностью школ и5 в частности, за посещаемостью занятий. Согласно предписанию шариата, каадый отец был обязан посылать в школу сына, как только мальчику исполнялось 5-6 лет. Девочки же обучались у жены квартального имама (141:210).
Школы в основном располагались возле мечетей, в которых преподавали разные муллы (учителя) и взамен за свой труд у родителей своих учеников брали подарки. Однако в этих школах обучались исключительно дети состоятельных родителей, детям из бедных семей редко удавалось попасть в школу. «Эти школы по своему классовому назначению были чужды трудящимся масс. Когда отец приводил сына в школу, он говорил учителю слова, ставшие, можно сказать, обязательной формулой: «Мой господин, его мясо и кожа ваши, а кости - мои». Это означало, что отныне учитель имеет на ребенка вдвое больше прав, чем отец: пусть он любым способом вколачивает в мальчика грамоту, лишь бы тот выучился и остался жив, а остальное - неважно (65:26,29).
Надо отметить, что занятия в старых среднеазиатских школах проходили в очень плохих условиях. Дети находились в тесных, темных и грязных классах, и сидя на сырой земле, учились «грамоте». Обучение в школах не имело определенного времени, ученики не делились на классы, уроки продолжались в течение года, кроме пятницы и праздничных мусульманских дней. Некоторые учителя в старых школах были малограмотными, недоучками и ограниченными людьми, они обращались грубо со своими учениками, и даже могли применить физическое наказание. Подобные «права» и «правила» нашли своё отражение в ряде назидательных религиозных книг, таких как: «Дуррулачоиб», «Х дояи шариф» и «Адабулмутааллимин» («Чудесные жемчужины», «Благородные наставления» и «Наставник учеников»). Например: «Кто не уважает науку, ученых и своих учителей, тот никогда не извлечет для себя никакой пользы из усвоенных знаний». Вежливый ученик во время пути не должен идти впереди своего учителя, он не должен начинать разговор раньше своего учителя, также слишком много говорить в его присутствии, даже и на тему урока. Ученик должен являться на урок в точно назначенное для него время. Являясь на урок, он не должен стучаться в дверь той комнаты, в которой живет или учит муаллим, а смирно ждать его появления, сидя на корточках или стоя за дверью. В старой школе самым свирепым наказанием был «фаллок», К метровой палке с обоих концов прикреплялась полоска кожи. Этим сооружением цепляли наказуемого за щиколотки и поднимали его, а учитель бил мальчика по подошвам специально предназначенной для того палкой («адабчуб») Если проступок считался особенно серьезным, вдобавок к этому ноги ученика накалывали ножом, а ранки посыпали солью. Подобная пытка совершалась над теми, кто сбегал с уроков или грубил учителю. В общем, телесное наказание считалось одним из распространенных методов обучения и воспитания в школах. Телесными наказаниями учителя надеялись повысить свой авторитет. Разумеется, наставника и воспитателя полагается уважать. Но подобные методы могли вызывать не искреннее, а лишь искусственное уважение. Вообще, битье (телесные наказания) только запугивало детей, подавляло их инициативу, самостоятельность, волю. И они слепо подчинялись этой палочной дисциплине, чаще всего, выходя из стен школы забитыми, слабыми и фактически неграмотными людьми.
