Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы управления развитием системы общего образования 23
1.1. Историография проблемы 23
1.2. Социально-педагогические условия управления 40
1.3. Управление развитием системы общего образования как педагогическая проблема 67
Выводы по первой главе 93
Глава II. Система управления формированием единого образовательного пространства 96
2.1. Единое образовательное пространство в теории и практике 96
2.2. Развитие единого образовательного пространства в условиях мегаполиса 119
2.3. Современные модели общеобразовательных учреждений 144
Выводы по второй главе 167
Глава III. Содержание технологий управления 170
3.1. Проблемы технологий управления 170
3.2. Мониторинг в системе управления 190
3.3. Проектирование социальных стандартов 203
Выводы по третьей главе 215
Глава IV. Региональные программы в системе федеральных программ развития общего образования 218
4.1. Регионоведение и регионология в системе управления 218
4.2. Взаимодействие федеральной и региональных программ развития образования 233
Выводы по четвертой главе 261
Заключение 263
Список использованной литературы 272
- Социально-педагогические условия управления
- Единое образовательное пространство в теории и практике
- Мониторинг в системе управления
- Регионоведение и регионология в системе управления
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что важнейшей задачей и одним из приоритетных направлений модернизации системы образования является модернизация отраслевой системы управления. В современных условиях управление образованием - это прежде всего управление процессом его развития. Одной из ключевых проблем современных преобразований в системе общего образования является проблема отхода от административного управления образовательными учреждениями к обновлению технологий, нормативному и экономическому управлению, которое должно создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества общего образования, сопоставимую с мировой общеобразовательной системой, а также систему мониторинга, без чего не может быть качественного управления региональными программами развития общего образования [375].
Бесспорно, что демократизация общества в XXI веке предоставила широкий простор для становления новых общественных форм и способов взаимодействия между различными ветвями власти, управляющей и управляемыми системами, социальными институтами; для развития самостоятельности, предприимчивости, инициативы всех субъектов управленческой деятельности. Это способствовало развитию высокоэффективных систем и технологий, позволяющих осуществлять интеллектуальное и качественное обновление содержания форм, методов и средств организации учебно-воспитательного процесса в системе общего образования.
В соответствии с Законом РФ «Об образовании» изменения в статусе и
функциях образовательных учреждений, содержании их деятельности, связанные с необходимостью выполнения государственного заказа по обучению, воспитанию, защите, психолого-педагогической поддержке, реабилитации и адаптации детей, подростков и молодежи, обусловили необходимость интегративного межинституционального подхода к решению проблем управления повышением качества общего образования [232].
Позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам общего образования, является принятие основополагающих документов на федеральном уровне: «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Федеральная программа развития образования», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а на региональном уровне, например «Модернизация столичного образования (Столичное образование - 3)» и другие. Сегодня в педагогической науке и практике общего образования идет достаточно активный поиск новых направлений и содержания модернизации, что находит отражение в конкретных педагогических исследованиях [287].
В последние годы в Москве, Санкт-Петербурге и в большинстве регионов России в системе управления общим образованием происходит частичная или радикальная реорганизация структурных подразделений, их полномочий и ответственности; проектируются новые типы региональных органов управления образованием, меняются их наименования, организация и содержание их деятельности. Однако далеко не всегда эти преобразования приводят к качественным изменениям и позитивным результатам. Отсутствие научного, логически обоснованного подхода к технологиям управления региональными программами развития общего образования, как в конкретном регионе, так и в стране в целом, сдерживало процесс реализации возрастающих возможностей образовательных учреждений, препятствовало
осуществлению их социально-образовательных функций и назначения, определенных законодательством, что естественно, сказывалось как на решении вопросов развития всей системы общего образования, так и на качестве подготовки конкретных учащихся отдельных общеобразовательных учреждений.
Современное общее среднее образование слабо ориентировано на воспитание учащихся, формирование у них личностных качеств, а также социально значимых знаний, отвечающих динамичным изменениям в современном обществе и необходимых для комфортного жизнеустройства. Система управления общим образованием, как правило, ограничивается задачами функционирования учреждений образования, а не их поступательном развитии, что, естественно, ослабляет возможности отечественной системы общего образования в контексте общих тенденций развития мирового образовательного пространства.
На рубеже веков обострились противоречия между стремительно развивающимися демократическими инновационными процессами и неспособностью управленческих структур адекватно реагировать на происходящие изменения внутри самой системы общего образования. Целесообразно выделить три основных противоречия между:
возникающим разнообразием общественных и индивидуальных образовательных потребностей и технологиями управления обеспечения этих потребностей в соответствии с мировыми стандартами и российскими традициями функционирования образовательных учреждений;
проявляющейся тенденцией приближения технологий управления системой общего образования к запросам региона и недостаточным уровнем теоретического осмысления проблем
регионализации в сфере образования;
потребностями системы общего образования в условиях его
диверсификации и плюрализации и отсутствием адекватных
технологий управления, общественно-государственного
регулирования деятельностью образовательных институтов, несовершенством существующей нормативной базы.
Бесспорно, что разрешение этих и других имеющихся противоречий требует теоретического осмысления особенностей региональных образовательных систем и технологий управления их развития. Попытки описать образовательную систему как некий целостный управляемый объект предпринимались в отечественном школоведении неоднократно. Мы исходим из того, что система общего образования - это комплекс взаимодействующих элементов, которые в своем единстве образуют функциональную целостность, не случайная совокупность объектов, лишенных каких-либо внутренних связей, а наоборот, их совокупность, в которой все составляющие взаимосвязаны и взаимодействуют друг с другом, реагирует на внешние взаимодействия как нечто целое.
Наиболее важными (системообразующими) характерными признаками системы считаются сложность объекта, его целостность, способность обычно делиться на компоненты или подсистемы, быть, как правило, элементом системы более высокого порядка, образовывать особое единство со средой (О.В. Чернышов) [628].
