Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методические основы построения модели обучения руководителей методам руководства педагогическим коллективом 9
1.1. Задачи, решаемые руководителем при руководстве педагогическим коллективом 9
1.2. Анализ возможностей существующих методов обучения для формирования у руководителей обобщенных методов решения задач руководства 17
1.3. Рефлексивно-ролевая игра как форма реализации деятельностного подхода в обучении руководителей 25
Глава 2. Модель обучения директоров школ методам эффективного руководства педагогическим коллективом 39
2.1. Задачи, решаемые при построении модели обучения 39
2.2. Модели решения учебных задач в рамках модуля "Стиль руководства и мотивация деятельности подчиненных" 48
2.2.1. Модель решения задачи на овладение методами оценки качеств руководителя 48
2.2.2. Модель решения задачи на овладение методами анализа состояния педагогического коллектива 56
2.2.3. Модель решения задачи на овладение средствами анализа мотивационнои среды 65
2.3. Модели решения учебных задач в рамках модуля "Методы совершенствования руководства в коллективе" 76
2.3.1. Модель решения задачи на овладение средствами группового анализа и решения проблем школы 76
2.3.2. Модель решения задачи на овладение организационными формами включения учителей в процессы выявления и решения проблем школы 81
2.3.3. Модель решения задачи на овладение методами оценки педагогических кадров. 83
2.3.4. Модель решения задачи на овладение средствами поощрения педагогов 88
Глава 3. Экспериментальная апробация модели обучения руководителей решению задач руководства коллективом 94
3.1. Общий замысел эксперимента и этапы его реализации 94
3.2. Ход и результаты первого этапа эксперимента 97
3.3. Ход и результаты второго этапа эксперимента 110
3.4. Ход и результаты третьего этапа эксперимента 119
Заключение 127
Библиография 133
Приложения 149
Приложение 1 149
Приложение 2 154
Приложение 3 158
Приложение 4 159
- Задачи, решаемые руководителем при руководстве педагогическим коллективом
- Задачи, решаемые при построении модели обучения
- Общий замысел эксперимента и этапы его реализации
Введение к работе
Актуальность. Одной из наиболее актуальных проблем системы образования является проблема повышения качества управления на всех ее уровнях, в том числе - на уровне образовательных учреждений. Решить эту проблему невозможно без обеспечения специальной управленческой подготовки руководителей. В настоящее время большинство из них не имеют такой подготовки и, как показывают исследования Института управления образованием РАО, испытывают значительные затруднения при решении многих управленческих задач.
Эффективное выполнение функции руководства коллективом - одно из важнейших условий эффективности деятельности образовательного учреждения. Наукой и практикой доказано, что эффективный руководитель должен владеть разнообразными методами влияния на поведение подчиненных и быть способным, побуждая коллектив к продуктивной работе, использовать наиболее адекватные методы в каждой ситуации. Исследования и разработки методов руководства коллективом имеются в общей теории управления (А. Маслоу, Ф Херцберг, В. Врум, Ф.Йеттон, А.Л. Дельбек, Э.Г. Ван де Вен, Р. Блейк, Д. Моутон, Д. МакГрегор, В. Оучи, М. Вудкок, Д. Френсис, Р. Акофф, В. Сате, Э. Шайн, Ф.Е. Фидлер, Т. Митчел, Р.Хаус, П. Херси, К. Бланшар и др.), социальной психологии (А.В. Петровский, А.И. Донцов, В.А. Журавлев и др.), а также в теории внутришколь-ного управления (М.М. Поташник, В.Ю. Кричевский, Р.Х. Шакуров, Т.Н. Шамова, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков и др.).
