Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы развития профессионально-педагогической направленности студентов 13
1.1. Сущность и содержание профессионально-педагогической направленности личности 13
1.2. Особенности внеаудиторной лингвистической деятельности студентов педвузов 29
1.3. Анализ опыта организации внеаудиторной деятельности студентов педагогического вуза 46
Выводы 60
ГЛАВА II. Пути и условия развития профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности 63
2.1. Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов 63
2.2. Активизация внеаудиторной лингвистической деятельности студентов в вузе 90
2.3. Организация студентами внеучебной лингвистической деятельности школьников 117
Выводы 144
Заключение 148
Библиография 153
Приложение
- Сущность и содержание профессионально-педагогической направленности личности
- Особенности внеаудиторной лингвистической деятельности студентов педвузов
- Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов
- Активизация внеаудиторной лингвистической деятельности студентов в вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика современной действительности и сложные изменения, происходящие в массовом сознании, создают новые условия, в которых придется работать молодому специалисту — выпускнику педагогического университета. Необходим поиск новых интенсивных методов обучения в соответствии с современной парадигмой системы образования. Особое внимание следует уделить развитию профессионально-педагогической направленности будущего учителя, обладающего более гибким, многомерным, активным отношением к жизни. Это приведет к формированию типа личности, способной самостоятельно усваивать постоянно меняющуюся информацию, обладающей адаптационной мобильностью и чувством ответственности.
Анализ исследований, посвященных названной проблеме, свидетельствует о том, что профессиональная направленность будущего педагога рассматривается как типологическая характеристика личности, то есть совокупность ее ценностей, активности и удовлетворенности деятельностью, связанной с будущей профессией.
Фундаментом исследования служат принципиальные методологические идеи о развитии личности и ее направленности, содержащиеся в трудах Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. П. Буевой, А. Н. Леонтьева, В. С. Мерлина, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, А. В. Петровского, В. П. Тугаринова.
Развитие профессионально-педагогической направленности будущего учителя является непосредственным результатом аудиторной (учебной) и внеаудиторной деятельности студентов. Аргументированные доказательства влияния деятельности на развитие личности приводятся в трудах К. А. Абульхановой-Славской, Л. С. Выготского, В. И. Гинецин-ского, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, Д. И. Фельд-штейна, Г. И. Щукиной.
Основные концептуальные положения проблемы развития профессионально-педагогической направленности студентов содержатся в исследованиях А. Е. Голомштока, Е. Р. Гореловой, Т. С. Деркач, Н. Д. Коваленко, Н. К. Котиленкова, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, Л. М. Митиной, А. Н. Сейтешева, В. А. Сластенина, П. А. Шавира, А. И. Щербакова.
Анализ имеющегося опыта и практика работы показывают, что особого внимания требует развитие профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов, окончивших национальные школы и пришедших в вуз с различными мотивами выбора профессии: непосредственными и опосредованными. Специфика образования билингвов проистекает из региональных запросов и потребностей, а также особенностей владения русским языком как вторым (неродным). Одним из важных условий развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов является вовлечение их во внеаудиторную деятельность. Вскрыть резервы внеаудиторной деятельности студентов для развития их профессионально-педагогической направленности помогают труды Т. К. Ахаян, М. А. Ванян, Г. Г. Городиловой, Т. С. Деркач, С. Л. Елебесовой, Т. Б. Жулий, Л. А. Саяховой, К. К. Соломатова, А. Н. Утехиной, Л. С. Шакировой.
Осуществленный нами анализ современных исследований, близких данной проблеме (Н. М. Борытко, А. Я. Журкина, А. В. Кирьякова, Е. В. Мещерякова, С. В. Сальцева, М. А. Углицкая), позволяет сделать вывод о необходимости целостного исследования существующей зависимости между направленностью личности и характером ее деятельности.
Объективное изучение практики развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов свидетельствует об имеющихся сложностях решения проблемы в вузе:
- в системе высшего образования зачастую формируется абстрактный специалист, а не индивидуальность с ярко выраженной профессионально-педагогической направленностью, через призму которой воспринимаются профессиональные черты и грани личности;
- учебные заведения не решают проблему подготовки специалиста как самоорганизующейся личности, ориентация вуза на функциональную подготовку не способствует формированию у будущего учителя целостного восприятия педагогической профессии;
- педагоги не имеют четкого представления о специфических качествах личности студента-билингва, его индивидуальных особенностях, мотивах склонностях, интересах;
- в процессе педагогического образования не достигнуто оптимальное сочетание аудиторной (учебной) и внеаудиторной деятельности студентов по приобщению их к национально-культурным традициям, обогащенным общечеловеческими ценностями мировой культуры.