В 60-е годы XX столетия систему образования страны Ф.Г. Паначин рассматривал как некое единое просвещенческое пространство [432]. Активно изучалась система управления и на районном уровне (П.В. Худоминский, В.Г. Королев, Л.А. Шильнева и др.) [623; 291; 433].
Многообразная современная научно-педагогическая литература, посвященная управлению конкретними образовательными учреждениями: вузом (ПА. Бордовский, В.Л. Матросов, Е.В. Ткаченко, В.М. Филиппов, P.M. Шерайзина и др.) [605; 608; 432; 433]; институтом постдипломного образования (В.Г. Воронцов, Р.А. Исламшин, Э.М. Никитин, Н.М. Чегодаев и др.) [432; 433]; дошкольными образовательными учреждениями и школами (Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, М.В. Крулехт, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.Н. Шамова и др.) [281; 282; 306; 412; 469; 637] позволила нам определить круг наиболее острых проблем в технологии управления общим образованием в условиях Москвы.
В ряде кандидатских и докторских диссертаций (В.М. Петровичев, И.И. Проданов, Л.В. Моисеева, Р.З. Богоутдинова, З.К. Каргиева, Т.А. Степанова, В.Н. Аверин и др.) [552; 554; 8; 432; 433] анализировались важнейшие вопросы управления общим образованием на региональном уровне, в том числе информационные, экономические, правовые, кадровые. Анализ этих исследований показал, что научное изучение проблем технологий управления региональными программами развития общего образования как целостного педагогического явления далеко не завершено. Слабо изучены историко-культурные аспекты технологий управления общеобразовательными системами, не воссоздана целостная картина взаимодействия центрального и периферийного векторов управления, не выстроен проектно-прогнозный образ перспектив развития.
В ходе исследования мы попытались уточнить само понятие технологии управления как совокупность приемов и способов получения конкретных эффективных результатов в организации педагогического процесса (образование и воспитание), основанного на свободе, самостоятельности, сотрудничестве, доверии и ответственности. Каждый из названных принципов
применялся и ранее в практике управления, однако их комплексное взаимодействие позволяет рассматривать технологии управления региональными профаммами развития общего образования как самостоятельную педагогическую проблему, обеспечивающую вовлечение конкретных участников образовательного процесса в обоснованное принятие и поэтапную, логически взаимосвязанную реализацию управленческих решений.
Исследование технологий управления региональными профаммами развития общего образования как определенной педагогической системы, в отличие от других систем, позволяет акцентировать внимание и на проблемах культурологического плана, выявить устойчивость тех или иных образовательных традиций, выбрать более точные и эффективные механизмы управления.
В современных условиях нестабильного и неравнозначного развития регионов России особое значение приобретают технологии управления региональными профаммами, способные обеспечить устойчивые взаимосвязи как межсферного, так и внутрисферного характера, чему были посвящены и работы Р.А. Белоусова, М. Вебера, Р. Драго, С. Ковалевского, В.И. Кондакова, В.Ю. Кричевского, Г. Мюнстерберга, Ф. Тейлора, А. Файоля, P.M. Шерайзиной и др. [306; 308; 570; 700; 432; 433]. Однако, на наш взгляд, в них не достаточно полно раскрываются технологии управления региональными профаммами развития прежде всего общего образования, что создает определенные трудности и на практике.
Разработка проблем технологий управления региональными профаммами развития общего образования конкретных территорий является новым направлением в педагогической науке и интефирует научные достижения в области:
- философии образования (Л.М. Андрюхина, А.П. Валицкая, З.И. Васильева, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Ю.В Громыко, Е.М. Климов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский, Л.Н. Лесохина, Н.Д. Никандров, В.Д. Шадриков, Г.И. Щукина и др.) [104; 150; 155; 181; 276; 298; 393; 394; 633];
историко-педагогического анализа реформирования системы общего образования и управления им (М.П. Богуславский, Р.Л. Даватор, Э.Д. Днепров, Т.Е. Корнетов, В.Г. Королев, В.Н. Липник, Ф.Г. Паначин, М.Н. Певзнер, М.А. Прокофьев, З.И. Равкин, A.M. Цирульников, и др.) [201; 203; 291; 432; 433];
деятельности и образования педагогических кадров (Ю.К. Бабанский, Т.Г. Браже, З.И. Васильева, А.А. Вербицкий, С.Г. Верпшовский, В.Г Ворон цова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Е. Марон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Г. Онушкин, С.А. Расчетина, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, А.П. Тряпицына, Н.М. Чегодаев, А.И. Щербаков и др.) [51; 54; ИЗ; 114; 317; 411; 533];
-управления образованием (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, В.Ю. Кричевский, В.С Лазарев, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, В.Б. Новичков, А.А. Орлов, В.И. Подобед, М.М. Поташник, Е.В. Ткаченко, Е.П. Тонконогая, П.И. Третьяков, К,М. Ушаков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова, P.M. Шерайзина, В.И. Бочкарев, В.Н. Аверкин, Т.А. Степанова и др.) [108; ПО; 281; 282; 306; 308; 324; 378; 412; 438; 469; 577; 578; 581; 595; 623; 637; 82; 88; 10; 554];
проектирования образовательных систем (Е.С. Заир-Бек, В.Й. Кричевский, О.Е. Лебедев, Л.Л. Портнянская, А.И. Пригожий, ОГ. Прикот, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, Е.М. Титова и др.) [306; 307; 432; 433];
исследования территориальных проблем образования (Е.И. Андреева, С.А. Гильмонов, А.В. Даринский, В.В. Загвязинский, Б.С. Комаров, В.Б. Ку-
ликов, А.Е. Левинтов, В.Н. Лексин, Э.М. Никитин, В.М. Петровичев, В.И. Подобед, И. И. Проданов, В.Н. Скворцов и др.) [226; 227; 438; 432; 433];
социально-психологических, психолого-педагогических исследований образовательных систем (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Е.М. Климов, Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петровский, С.А. Расчетина, В.А. Якунин и др.) [43; 241; 432; 433];
общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, А.Г. Каспаржак и др.) [440; 469; 470; 471; 432; 433].