Чтобы руководитель мог адекватно действовать в многообразных, часто неповторимых ситуациях, он должен владеть наряду с частными методами решения задач руководства обобщенными способами анализа ситуации и формирования программ действий в них. Но действующая в России система повышения квалификации управленческих кадров способна решить задачу обучения директоров школ только частным методам руко-
водства, поскольку не располагает необходимым программно-методическим обеспечением и преподавательскими кадрами для формирования у обучаемых руководителей обобщенных способов решения управленческих задач. В традиционной системе слишком высок вес лекционной формы, ориентированной на передачу знаний, а используемые активные методы (анализ ситуаций, деловые и ролевые игры) обеспечивают формирование у обучаемых только частных умений и навыков.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью вооружить директора школы обобщенными методами руководства, позволяющими адекватно действовать в любой ситуации, и имеющимися для этого в российской системе образования возможностями.
Объектом исследования являются процессы обучения руководителей, а предметом - структура учебных задач, формы, методы и средства их решения, обеспечивающие формирование у руководителей обобщенных и частных методов руководства педагогическим коллективом.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить модель учебного процесса, обеспечивающую формирование у руководителей школ обобщенных методов решения задач руководства.
Основная гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эффективное решение задач по овладению современными методами руководства коллективом будет обеспечиваться при условиях: использования учебных задач в качестве единиц учебной деятельности; разворачивания содержания обучения от абстрактного к конкретному; использования знаковых моделей как средств управления обучением; введения обучаемых в проблемную ситуацию через постановку проблемных заданий; использования двухфазной лроблематизации в качестве средства актуализации познавательной потребности; использования игровой формы в качестве средства активизации обучаемых; использования ролевого взаимодействия обучаемых в качестве средства формирования у них ре-
флексивного отношения к собственным способам действий; решения обучаемыми предметно-практических задач в качестве средства закрепления нового способа действий; использования взаимооценки как средства закрепления критериев оценки действий.
В процессе исследования решались следующие задачи:
анализ работ отечественных и зарубежных ученых по исследуемой проблеме;
разработка теоретических оснований и принципов построения модели обучения;
разработка структуры учебных задач на овладение обобщенными методами руководства педагогическим коллективом;
разработка технологии обучения: средств введения обучаемых в ситуации учебных задач и организации учебной деятельности по их решению;
экспериментальная проверка разработанных средств в учебном
процессе;
анализ и оценка полученных при обучении результатов.
Методологической основой исследования являются: теория учебной деятельности В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, раскрывающая механизм формирования теоретических понятий и обобщенных способов деятельности; концепции проблемного обучения (МИ. Махмутов, И.Я. Лер-нер, A.M. Матюшкин, З.И. Калмыкова, Т.В, Кудрявцев и др.), предлагающие средства актуализации познавательной потребности; концепция активного обучения руководителей, разрабатываемая под руководством B.C. Лазарева; нормативно-деятельностный подход, рассматривающий руководство коллективом как систему деятельности и задающий обобщенную модель того, как эта деятельность должна осуществляться.
Для реализации целей и задач исследования использовался следующий комплекс методов: изучение научной литературы, анкетирование,
социологические опросы, интервьюирование, экспертная оценка, формирующий эксперимент.
На защиту выносится теоретически и практически обоснованная модель обучения руководителей методам эффективного руководства на основе рефлексивно-ролевого метода, включающая:
структуру учебных задач на овладение обобщенными и частными
методами руководства педагогическим коллективом, определяющую цели
обучения;
структуру действий, выполняемых преподавателем и обу
чающимися при совместном решении учебных задач, их цели, содержание
и формы реализации, ожидаемые результаты, а также динамику их разво
рачивания во времени;
дидактические средства управления учебным процессом, органи
зации индивидуальной и совместной деятельности учащихся.
Научная новизна и значимость исследования состоит в том, что в нем впервые проанализированы условия, необходимые для формирования у руководителей школ обобщенных методов руководства, разработана модель обучения и средства ее реализации.
Практическая значимость исследования. Результаты данного исследования могут использоваться в системе повышения квалификации руководителей и при разработке других учебных программ и курсов. Основная часть полученных результатов вошла составной частью в учебные и методические пособия: "Руководство педагогическим коллективом: модели и методы", "Управление школой: теоретические основы и методы'*. Кроме того, предлагаемый подход используется в настоящее время Институтом управления образованием при разработке методик обучения управленческих кадров.