Все это признает, например, один из таджикских просветителей -Мирзо Сиродж Хаким (1877-1914), возвратившийся в Бухару после путешествия по России, по странам Восточной и Западной Европы, по Турции, Ирану, Афганистану и Индии, познакомившись с передовой культурой этих стран (особенно русской), полный благоприятных впечатлений, он в своем произведении «Тухфаи ахли Бухоро» («Подарок жителям Бухары») с горечью говорит о культурной отсталости родного края и, прежде всего - о плохой постановке школьного дела. «...Мне сразу вспомнились наши собственные школы, где сидят на обрывках циновки; вспомнились грязные дощечки и наши неграмотные учителя, которые обращаются с детьми, точно палачи. Из моих глаз невольно брызнули слезы горечи и зависти. И я сказал: «Тьфу, на тебя, о, колесо судьбы! Тьфу, на такую науку, которая унижена нами и принесла нам унижение!» (95:77),
Советская власть с первых дней победы революции проявляла большую заботу о развитии экономической жизни среднеазиатских народов, она уделяла особое внимание культурному строительству в республиках Средней Азии, ликвидации культурной отсталости её населения. Мы критически подходим к использованию богатого опыта, богатого наследия наших предшественников, занимавшихся просвещением народных масс, веками живших в темноте и невежестве, под гнетом религии ислама- Это, прежде всего, относится к организации народного образования. Благодаря прогрессивным идеям среднеазиатских просветителей и влиянию передовой русской культуры, мы достигли больших успехов в этой области. Знание истории прошлого помогает нам правильно постигать истинный смысл завоеваний сегодняшней жизни, ибо «Не зная истории культуры, невозможно быть культурным человеком, не зная прошлого, невозможно понять подлинный смысл настоящего и цели будущего» (М. Горький) (46:523).
Научно-педагогическое значение учебно-методических пособий по обучению грамоте
Конкретное содержание науки и те знания, которые предусматриваются программой, воплощаются в учебнике. Поэтому учебник тесно связан с программой и создается на основе её требований. Поскольку в первые годы после революции и после создания Таджикской АССР программы по таджикскому языку и литературе отсутствовали, - лучшие учителя, авторы первых учебников учли срочную необходимость создания учебных пособий для школ республики и принялись за написание учебников и составление хрестоматий. В этой сфере много сделали для таджикских школ уже не раз упоминавшиеся нами просветители Самарканда и Бухары - С. Айни, Абдулвохид Бурханов (Мунзим), Саидахмад Сидцики-Аджзи, Исматулло Рахматуллаев, Абдулкадыр Шакури и некоторые другие, В свое время они являлись первыми учителями новометодных школ, писавшими для них учебники и имевшими необходимые знания и опыт. Теперь они проявили весьма действенную инициативу в деле создания новых учебников. Они хорошо знали, что учебник в руках школьника - важнейшее средство для получения знании. Школу и книгу - особенно в новых условиях - они считали могучим орудием воспитания юного поколения, придавая ему первостепенное значение.
Необходимо подчеркнуть, что хотя первые учебники для школ Туркестана стали издавать с 1918 года, - планомерный и систематический выпуск учебников и методических пособий для таджикских школ по-настоящему начался только в 1923 году.
Для полного сведения о положении создания пособий по обучению грамоте мы приводим перечень основных учебников, созданных таджикскими авторами, и даем краткие сведения об этих книгах в таблице № 1. Кроме того, с 1929 по 1933 гг. был напечатан ещё ряд учебников, важнейшими из которых считались:
«Сарф ва наади забони тоники» и «Дабистони то ик» («Грамматика таджикского языка» и «Таджикская школа») - автор Саидризо Али-Заде, «Тачрибаи аввалин аз сарф» («Первый опыт по морфологии»)- Зехни и книга «Алифбо» («Букварь») - Хилола Каримова. В первые годы становления республики учебники, перечисленные в нашем списке, сыграли важную роль в обучении грамоте младших школьников и взрослых людей в ликвидации неграмотности.
Учебник «Соли нахустин» («Первый год») предназначался для персидских школ (таджикоязычных) школ Туркестана, Он впервые был издан в 1920 году Комиссариатом Народного Образования Туркестана в количестве 5000 экземпляров. Второе и третье издание этой книги стали достоянием южных районов Таджикистана и советских школ Бухары.
В учебнике «Соли нахустин» («Первый год») давались короткие предложения. Например, «Себ мева аст» («Яблоко это фрукт»), «Шероз дар Эрон аст» («Шираз находится в Иране»), «Миз чор поя дорад» («У стола четыре ножки»). Постепенно предложения усложнялись, превращаясь сначала просто в образцы связной речи, а потом в маленькие назидательные рассказы. Составляя предложения и подбирая литературные тексты, автор книги Саидризо Али-Зде заботился и об их воспитательной стороне. При этом он обращался к произведениям классиков и устному народному творчеству (128:1,3). - Хафиз и Саади - персидские поэты. Одно слово имеет несколько значений, В каждом деле порядок. Не будь волком в овечьей шкуре. Никого не угаетай. Сначала подумай, потом говори (128:25).