Актуальность исследования технологий управления региональными программами развития общего образования обоснована целым рядом причин:
Неполная теоретическая разработка вопросов, связанных с понятиями: «технология», «региональные программы», «управление программами»;
Важность модернизации системы образования и управления этим процессом определяется рядом противоречий, на разрешение которых направлено данное исследование:
- анализ решений и программ Министерства образования Российской Федерации, Правитеїьства страны, соответствующей теме исследования литературы, педагогическая и управленческая деятельность автора в роли руководителя и образовательная практика зарубежных стран позволили, с одной стороны, обобщить, с другой выявить основные нерешенные вопросы; - с одной стороны, функционирование современной системы общего образования, провозглашенное необходимой составляющей «Концепции модернизации российского образования», и, с другой стороны, практика функционирования образовательных учреждений убеждают в том, что
концепция недостаточно полно определяет технологии управления обновлением системы общего образования как, моделирование результатов на ближайшую и долгосрочную перспективу;
история развития системы общего образования доказывает необходимость ее обновления, однако предпринимаемые сегодня меры вызывают определенную тревогу относительно целесообразности форм, методов и средств модернизации российского образования;
взаимосвязь исследуемой проблемы с реальными условиями сформировала учебно-воспитательный процесс традиционно ориентированным на развитие творческого потенциала школьника; переориентация его на новые социально-экономические условия требует, кардинальных изменений содержатеїьньїх аспектов, в том числе и в управлении решением теоретических и организационно-педагогических проблем общего образования.
Указанные противоречия, фундаментальные и прикладные исследования легли в основу теоретической разработки нового содержания в педагогической науке и обусловили тему нашего диссертационного исследования "Технологии управления региональными программами развития общего образования", проблема которого сформирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы управления региональными программами развития общего образования?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: технологии управления региональными программами развития общего образования.
Предмет исследования: теоретические основы технологии управления региональными программами развития общего образования.
Обусловленность состояния образования тенденциями развития экономики страны, имеющей противоречивый характер, а также сложность и многоплановость проблемы вызвали потребность выдвижения в ходе исследования частных гипотез, предполагающих вариативность подходов, адекватных конкретным ситуациям и условиям развития образования прежде всего в условиях Москвы. При этом общая гипотеза исследования строится на предположении о том, что эффективные технологии управления региональными программами развития общего образования предполагают:
выработку единой стратегии управления развитием системы общего образования, повышения ее функциональной значимости;
преемственность и открытость демократического характера управления обновлением структуры и содержания образования;
реализацию технологии управления региональными программами общего образования в соответствии с принципами культурно-исторической преемственности и этнокультурной направленности, целостности организации, вариативности, динамичности и открытости. В качестве инновационных технологий управления развитием общего образования выделяется проектирование как специальная деятельность по переводу системы из имеющегося состояния в желаемое и разработка средств, позволяющих осуществить этот переход. Это обеспечивает оптимальное сочетание федеральных и региональных интересов, учитывает исторические традиции города и уровень его возможностей мобилизации материальных, финансовых и кадровых ресурсов.
Для реализации сформированной цели исследования и проверки
основных положений гипотезы решались следующие задачи исследования:
1. Проанализировать методом сопоставительного историко-
методологического анализа основные научные подходы к технологиям управления развитием системы общего образования, учитывающим особенности образовательной системы мегаполиса.
Проанализировать и выявить наиболее эффективные технологии управления формированием единого образовательного пространства в условиях города Москвы.
Обеспечить эффективность содержания технологий развития общего образования, учитывающего образовательные потребности и запросы учащихся, их родителей, с одной стороны, и сочетающиеся интересы региона и федерального центра - с другой.
Определить эффективные условия взаимодействия: мониторинга, стандартов общего образования; программного управления процессом развития системы общего образования
Разработать и апробировать концептуальную модель технологий управления региональной программой развития общего образования.
Методологическая основа исследования определялась положениями
системного, социокультурного, деятельно стного, программного,
аксиологического и рефлексивно-креативного подходов, совокупность которых позволила рассмотреть управление территориальными образовательными системами как инновационные.
Теоретическую базу исследования составляют концепции "научного управления" Ф Тейлора [570]; "идеальной бюрократии" М Вебера; "науки
администрирования" А. Файоля [700]; "человеческих отношений" Е. Мюнстерберга; М. Фолетт, Р. Лайкерт, Э. Мейо, Д. Мак-Грегора, У. Оучи, Т. Питерса, Р. Уотермена, проектирования, прогнозирования управленческих и образовательных процессов Б.С. Гершунского, Е.С. Заир-Бека, B.C. Лазарева, М.М Поташник, Г.П. Щедровицкого; моделирования образовательных систем Н.В Бочкина, Д Н. Гвишиани, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, М.Э. Пуусэп [150; 152; 156; 324; 470; 471; 146].
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, историко-библиографический и ретроспективный анализ, компаративные методы, анализ философской, социологической, юридической, экономической, культурологической, науковедческой, педагогической, психологической, историко-педагогической литературы, изучение источников, отражающих развитие общего образования в регионах, а также массового опыта управления образовательными системами в административно-территориальных объединениях России, контент-анализ документов и статистических данных.