Апробация результатов исследований происходила на международном семинаре по эффективности и совершенствованию школ (Будапешт, 12-15 мая 1996), всесоюзных конференциях (Свердловск, 1983;
Москва, 1988) и семинарах (Москва, 1996; Воронеж, 1997; Новгород, 1997). Предлагаемая в работе модель обучения руководителей апробировалась при реализации ряда проектов: подготовки эффективных управленческих команд на Иркутской ТЭЦ-11 (1988-1989 г.); проекта Института "Открытое общество" "Демократизация внутришкольного управления" (1996 г.); проекта "Пилотная программа поддержки малого бизнеса в регионах" (1997-1998 г.).
Задачи, решаемые руководителем при руководстве педагогическим коллективом
Руководство — это часть управленческой деятельности, посредством которой должно обеспечиваться формирование таких отношений между членами педагогического коллектива и такое их организационное поведение, которые в максимальной степени способствуют достижению целей школы. Управление представляет собой непрерывную последовательность действий, осуществляемых субъектом управления, в результате которых формируется и изменяется образ управляемого объекта, устанавливаются цели совместной деятельности, определяются способы их достижения, разделяются работы между ее участниками и интегрируются их усилия.
Процесс управления имеет циклический характер. Он начинается с выявления потребностей в практических действиях, постановки целей, а заканчивается их достижением либо отказом от этого. Внутри управленческого цикла могут выделяться разные действия. Мы под управленческим циклом понимаем замкнутую последовательность четырех основных управленческих действий: планирования, организации, руководства и контроля (254, с. 75).
Планирование — это действие, в результате выполнения которого определяют, какие результаты предполагается получить в будущем (ставят цели), какие действия, в какой последовательности и в какие сроки должны быть для этого выполнены, т.е. устанавливается, что, когда и как должно быть сделано. Спланировать будущую деятельность — значит определить цели, состав, структуру и сроки выполнения действий, необходимых для их достижения.
Но только плана недостаточно. Чтобы люди вместе могли работать эффективно, нужно определить (распределить), кто и какие работы должен будет выполнять (функциональные обязанности, права, ответственность), с кем и как при этом взаимодействовать. Действие, в результате которого решаются такие задачи, называется организацией.
Благодаря выполнению действий планирования и организации, создаются необходимые, но недостаточные условия для эффективной интеграции усилий членов школьного коллектива. Из практики хорошо известно: то, что реально делают люди, далеко не всегда совпадает с тем, что им предписывается формальными требованиями. Особенность социальных организаций состоит в том, что входящие в них люди имеют собственные мотивы и способны сами ставить перед собой цели. Они могут хотеть или не хотеть что-то делать и, в зависимости от этого, строят свое поведение. Приходя в организацию, люди ожидают, что она позволит им реализовать их интересы. Если этого не происходит, они либо уходят из нее, либо не вкладывают в работу того, что могли бы.
Чтобы совместная работа была эффективной, необходимо, во-первых, чтобы исполнители хорошо понимали, каких результатов и когда от них ожидают, во-вторых, чтобы они были заинтересованы в их получении, в-третьих, чтобы они испытывали удовлетворение от своей работы, в-четвертых, чтобы социально-психологический климат в коллективе был благоприятен для продуктивной работы.
Совокупность действий, совершаемых субъектом управления для обеспечения заинтересованности исполнителей в продуктивной работе, их удовлетворенности, поддержания благоприятного социально-психологического климата в коллективе, называют руководством.