Вторая часть учебника посвящена развитию речи. Научившись читать предложения, дети переходили к чтению серии маленьких занимательных рассказов. В соответствии с литературным текстом в книге приводились вопросы. Учитель задавал их детям, а те отвечали. Эти беседы развивали устную речь школьников.
Инновационная модель и периодизация в рамках интегрированного обучения грамоте
По существующим статистическим данным, в 1910 году один лишь Ходжентский уезд насчитывал 294 школы» в которых занималось 3780 детей, в том числе 389 девочек (47:70). Но если говорить о количестве учеников -ясно, что школы эти были для уезда каплей в море, и что большинство детей трудящихся оставалось неграмотным.
К тому же, в первые годы колонизации царские власти не имели никакого отношения к этим школам, которые находились в ведении Туркестанского правительства. Царизм, конечно, был заинтересован в сохранении феодально-патриархального строя, при котором легко было держать трудовой народ во мраке невежества. Царские чиновники прекрасно понимали, что старая школа отравляет детей ядом религиозного мракобесия, воспитывая из них духовно обездоленных людей. Но мышление у здешних трудящихся постепенно пробуждалось и развивалось. А это не могло не беспокоить российское самодержавие. И царским чиновникам пришлось взять старую мусульманскую школу под свой надзор. Для этого в 1890 году преподаватель учительской семинарии ВЛ Наливкин был назначен инспектором школ и медресе (175:21),
Как мы уже отмечали в 1-ой главе, в старых среднеазиатских школах условия обучения были очень плохими. Доказательство тому мы можем найти в произведении основоположника таджикской литературы Садриддина Айни, который очень хорошо описывает всё это в автобиографической повести «Старая школа»:
«Здесь была тесная комната с двумя дверьми; входная, одностворчатая запиралась во время холодов; другую, маленькую дверку - в три четверти аршина высотой, в пол-аршина шириной - наш учитель залепил бумагой. Бумагу, чтобы сделать её непроницаемой на случай снега и дождя, учитель смазал постным маслом. К маслу липла вся пыль с улицы, бумага стала грязной и черной, как тряпка, пропитанная копотью и дымом, какой накрывают котел при варке плова... Ясно, что через эту дверку в комнату попадало мало света» (10:5,6).
В истории обучения грамоте из четырех названных приемов наиболее долго действовал прием изучения букв. Он «появился ещё 2000 лет тому назад в Древнем Египте и Риме», потом прогрессировал в других странах. Буквенный метод ещё известен под другим именем «метод древнего слога» (4:62).
В старой школе не практиковались добукварные занятия. Зато процесс обучения азбуки разделялся на несколько этапов. По существующим правилам, учитель записывал буквы арабского алфавита на дощечке и давал её ученику. Так каждый день дети «постигали» по нескольку букв Преподавание велось средневековыми методами. Мальчик приходил в школу с алфавитной дощечкой и, под руководством учителя, постепенно зазубривал весь алфавит. Чаще всего тут применялось два способа:
1. Учитель подзывал к себе ученика с его дощечкой и громко произносил по частям название каждой буквы, одновременно указывая на неё пальцем или счетной палочкой. Ребенок, будто узнавая буквы, точно повторял за учителем каждый звук. В действительности же дети букв почти не узнавали, и повторение это было чисто механическим,
2. Учитель произносил название арабских букв и звуков па свой собственный лад, заставляя ребят повторять за ним всё точно так же.