На экспериментальных этапах исследования были использованы: мониторинг, систематические прямые, включенные и косвенные наблюдения управленческих и образовательных процессов в различных типах и видах образовательных учреждений и муниципальных органов управления, тестирование и интервьюирование государственных служащих, управленческого персонала, педагогов и учащихся, проецирование, моделирование, программирование, монографическое описание и ретроспективная реконструкция деятельности участников процессов в системе общего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась:
-реализацией системного подхода, логикой и научной доказательностью рассматриваемых положений;
-проведением исследования одновременно на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;
-взаимодополняющими методами, количественным и качественным анализом результатов исследования;
полнотой внедрения теоретических исследований в практическую управленческую деятельность;
применимостью идей, концептуальных положений и технологий управления в организации образовательных процессов.
Логика и основные этапы исследования.
Проблема исследования определила логику его построения: от историко-педагогической ретроспективы к изучению реального состояния практики управления региональными программами в г. Москве и к проектированию модели технологий управления региональными программами развития общего образования.
Исследование представляет собой результат 15-летней работы соискателя над проблемой «Технологии управления региональными программами развития общего образования». На всех этапах выявлялись ведущие тенденции развития российской образовательной системы и прослеживалось влияние инноваций на технологии управления региональными программами развития системы общего образования.
Исследование проводилось с 1989 по 2004 год в три этапа:
На I этапе (1989-1998 гг.) изучалось реальное состояние технологий управления в различных регионах России, вычленялись основные проблемы
развития образовательных систем, выявлялись противоречия между потребностями в качественном образовании и его реальным состоянием.
На II этапе (1998-2002 гг.) были сформулированы основные концептуальные положения технологий управления в региональной системе образования. Одновременно проводилось изучение и выборочный анализ состояния образовательных процессов и имеющегося управленческого опыта, определялись наиболее благоприятные условия эффективного использования технологий управления региональными программами развития общего образования.
На III этапе (2003-2004 гг.) была разработана и спроектирована концептуальная модель обеспечения и реализации комплексного развития технологий управления, а также разработаны, апробированы и описаны механизмы управления, сделаны обобщающие выводы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
выявлена и решена на теоретико-методологическом уровне проблема технологий управления региональными программами развития общего образования, отвечающая актуальным потребностям современного общества;
наиболее эффективные технологии управления формированием единого образовательного пространства в г. Москве;
определено содержание ключевых понятий и категорий, раскрывающих сущность технологий управления; выявлены сущностные характеристики: ценностно-ориентационные, субьектно-деятельностные, содержательные, организационно-педагогические;
впервые выделено и обосновано новое направление в теории педагогики «Технологии управления региональными программами развития общего образования»;
сформулированы принципы построения и взаимодействия региональных
и федеральных программ развития общего образования;
разработаны критерии, определяющие содержание технологий управления как механизма повышения качества общего образования;
обоснованы методологические подходы проектирования технологий управления региональными программами управления общим образованием;
- обоснована и спроектирована региональная программа развития общего образования и технологии управления данной программой на основе принципов гуманизации; преемственности, позволяющей соотнести различные этапы развития системы общего образования и объединить их в соответствующую совокупность, развивающую данную систему; насыщенности, включающей совокупность информации по важнейшим проблемам управления региональными программами развития общего образования.
Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории управления как науки и как инновационной практики. Результаты исследования выводят на концептуально новый уровень теоретического осмысления проблемы технологии управления. Теоретическая значимость заключается также и в разработке теоретико-методологических основ для создания и обоснования концептуальной модели управления региональными программами в целях обеспечения эффективности их использования.
База исследования: управленческие структуры и образовательные учреждения муниципального, окружного и городского уровней мегаполиса Москвы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что экспериментально апробированные модели и рекомендации дают возможность повысить эффективность технологий управления региональной программой
развития общего образования. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что изучение проблемы управления региональной программой развития общего образования необходимо вывести на комплексный концептуальный уровень, на котором открываются новые возможности поиска резервов в формировании и развитии системы общего образования.
Практическая значимость исследования состоит также в разработке и внедрении:
-процедур управления формированием региональных программ развития общего образования;
- проектов развития региональных образовательных систем,
-моделей научно-методического, кадрового и финансового обеспечения программ развития системы общего образования,
-программ обучения управленческих кадров эффективным технологиям управления и практике проектирования развития образовательных систем.
Практическая значимость исследования заключается в его дидактической
направленности, разработке методики мониторинга в системе управления и
проектирования социальных стандартов, технологий управления.
Мониторинг дает возможность отрабатывать механизмы управления на основе количественных и качественных показателей развития системы.
В процессе экспериментального исследования сформированы основные требования к региональной программе развития общего образования, изучены реальные возможности влияния технологий управления на организацию учебно-воспитательного процесса.
На основе проведенного исследования и концепции управления региональными программами развития общего образования были разработаны городские целевые программы: «Столичное образование-3»; «Образование и
здоровье», «Негосударственные образовательные учреждения»,
«Модернизация московского образования» и другие. Все исследования соискателя опубликованы и оформлены в виде докторской диссертации. На защиту выносятся следующие положения:
1. Теоретико-методологическое содержание основ управления развитием
региональной системы общего образования.
2. Концепция системы управления формированием единого
образовательного пространства, направленная на повышение качества общего
образования.
Содержание технологий управления развитием системы общего образования, базирующееся на принципах гуманизации, преемственности, насыщенности, модульности, оптимальном сочетании инвариативного и вариативного компонентов.
Региональные программы в системе федеральных программ развития общего образования, как система инновационных методов управления.
Концепция технологий управления региональными программами развития общего образования в процессе модернизации и созданная на ее основе модель, которая предусматривает:
-модернизацию системы управления формированием единого образовательного пространства;
демократизацию управления как механизма повышения качества общего образования;
организацию мониторинга в структуре системы управления образованием;
проектирование социальных стандартов как технологический метод управления;
интегративность технологий управления региональными программами
развития общего образования, базирующаяся на кадровом и финансово-ресурсном обеспечении;
- преемственность в образовательной политике с учетом достижений в различных областях знаний и непрерывности образовательного процесса.