Совместная деятельность будет успешной, если она хорошо спланирована и организована, если исполнители знают, что, когда и как они должны сделать, какие результаты получить и кому их передать, умеют и хотят сделать то, что от них требуется, но лишь до тех пор, пока какие-то внутренние или внешние условия не изменятся так, что потребуют внести коррективы в ее ход. Эти изменения могут нести в себе угрозы для реализации спланированных действий или, наоборот, открывать какие-то новые возможности. Управление должно своевременно реагировать на происходящие изменения, а для этого оно должно иметь информацию о них. Получение такой информации и выявление необходимости корректировки хода работ обеспечивается посредством реализации специального управленческого действия, называемого контролем. Благодаря контролю управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не существует — обратную связь. Контроль делает управление "зрячим", чувствительным к изменениям. Реагирование же на эти изменения осуществляется через планирование, организацию и руководство. Тем самым цикл управления оказывается замкнутым.
Так как руководство коллективом является одной из основных функций управления, поиск качеств эффективного руководителя всегда находился в фокусе теорий научного управления и претерпел существенную эволюцию в процессе их развития.
Создатели первых теорий научного управления, опираясь на свой опыт и наблюдения, выделяли качества, которыми по их мнению должен обладать руководитель, чтобы его деятельность была эффективной.
Задачи, решаемые при построении модели обучения
Содержание и строение деятельности по решению учебных задач на овладение методами эффективного руководства является той основой, от которой производны и способы разворачивания содержания обучения, и методы или способы его организации. Поэтому, используя рефлексивно-ролевую игру в качестве фундамента учебного процесса, необходимо при конструировании его модели решить комплекс задач по созданию всех необходимых условий, обеспечивающих реализацию этого метода обучения, что в конечном итоге обеспечит получение желаемых результатов -формирование у обучаемых обобщенных методов руководства педагогическим коллективом.
Понятие модель обучения в данном исследовании рассматривается в инструментальном значении - как обозначение схемы действий при осуществлении учебного процесса (120, с. 10). В качестве своих составляющих она включает модель структуры учебных задач и модели решения каждой. Модель решения учебной задачи содержит:
программу проведения занятий, задающую последовательность действий, выполняемых преподавателем и обучающимися при совместном решении задач, формы их реализации и разворачивание во времени;
основные средства, подлежащие усвоению, и способы их введения в учебный процесс;
особенности организации индивидуальной и коллективной работы обучаемых, обеспечивающей эффективное получение результата.
Описание каждой учебной задачи включает последовательность учебных действий по ее решению, различающихся целями, содержанием и формами реализации.
Структура учебных задач составляет стержень учебной программы, задающей систематическое иерархическое описание тех понятийных средств, которые подлежат усвоению, и являющейся важнейшим моментом конструирования учебного процесса. Поэтому первым шагом при создании модели обучения является разработка структуры учебных задач.
Исходным моментом при определении учебных задач является деятельность директора школы. Руководство педагогическим коллективом -это одно из действий (наряду с планированием, организацией и контролем), реализуемых директором школы в рамках управленческой деятельности. Для определения полного списка задач, решаемых руководителем в рамках реализации руководства, по нашему мнению, наиболее продуктивной является реализация нормативно-деятельностного подхода. Это означает, что система организационного управления рассматривается как система деятельности, и исходить при этом необходимо из некоторой обобщенной модели того, как эта деятельность должна осуществляться.
Анализ места и роли руководства в цикле управленческой деятельности позволил выявить задачи, которые необходимо решать руководителю при руководстве коллективом: анализировать состояние коллектива; понимать мотивы поведения своих подчиненных; побуждать подчиненных к продуктивной работе, стимулировать их профессиональный рост; создавать отношения в коллективе, максимально благоприятные для продуктивной работы; давать задания подчиненным, так чтобы они понимали, чего от них ждут, и стремились это выполнить; эффективно контролировать работу подчиненных; адекватно оценивать своих подчиненных, их возможности и интересы; предупреждать и разрешать конфликты в коллективе; строить деловое общение с подчиненными в соответствии с их индивидуальными особенностями и ситуацией.