Проблема организации внеаудиторной деятельности будущих учителей представлена фрагментарно в немногочисленных исследованиях. Вопросы развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов во внеаудиторной деятельности не являлись предметом целенаправленного исследования.
Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость ее решения обусловили выбор темы исследования — «Развитие профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности».
Цель исследования — выявить пути и условия развития профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности.
Объект исследования — внеаудиторная деятельность студентов-билингвов в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования — процесс развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов во внеаудиторной деятельности.
Гипотеза исследования. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов будет эффективным, если:
-внеаудиторная деятельность студентов носит практико-ориенти-рованный характер, обеспечивая контекст профессиональной деятельности будущего учителя;
- обеспечивается целевая взаимосвязь аудиторной и внеаудиторной лингвистической деятельности студентов;
- внеаудиторная деятельность студентов сочетается с их подготовкой к организации внеучебной лингвистической деятельности школьников.
Задачи исследования.
1. Проанализировать сущность и содержание базовых понятий исследуемой проблемы.
2. Исследовать специфику внеаудиторной деятельности и ее роль в развитии профессионально-педагогической направленности будущих учителей.
3. Определить педагогические средства и критерии эффективности развития профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности.
4. Выявить формы и методы подготовки студентов к организации внеучебной деятельности учащихся.
Сложность решения указанных задач обусловлена спецификой обучения студентов-билингвов, приобретающих навыки профессиональной деятельности с одновременным освоением языковой системы русского языка как неродного.
Методологической основой исследования являются философские положения о соотношении общего и особенного, о социально-исторической сущности воспитания и обучения. Понимание развития основано на идее единства и обусловленности, осознанности и целенаправленности человеческой жизнедеятельности.
Применяя сформулированные методологические положения к исследованию профессионально-педагогической направленности личности, нам предстояло определиться в понимании категории «направленность личности», выделить специфику развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов, провести анализ содержания и уровней развития профессионально-педагогической направленности личности.
Методы исследования. Использовался комплекс методов: анализ теоретических источников и изучение педагогического опыта по исследуемой проблеме, педагогический эксперимент, включающий анкетирование студентов, учителей и учащихся, прямое и косвенное наблюдение и самонаблюдение студентов, хронокарты и самохарактеристики, моделирование; методы экспертных оценок и самооценок; изучение и анализ продуктов деятельности студентов.
Базой исследования являлся Оренбургской государственный педагогический университет, студенты I—V курсов филологического факультета.
Этапы исследования. На первом этапе (1990—1993 гг.) была обоснована теоретическая база исследования, сформулирована рабочая гипотеза, изучен и обобщен педагогический опыт организации внеаудиторной лингвистической деятельности студентов вузов. В результате сформулированы основные концептуальные идеи, базовые понятия исследования.
На втором этапе (1994—1995 гг.) решались задачи опытно-экспериментальной проверки путей развития профессионально-педагогиче ской направленности личности студентов-филологов в условиях взаимосвязанной аудиторной и внеаудиторной лингвистической деятельности, создана концептуальная модель исследования.
На третьем этапе (1996—1997 гг.) продолжалась работа по организации внеаудиторной деятельности студентов в сочетании с организацией ими внеучебной лингвистической деятельности школьников, осуществлялись проверка и внедрение в практику результатов экспериментальной работы, уточнялись критерии, корректировались выводы, создавались методические рекомендации, оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
1. Разработаны концептуальная модель исследования, которая отражает взаимосвязь профессионально-педагогической направленности студентов (как совокупности интеллектуального, мотивационного, операционального аспектов) и их внеаудиторной деятельности (интегрирующей целевой, содержательный и результативный компоненты), а также комплекс критериев, связанных с диагностикой содержания и динамики развития профессионально-педагогической направленности будущего учителя.
2. Выявлена и экспериментально проверена программа целевого развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов, рассчитанная на все годы обучения в вузе и включающая аудиторные занятия, адекватные целям исследования; внеаудиторную деятельность в условиях вуза; руководство внеучебной работой в школе и внешкольных учреждениях; самостоятельную работу студентов в сочетании с проводимыми преподавателем корректирующими консультациями.
3. Определены условия, обеспечивающие эффективность развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов:
1) развитие профессионально-педагогической направленности на основе систематической диагностики; 2) активизация внеаудиторной деятельности студента, приближенной к контексту будущей профессии; 3) введение активных методов подготовки студентов к организации внеучебной лингвистической деятельности школьников.