Апробация результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях и совещаниях различного уровня: комиссиях Государственной Думы, коллегиях Министерства образования, Мэрии города Москвы, Московского департамента образования, международных симпозиумах (в США, ІСитае, ФРГ, Москве, Санкт-Петербурге, а также на межрегиональных конференциях (Москва -1995, 1998, Санкт-Петербург - 1996, 1997, 1998), в ИОО МО РФ (2000-2003 гг.), на кафедрах МОИ (1994-2004 гг.), на Ученом совете ИОО МО РФ, МГ ИОО.
Результаты исследования внедрены в практику управления региональными программами развития общего образования города Москвы.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
Разработкой и внедрением региональной программы развития общего образования («Столичное образование 3»).
Разработкой технологий управления через мониторинг, аттестацию и лицензирование образовательных учреждений; инструктивно-методическую и нормативно-правовую литературу; экспериментальную и инновационную деятельность образовательных учреждений в контексте модернизации столичного образования, разработки московского регионального базисного учебного плана.
Созданием диагностической службы при Московском Государственном Институте Открытого образования и управления её деятельностью
Внедрением разработанных тренингов по технологиям управления
программами развития общеобразовательных учреждений.
5. Проведением авторских курсов, включающих проблемы технологий управления региональными программами развития начального, основного и полного среднего образования.
Структура диссертации; Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии. Основное содержание на 331 страницах, список литературы включает 723 источника.
Социально-педагогические условия управления
Сегодня при системном анализе социально-педагогических условий управления развитием общего образования внимание в первую очередь обращается на те аспекты социальных факторов, которые дают возможность интегрировать и координировать действия множества индивидов в единое целое. Одним из таких основополагающих факторов выступает наличие общеразделяемых символов ценностных и культурных стандартов, позволяющих индивидам правильно и, более или менее, единообразно оценивать поведенческую ситуацию, заранее ожидая друг от друга согласованных действий. Из сказанного становится ясным, почему Правительство России настойчиво стремится создать закон о государственных минимальных стандартах. Это будет возможным в том случае, когда будут разработаны социальные нормы, предписьшающие людям определенные шаблоны действий - социальные роли. Отсюда следует важный вывод, выражающий, кстати, специфику социальных систем: их нормальное функционирование возможно только на основе определенных культурных, ценностных стандартов, которые обычно задаются извне или развиваются в рамках самостоятельной системы в теснейшей зависимости от принятых в обществе фундаментальных, непреходящих ценностей, важнейшей из которых есть созданная в России система общего образования.
Анализ социальной системы будет неполным, если не учитывать того факта, что ее главным действующим лицом выступает человек, точнее, личность, выполняющая в рамках данной системы определенную социальную роль. Поэтому многие теоретически важные выводы социологического анализа социальной системы становятся осознанными и понятными только при учете взаимодействия основных общественных субъектов (объектов): личности, социальной системы и культуры, частью которой является образование.
Своеобразие развития социологии как науки на этапе, начавшемся с середины ХХ-го века, состояло в том, что социология перестала заимствовать идеи и понятия других наук (это было характерно для социологии XIX - начала XX вв.), а стала опираться на свои собственные представления и определения общественной жизни, отражавшие своеобразие и специфику общественных явлений. Достаточно объективные и репрезентативные выводы социологического анализа сегодня можно получить на основе системно-структурного подхода с помощью функциональных методик. Современные версии системно-структурного подхода отличаются от своих предшественниц рядом особенностей. Так, вводится более абстрактное понятие системы вместо понятия органической системы, присущей ранее представителям социал-органицизма. Кроме того, делается упор на признание специфики социальных явлений и необходимость выработки специального понятийного аппарата, соответствующего требованиям логической четкости и эмпирической проверяемости.
Вместе с понятием функции, выступающей в качестве связи каких-либо структурных элементов системы, мы используем понятие функциональных требований (функциональных предпосылок или императивов). Эти понятия обычно используется для анализа общества как социальной системы с двоякой целью. Во-первых, для того, чтобы определить минимальный набор жизненно важных для общества (и человека) функциональных требований, без выполнения которых общество не может нормально воспроизводиться. Во-вторых, для целей выяснения состава основных структурных компонентов системы, обеспечивающих нормальное функционирование и стабильность общества. Нормально функционирующая социальная система должна удовлетворительным образом решать главные методологические проблемы: ее адаптацию к окружающей среде; обеспечить реализацию основных целей системы и мобилизовать средства для ее достижения; интегрировать и координировать деятельность структурных элементов; поддерживать господствующую в обществе аксиологическую субординацию и снимать напряжение внутри системы.
В теории общественного развития социальная система иногда понимается как способ организации множества взаимодействующих индивидов в единое целое. При этом предполагается, что социальное взаимодействие определенным образом организуется и координируется. Относительно устойчивые, стандартизованные и регулярно воспроизводимые элементы социальной системы как раз и образуют ее структуру с тем конкретным механизмом, который обеспечивает нормальное функционирование и стабильность. В качестве таковых стабильных и устойчивых элементов социальной структуры в общем случае выступают социальные позиции (статусы). Если в целом под структурой будем понимать совокупность основных элементов и устойчивых отношений между ними, то, следовательно, содержание социальной структуры будет характеризоваться совокупностью отношений между социальными позициями. Обратим внимание на два момента: первый заключается в том, что структура характеризует статичный момент системы, что же касается ее деятельностной, динамичной стороны, то она отражается в понятиях функции, связи, принципов и пр.