Кроме учителя, в классе имелся халифа - староста, помогавший учителю. Учитель выбирал себе такого помощника из тех, кто был постарше и посообразительнее. Халифа иногда заставлял соучеников повторять за ним то, что он читает, напоминая им те части урока, которые ребята забывали, следил за тем, как они занимаются, «Первый период обучения грамоте, отличающийся механическим чтением, согласно приему обучения букв, распределялся на четыре ступени (этапа): а) заучивание букв и их условных знаков (харакат); б) заучивание слогов; в) составление слов и их чтение (абчадхони - чтение абджада); г) чтение предложения и текста (тексты абджада, в основном чтение произведений Хафиза, Саади, Бедиля и других)» (91:266). Обучение в современной школе начинается с элементарного чтения и письма- Опираясь на «Алифбо», школа должна научить детей читать и писать, а в дальнейшем умение читать и писать совершенствуется, укрепляются навыки, растет степень их автоматизации. От организации этого первоначального обучения грамоте в большой степени зависят дальнейшие успехи школы. Навыки чтения и письма - это речевые навыки и одновременно виды человеческой деятельности. И навык чтения, и навык письма формируется в неразрывной связи и единстве с другими видами речевой деятельности - с устными высказываниями, со слушанием (слуховым восприятием чужой речи), с внутренней речью. Речевая деятельность человека невозможна и теряет смысл без потребности (мотива), она невозможна без ясного понимания содержания речи говорящим или слушающим. Следовательно, обучение грамоте (элементарному чтению и письму) и развитие этих умений должно строиться на мотивах, которые близки и понятны детям. Конечно, дети должны осознавать и далекую цель - «научиться читать», но также необходима и ближайшая цель. Этими целями могут быть следующие: прочитать отгадку к загадке; узнать, что написано под картинкой; прочесть слово, чтобы тебя услышали другие; узнать букву, чтобы прочесть слово (остальные буквы известны); записать слово по наблюдениям, по картинке и т.д.
Понимание читаемого текста и того, что пишут дети, также является важнейшим условием успешного обучения грамоте. При письме понимание, осознание смысла предшествует действию, при чтении оно выводится из действия чтения.
Эффективные подходы к обучению письму и приёмы переписывания
В старых школах обучение письму считалось одним из труднейших дел. После того, как дети заучивали несколько сур «Хафтияка» («Седьмица») и приобретали кое-какие навыки в чтении «Чахоркитоба» («Четверокнижие»), учитель начинал занятия по письму. Для этого существовала книжка «Муфрадот». Автором этой книги является основоположник узбекской классической литературы (знающий персидско-таджикский язык) Алишер Навои, затем известный каллиограф того времени Мирали Героти (Миралии Хироти) (год его смерти 1518) впервые переписал этот небольшой методический указатель. Позже, данную книгу в 1900 году напечатал в своей литографии В.М. Алиев, в 1909-1911 гг. Саидсалохиддинходжа ибн Оловиддинходжа, имевший псевдоним Пир, издал в Ташкенте в литографии Гулом Хасан Арифджанова «Муфрадот» на узбекском языке (4:87).
В «Муфрадоте» уделялось больше всего внимания правильности начертания арабских букв и красоте почерка. Поэтому в начале книги говорилось о том, какое значение имеет письмо в жизни, какие старания должны прилагать ученики, обучаясь письму, как важно обучиться каллиграфии. Большинство этих рассуждений и советов излагалось в стихах.
В старой таджикской школе письменные упражнения шли в алфавитном порядке. Прежде всего, учитель показывал начертание каждой буквы. Некоторые учителя, чтобы выработать у детей красивый почерк, не показывали сразу, как пишутся буквы целиком, а начинали дело с их элементов. Но этот метод вызывал у учеников затруднения. Тот, кто постигал написание отдельных букв, получал от учителя новое задание. Дети выписывали буквы очень крупно, отделяя одну от другой- Это именовалось «муфрадот» или «сархат» (прописи).