При построении учебного курса список задач руководства, которые являются базой для построения учебных задач, был ограничен теми, при решении которых, по результатам социологического исследования Института управления образованием, директора школ испытывают наибольшие затруднения (см. гл.1, п. 1.1 настоящего исследования).
Кроме того, при определении перечня учебных задач ставка делается на выработанные управленческой наукой средства и методы. Они являются основой для определения предметного содержания обучения. Разработка модели обучения в этой части включала решение задач:
анализа и отбора обобщенных и частных методов руководства, описанных в общей теории управления, социальной психологии и психологии управления, а также в теории внутришкольного управления (33, 37, 44, 56, 62, 93, 129, 165, 170, 183, 187, 192, 205, 207, 216, 235, 237, 246, 252, 254, 262, 266);
адаптации общих методов и средств руководства к условиям деятельности директора школы;
разработки отдельных средств, методик и моделей руководства.
Таким образом, критериями при определении перечня учебных задач (рис. 2.1), а также отбора содержания, подлежащего усвоению, являлись:
уровень актуальности практических задач, реально решаемых руководителями школ при реализации функции руководства и степень затруднений, испытываемых ими при решении (выявленные по результатам опроса директоров школ);
уровень разработанности обобщенных и частных средств руководства коллективом в общей теории управления, социальной психологии и психологии управления, а также в теории внутришкольного управления.
Общий замысел эксперимента и этапы его реализации
Работа по нашей программе при экспериментальной проверки предлагаемой модели обучения руководителей проводилась сотрудниками лаборатории обучения управленческих кадров Института управления образованием РАО в Нижегородской области в рамках проекта "Демократизация внутришкольного управления", в котором приняли участие 22 директора городских и сельских школ.
Основными целями указанного проекта были "выращивание" образцов внутришкольного управления, обеспечивающих широкое участие учителей в решение ключевых вопросов жизнедеятельности школы и прежде всего путей и способов ее развития.
Эксперимент реализовался в три этапа и включал три учебных семинара (табл. 3.1). На каждом этапе посредством включения его участников - руководителей школ в проектирование новой модели внутришкольного управления и обучения их современным методам руководства коллективом осуществлялось изменение их целевых установок и стиля управленческой деятельности.
В качестве средств, необходимых для изменения способа действий обучаемых мы использовали комплекс понятий, необходимых для решения задач руководства педагогическим коллективом и соответствующих им графических моделей (см. гл. 2).
Объектами оценки в нашем эксперименте были: характеристики учебного процесса, а также результаты решения предметно-практических и на их основе - учебных задач.
Оценка степени усвоения средств руководства педагогическим коллективом осуществлялась в период между семинарами при решении руководителями практической задачи разработки проектов модернизации управления в своих школах.
На первом этапе ставились задачи научить руководителей анализировать свой стиль руководства, выявлять его сильные и слабые стороны; анализировать уровень развития коллектива, мотивационную среду его деятельности; сформировать у руководителей понимание зависимости эффективности деятельности подчиненных от стиля руководства. Решение этих задач осуществлялось при проведении учебного семинара "Стиль руководства и мотивация деятельности подчиненных".
Освоение руководителями полученных на семинаре средств происходило при выполнении ими практического анализа ситуации в школах (уровня развития педагогического коллектива, мотивационной среды школы и собственной деятельности).
Задача, решавшаяся на втором этапе состояла в том, чтобы сформировать у обучаемых руководителей понимание необходимости децентрализации управления и навыки реализации демократического стиля руководства в рамках учебного семинара "Методы демократического руководства", в ходе которого участники семинара осваивали способы децентрализации управления, организации группового решения проблем, делового общения, мотивации продуктивной работы подчиненных, оценки работы учителей.
После завершения семинара участниками были разработаны проекты модернизации управления в своих школах с использованием методов, освоенных в ходе семинара. Общая цель проектов - повысить уровень развития педагогического коллектива школы для обеспечения более высоких результатов учебно-воспитательного процесса и инновационной деятельности.