Социальные системы динамичны, постоянно находятся в развитии, не мыслятся без связи с экономикой, и обычно говорят о социально-экономических системах государств, где социальная система выступает как часть, элемент более сложной системы. В мире растет число сторонников точки зрения, согласно которой основным фактором устойчивого экономического роста становится человеческий потенциал - главная составляющая национального богатства. Увеличение вложений в развитие человека рассматривается как стратегическая линия, обеспечивающая повышение эффективности экономики, как признание того, что победителем в XXI век войдет не тот, у кого больше природных ресурсов или основных фондов, а тот, у кого больше "человеческого капитала" [495].
Согласно новейшим методикам расчета, в 92 странах мира около 2/3 национального богатства определяют затраты на развитие человеческого капитала, а в России - 50% [128].
Конец XX в. ознаменовался резким изменением системы ценностей, целевых ориентиров и критериев оценки общественного прогресса. На первое место вышли факторы, определяющие условия жизнедеятельности человека, качество его жизни. В развитых странах утвердилось мнение, что экономика существует ради людей, а не люди ради экономики. Темпы, структура и качество экономического роста должны рассматриваться не как самоцель, а как необходимое средство обогащения жизни людей, поступательного развития человеческого потенциала [207]. По сравнению с другими направлениями вложения в человеческий капитал в современных условиях признаются наиболее эффективными.
Единое образовательное пространство в теории и практике
Система управления формированием единого образовательного пространства, являясь предметом анализа с точки зрения концептуально -методологических оснований, может быть рассмотрено как совокупная деятельность по проектированию, организации, нормированию и развитию различных, но тесно взаимосвязанных объектов. Речь, прежде всего, идет о различных типах управления, направленных на различные сферы образовательного пространства и образовательной среды. Следует учитывать неоднозначность трактовок данных понятий в современном образовательном и педагогическом дискурсе, что вполне объяснимо, учитывая современное состояние педагогической науки и педагогической практики. На наш взгляд целесообразно выделить следующие пары понятий, которые будут инструментальными с точки зрения реализации целей и задач исследования: управление региональной образовательной системой - управление региональным образовательным пространством; управление образовательной средой.
Следующим этапом аналитической деятельности должно стать определение рабочих понятий объектов анализа. Образовательная система представляет собой совокупность образовательных институтов и механизмов реализации взаимодействия между этими институтами. Образовательное пространство представляет собою более широкое понятие, чем образовательная система. Оно включает в себя не только институты, но масс медиа, ориентированную на образование, общественность, вовлеченную в решение проблем образования, а также господствующие в данное время образовательные теории и социально психологические стереотипы, регламентирующие поведения людей по поводу их отношения к образованию.
Наряду с понятием «образовательное пространство» используется термин «образовательная среда», под которой понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. В.А. Левиным выработаны параметры экспертизы образовательной среды: широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости и устойчивости [432].
Таким образом, образовательное пространство понятие в значительной степени более сложное и многообразное, чем образовательная система, что, безусловно, не может ни сказываться и на специфике управления.
Образовательная среда также представляет собой комплексное понятие. Данное понятие в значительной степени ориентировано на вычленение индивидуально-личностного аспекта, не столько обучения, сколько непосредственно учения. Среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. При этом одна и та же среда может быть образовательной для одного человека и абсолютно нейтральной для другого, каждый человек имеет шанс самостоятельно формировать свою образовательную среду в границах определенного образовательного пространства, выбирая те или иные образовательный институты или занимаясь самообразованием. Целесообразно отметить, что важнейшим условием успешности организации процесса обучения является присвоение обучаемыми способности формирования и постоянного расширения собственного образовательного пространства за счет не только формирования осознанной интенции на учебу, но и при помощи овладения целым комплексом инструментов, доступных в конце двадцатого века практически каждому. Речь, прежде всего, идет о способах поиска информации о различных учебных заведениях, о навыках обучения при помощи дистанционного образования, об инструментах перехода из одной образовательной системы в другую и т.д.
Таким образом, уместно подчеркнуть, что если понятия образовательная система и образовательное пространство носят в значительной степени объективный характер, то понятие образовательная среда в большей степени субъективизировано.
Управление образовательными системами предполагает последовательную реализацию функции проектирования и программирования системы образования, а также использование специальных инструментов регулирования функционирования и развития образовательных подсистем. К данным инструментам относятся, прежде всего, механизмы обеспечения непрерывности образования, стандартизация образования, сравнения дипломов, оценки качества образования, аккредитации учебных заведений и тестирования. В целом, можно отметить, что спецификой управления общим образованием на национальном и региональном уровнях является необходимость обеспечения внутренней устойчивости системы образования и, прежде всего ее непрерывности, а также реализация принципов сосуществования с другими образовательными системами, то есть обеспечение возможностей продолжать образование в других регионах и странах.
Понятие «образовательное пространство» имеет несколько различных значений, что и отражено в современных публикациях. В педагогических словарях образовательное пространство определяется как пространство, на протяжении которого сохраняется общегосударственное единство в образовании при проведении его децентрализации. Это сохраняет взаимосвязь и преемственность отдельных образовательных структур и соблюдение прав каждого гражданина государства на получение полноценного образования вне зависимости от места проживания [85;, 140].
Часть авторов научных и методических работ связывает образовательное пространство с совокупностью многоуровневых образовательных программ, удовлетворяющих образовательные запросы территории. В этом случае образовательное пространство рассматривается безотносительно к сети образовательных учреждений, которые не разделяют на типы и виды в зависимости от уровня образования.
Существуют работы, в которых образовательное пространство рассматривается как совокупность образовательных учреждений, дополненная инфраструктурой образования, то есть службами, обеспечивающими реализацию образовательных программ. Чаще всего в их число включаются: психологические (или социально-психологические) службы; методические (или научно-методические) маркетинговые службы; центры мониторинга в образовании, центры лицензирования, аттестации образовательных учреждений; библиотеки, медиатеки; дополнительная периферия образовательного учреждения (ориентированные вовне структуры с предпринимательской ориентацией); институты и центры повышения квалификации учителей и менеджеров образования; школьный транспорт; спортивные и культурные учреждения [35;64].