После этого обычно переходили к упражнениям, которые назывались «Мураккабот», Этот этап в «Муфрадоте» отражает такое двустишие: Как досуг после (написания) отдельных (букв) Пришло время упражняться е соединении. Чун фарогат зи «Щ фрадот» омадг Вацтимашщ «Мураккабот» омад. Это означало переход к слитному написанию букв. Например, требовалось образовать слог «фаб» ( -J). к «ф» присоединялся алиф. Получалось «фа». Но с присоединением «б» алиф - по законам арабской орфографии - выпадал. Если же нужно было получить, скажем, слог «коф» (UiS), - тут при соединении сохранялись все три буквы. Надо сказать, что в старых таджикских школах на уроках мураккабота о смысле слов и выражений не думали, все дело сводилось к синтезированию букв, В подобных занятиях проходило два-три года, - только за такой срок ученики могли хоть как-то постичь грамоту.
В некоторых старых таджикских школах мураккабот завершался писанием абджада. А те ученики, которые преуспевали в мураккаботе, приступали затем к переписыванию стихов («мукаттаот»). Для мукаттаот использовались короткие стихотворения и поэтические отрывки с легким размером (бейты, кыта, рубай). Их образцы имелись в самом «Муфрадоте», Стремиться к этой ступени обучения письму детей призывало такое двустишие: Если хочешь научиться каллиграфии, Обратись к переписке стихов. Гар ту толсти у$сни хат хоуй Чаиширу бар муцаттаот омад. В процессе переписывания стихов детей ещё учили писать имена людей, слова и выражения, необходимые для ведения корреспонденции. Это называлось «муфрадоти лугати» (словарные единицы). Ученики упражнялись также в написании писем, именовавшихся «Дуои салом», «Ба падари фазилатпанох», «Ба модари мунису мушфик» («Приветственная молитва», «Благородному отцу», «Доброй и ласковой матери»). Учили детей писать письма и другим родственникам. Подобные письма обычно начинались так: «Да достигнет приветственная беспредельная молитва и искренний привет от меня, покорного слуги и малейшего сына моего достопочтенного благородного отца!»
Если мальчик постигал словарный муфрадот и мог написать приветственную молитву, учитель зачислял его в разряд вполне грамотных людей. Таким ученикам (при наличии более или менее хорошего почерка) поручалось переписывание стихов Джами, Хафиза, Навои и других крупных поэтов.
На первых порах дети писали черными чернилами, пользуясь перьями, сделанными из прутьев, которые шли на изготовление корзин. Такой тростник привозили из Индии, но он рос и на юге Таджикистана. Продавался камыш в лавках. Чернильницы делали в гончарных мастерских. Чтобы глина не впитывала чернила, гончары покрывали внутреннюю часть чернильницы глазурью. По форме эти сосуды напоминали кувшинчик. Перья точили специальным костяным инструментом («каламкат»), а чистили обрезками шелковых ниток («лос»), которые лежали в чернильнице и не давали перу набирать лишнее количество чернил. Все эти предметы дети носили в пеналах или кожаных сумочках.
Как мы уже говорили, на обучение письму уходило два-три года. Тем не менее, далеко не всем детям удавалось научиться писать по-настоящему. Мелкие буквы ещё кое-как получались. Что же касается «чали» - писания крупных, четких, красивых букв, - этого достигали немногие. И большинство учеников писало весьма скверно. Садриддин Айни рассказывает, что в завершение обучения письму, он достиг первой и главной цели, которую поставил перед собой, принимаясь за это дело: переписывание стихов. «Но я писал настолько плохо, что никто другой не мог разобрать мой почерк- Даже я сам спустя несколько дней не мог прочесть некоторые слова, написанные моей собственной рукой» (13:117).
Как мы видим, в старой школе единственным методом обучения письму было переписывание букв, слов и текстов, И по существу, все свои школьные годы дети были вынуждены заниматься механическим копированием, А их творческие способности (в частности - устная речь) никак не развивались в связи с письменной речью. И это очень удручало детей. Правда, некоторые из них проявляли склонность не только к красивому, но и к осмысленному письму. Большинство же не могло свободно выразить свои мысли в письменной форме: ведь учитель никогда не давал ученикам упражнений по стилистике. Кроме того, занятия по письму проходили, главным образом, в школе. Выработкой необходимых навыков дома ученики практически не занимались.