Мониторинг в системе управления
Важным направлением развития системы управления является обоснование методологии и методик формирования систем комплексного мониторинга, который бы позволял иметь надежную информацию о состоянии и тенденциях развития всех сфер жизни каждого региона. Органы статистики сегодня с этой задачей справиться не могут, так как пока нет адекватной концепции создания такого глобального мониторинга. Вместе с тем для системы образования это является насущной необходимостью. В то же время государство, общество нуж даются не только в мониторинге развития, но и в мониторинге функционирования системы общего образования и эффективного управления этими процессами.
Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы её конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения.
Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективности её функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадение личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.
Рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Органическая связь мониторинга с другими функциями управления проявляется в том, что каждая функция управления выступает как основная точка мониторинга, т.е. мониторинг затрагивает цели, информацию, прогнозы, решения, организацию и исполнение педагогической деятельности, коммуникацию и коррекцию.
В системе образования имеются в этой области значительные наработки. Условия для мониторинга образования представляют прежде всего Закон Российской Федерации "Об образовании", Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", а также другие нормативные правовые акты, регулирующие отношения в сфере образования. Мониторинг необходим для обеспечения реализации гражданами Российской Федерации конституционного права на образование - получение качественного образования на всех уровнях и во всех образовательных учреждениях независимо от их организационно-правовой формы.
Интересен для анализа в последнее время и диагностический мониторинг -модное понятие, заключающее в себе глубокий гносеологический смысл. Под диагностическим мониторингом понимается процесс отслеживания состояния психолого-педагогической системы подготовки специалиста на определенных этапах. Это понятие и скрывающиеся за ним процессы заслуживают отдельного самостоятельного исследования.
Важнейшее значение приобретает получение точных показателей образовательного процесса в образовательном учреждении. Для решения этой за 192 дачи прежде всего было бы целесообразно разработать классификатор показателей, по которым образовательные учреждения с определенной периодичностью обязаны были бы представлять информацию в органы управления образованием.
Само понятие «мониторинг» обычно связывается с наблюдением за состоянием некоего объекта, контролем его состояния (основными или определяющими параметрами объекта), выявлением тенденций и прогнозом их развития. При этом мониторинг предполагает определение объекта наблюдения, разработку специальных организаций (органов), персонала, - то есть некоторой системы мониторинга. Такое понимание системы мониторинга представляется несколько неполным, так как не содержит еще одной важной характеристики мониторинга, а именно - наглядного отображения наблюдаемого состояния объекта. Поэтому для целей настоящего исследования принимается следующее общее определение мониторинга. Мониторинг - наглядное отображение состояния системы образования по ее основным наиболее значимым характеристикам, полученным на основе наблюдения, оценки и прогнозирования изменений состояния системы образования под воздействием институциональных и экономических факторов.
Главной целью мониторинга является отслеживание, измерение и анализ (оценка) мер по экспериментальной апробации региональных моделей школ, направленной на повышение качества, доступности и эффективности системы образования.
Достижение указанной цели предполагает решение следующих основных задач мониторинга:
систематическое наблюдение за ходом деятельностью сети об щеобразовательных учреждений, расположенных в регионе участниках начального этапа эксперимента;
своевременное выявление позитивных и негативных процессов, их комплексный анализ с учетом всех факторов, определяющих течение каждого из процессов;
прогнозирование возможных изменений, оценка их вероятного влияния на развитие системы образования, выработка рекомендаций по поддержке положительных тенденций, предупреждению и устранению последствий негативных процессов;
обобщение результатов, оценка эффективности апробируемых моделей, разработка рекомендаций по распространению позитивного опыта.
Структурно мониторинг модернизации образования может быть представлен в виде трехуровневой схемы:
1. Первичные показатели, характеризующие состояние системы образования или выбранного объекта (объектов) мониторинга - сбор, обработка, представление/отображение;
2. Обобщенные показатели, характеризующие состояние системы образования (объектов мониторинга) - расчет, оценка полученных результатов, сопоставление с аналогичными оценками предыдущих периодов, выявление последствий проводимых мероприятий по модернизации образования, представление/отображение результат?;
3. Обобщенная оценка (интегральная оценка, качественная оценка, набор качественных оценок) состояния системы образования и произошедших в ней изменений вследствие реализации мероприятий по модернизации (т.е. осуществляемой государственной политики).
Переход от более низкого уровня мониторинга к более высокому обуславливается применением (использованием) соответствующих алгоритмов, позволяющих на основе показателей и оценок более низкого уровня получать соответственно показатели и оценки более высокого уровня обобщения. На каждом уровне мониторинга должен присутствовать блок отображения состояния системы образования.
К числу требований, предъявленных к системе мониторинга можно отнсти: о полноту предмета исследования; о эффективное сочетание возможных методов и способов сбора информации; о обеспечение актуальности и оперативности анализа поступающих данных; о соответствие полученных результатов современной методологической и методической базе; о практическую применимость полученных результатов. Концептуальное обоснование мониторпта представляет собой научное исследование, в ходе которого: устанавливаются предметные рамки (определяются и обосновываются объекты мониторинга); о определяется система показателей и индикаторов, характеризующих сеть общеобразовательных учреждений; о выбираются методы и инструменты сбора и анализа информации.
Регионоведение и регионология в системе управления
Вся история Российского государства пронизана сведениями по структуре и содержанию ее политики в отношении регионов, связей центра и регионов, двум взаимоисключающим тенденциям: центробежной и центростремительной. В настоящее время получили широкий резонанс и распространение такие науки как регионоведение и регионология, изучающие названные тенденции,
Федеративное устройство Российской Федерации основано на ее государственной целостности, единстве системы государственной власти, разграничении предметов ведения и полномочий между органами государственной власти субъектов Российской Федерации, равноправии и самоопределении народов России.
Во взаимоотношениях с федеральными органами власти все субъекты Российской Федерации равноправны между собой. В этих условиях взаимодействие интересов народов и органов государственной власти субъектов федерации между собой и с общенародными, общегосударственными интересами обретает определенные правила, соблюдение которых необходимо для безопасного развития, основанного на взаимном уважении и поддержании равновесия интересов. Однако в реальной жизни подобное взаимодействие интересов субъектов федерации между собой и федеральным центром остается «розовой мечтой».
Регулировать это взаимодействие интересов призвана региональная политика. В общественном сознании она понимается как политика государства по отношению к регионам и их властям. Через призму интересов, их взаимодействие складывается из политического диалога.
Во-первых, это политика региональных сообществ, их властей по удовлетворению своих потребностей. В выборе вариантов реализации этого фунда 219 ментального интереса регионы существенно различаются. Разумеется, выбор вариантов - это не произвольная деятельность, так как она в значительной мере объективно определяется наличием ресурсов для воспроизводства благ, необходимых в удовлетворении материальных и духовных потребностей. Тем не менее практически все регионы имеют определенный диапазон для выбора модели (траектории) самообеспечения на основе собственного народнохозяйственного комплекса, его воспроизводственных возможностей. Как известно, по данному критерию современные регионы - субъекты Российской Федерации подразделяются, по крайней мере, на три большие группы:
1) регионы, полностью обеспечиь л щие себя на основе воспроизводственных возможностей региональных регионального при-роднохозяйственного комплекса, с получением определенного количества (в стоимостной и натуральной форме) продукта, превышающего реальные потребности населения и производства территории (к ним относится г. Москва);
2) регионы, которые на тех же основаниях способны «сводить концы с концами»;
3) регионы, которые не могут (или не хотят) себя обеспечить и нуждаются в дотациях со стороны государства.
В каждой из этих групп регионов есть своя дифференциация. Но их политика собственного развития еще более дифференцирована в широком диапазоне - от ярко выраженной склонности к сепаратизму некоторых «богатых» до ярко выраженного паратизма некоторых «бедных».
Во-вторых, региональная политика как диалог интересов реализуется через отношение субъектов федерации к государственным интересам в целом и федеральному центру - федеральным органам государственной власти. Наиболее существенное значение в этом диалоге интересов имеют два аспекта федеративных отношений:
характер отношения субъектов федерации к предметам ведения и полномочиям Российской Федерации, ее органов государственной власти (ст. 220 Конституции РФ);
отношение субъектов федерации к совместным предметам ведения и полномочиям Российской Федерации и ее субъектов.
Сложности данного направления региональной политики ярко проявились в том, что конституции и уставы некоторых субъектов Федерации оказались в противоречии с Конституцией Российской Федерации как раз по вопросам предметов ведения и полномочий. Не следует торопиться с жесткими обвинениями по этим вопросам, так как сама проблема сложна. Особенно это относится к ст. 72 Конституции РФ, определяющей предметы совместного ведения Российской Федерации и ее субъектов. Жизнь показала, что баланс интересов федерального центра и каждого субъекта Российской Федерации по предметам совместного ведения не может быть установлен по одной модели. Признавая возможность общих правил установления этого баланса, нельзя отрицать целесообразность «индивидуальных договоров» между федеральными органами государственной власти и органами государственной власти каждого субъекта Российской Федерации, возможно, по каждому предмету совместного ведения.
В-третьих, самостоятельное значение имеет региональная политика федеральных органов государственной власти. Внешне может показаться, что сущность федеральной региональной политики должна сводиться к реализации общегосударственных интересов, сохранению и развитию единых федеральных пространств во всех сферах жизни. Но поскольку общее, как правило, реализуется в конкретном и через конкретное, то реализация общегосударственных интересов практически невозможна без диалога с региональными интересами по принципу: что выгодно государству, должно быть выгодно и регионам. К сожалению, в реальной региональной политике федерального центра не всегда последовательно выдерживается этот принцип, что, например, очевидно проявляется в федеральной налоговой политике.
В-четвертых, особое направление диалога интересов представляют межрегиональные отношения, а также международные отношения регионов со странами (регионами) ближнего и дальнего зарубежья. Многое в этом направлении региональной политики создается заново. Да и традиционные межрегиональные отношения обретают качественно новый характер. В этом не трудно убедиться на примере деятельности межрегиональных ассоциаций «Сибирское соглашение», «Большая Волга» и др.
Поворот внимания к интересам, их фундаментальной роли в жизнедеятельности общества, государства, регионов, этносов, поселений, отдельных коллективов, в конечном счете, каждой семьи, каждого человека - важное условие становления цивилизованного гражданского общества и правового государства. Диалог интересов - многомерное явление, в котором подчас причудливо переплетаются объективные и субъективные начала. Исследование интересов социальных групп, в том числе региональных общностей, - актуальная задача отечественного обществознания.
Регионология изучает возможности гармоничного и цивилизованного экологического, экономического, социального, политического и духовного развития регионов. В условиях переходного периода к рыночным отношениям, системного реформирования всех сфер жизни современной России гармоничное и взаимосвязанное развитие регионов уже не опирается на планомерную пропорциональность (как в СССР). Но это не означает, что федеральные и региональные органы управления должны самоустраниться от регулирования развития федерации в целом и каждого ее региона (субъекта).
Регулирование, правление целостным и взаимосвязанным развитием республик, краев, областей, автономных регионов, федерации в целом также является важным предметом исследований регионологии. Исследование управленческих проблем ставит перед регионологией ряд приоритетных задач, решение которых имеет принципиальное значение для выработки современной региональной политики.