Практическая значимость исследования. В работе представлены концептуальная модель и программа процесса развития профессионально-педагогической направленности студентов; система творческих заданий, позволяющих добиваться результативности в развитии профессионально-педагогической направленности будущих учителей.
На основе материалов экспериментальной работы разработаны, апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для преподавателей вуза, учителей школ и студентов.
Достоверность результатов исследования обеспечена системой взаимодополняющих экспериментальных методик, адекватных предмету и задачам исследования; качественным и количественным анализом полученных результатов; многоаспектными экспериментальными проверками выдвинутых положений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов обусловлено личностной активностью субъекта в практико-ориентированной внеаудиторной деятельности, усложняющейся как по содержанию, так и по методике организации.
2. Профессионально-педагогическая направленность студента-билингва — это интегративное качество, объединяющее интеллектуальный, мотивационный и операциональный аспекты. Критериальными показателями направленности студента являются совокупность знаний о профессии, о лингвистике, о ребенке; сформированность профессиональных и познавательных интересов, динамика отношения к профессии
и школьникам; наличие опыта, включающего гностические, дидактические, коммуникативные умения, способствующие освоению национально-культурных особенностей языка.
3. Внеаудиторная деятельность студента-филолога является наиболее благоприятной сферой развития направленности личности, так как обеспечивает активизацию субъектной позиции будущего учителя, стимулирует взаимодействие и общение со сверстниками и школьниками, дает опыт применения знаний, полученных в учебное время, способствует выработке и коррекции профессиональных умений по организации внеучебной лингвистической деятельности школьников.
Внеаудиторная деятельность должна носить опережающий характер, предваряя базовые курсы по педагогике и методике преподавания предмета с первых дней обучения в вузе. Дополняя учебные занятия по введению в специальность, внеаудиторная деятельность позволяет создавать индивидуальные программы по развитию и поддержке профессионально-педагогической направленности в течение всех лет обучения в вузе.
4. Условиями эффективной реализации программы развития профессионально-педагогической направленности студентов во внеаудиторной деятельности являются:
- систематическая диагностика направленности студентов (входная, промежуточная, итоговая);
- активизация внеаудиторной деятельности студентов, протекающая с позиций усложнения содержания, форм и методов профессионально приближенной деятельности, базирующейся на знаниях, полученных в учебное время;
- организация студентами внеучебной лингвистической деятельности учащихся в школе и во внешкольных объединениях учреждений дополнительного образования.
Апробация и внедрение результатов работы. Основные положения работы и ее результаты обсуждались на заседаниях кафедр педагогики, языкознания Оренбургского государственного педагогического университета, в Оренбургском институте усовершенствования учителей, Областном Центре детского и юношеского творчества; докладывались на научных конференциях в Москве (1996, 1997), Челябинске (1996), Уфе (1990,1991), Оренбурге (1993—1997).
Внедрение результатов исследования осуществлялось при проведении лекций, спецкурсов, спецпрактикумов для студентов, слушателей факультета повышения квалификации Оренбургского госпедуниверсите-та (1992—1997).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, девяти приложений.
Сущность и содержание профессионально-педагогической направленности личности
В соответствии с задачами исследования необходимо было раскрыть сущность понятия «профессионально-педагогическая направленность» с позиций современной педагогики, рассмотреть структуру, содержание и специфику процесса развития направленности студентов-филологов, определить возможные уровни ее развития.
Исследования, посвященные вопросам развития личности будущего учителя, поиску наиболее оптимальных путей демократизации и переориентации вузовского образования на развитие профессионально значимых качеств личности студентов (Б. Г. Ананьев, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев, Н. И. Макаров, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, Д. И. Фельдштейн, А. И. Щербаков), доказывают, что эффективность педагогической деятельности детерминируется такими факторами, как уровень развития профессионального мастерства педагога, сформированность системы педагогических знаний, достаточный уровень профессионально-педагогической направленности (9; 53; 55; 113; 119; 123; 132; 153; 164; 182; 195; 209; 215).
Анализ литературы по исследуемой проблеме показывает, что большинство исследователей в той или иной мере затрагивают вопрос о развитии профессиональной направленности личности как основе процесса самоопределения, как существенном показателе общего и профессионального развития личности.
В современной философской, социологической литературе встречаются разные точки зрения на изучаемое явление. Профессиональная направленность рассматривается как часть направленности личности, ее специфическая форма. Профессиональная направленность формируется в рамках общей направленности личности и по мере ее развития занимает все более значимое, ведущее место в ее структуре.
Исследование потребовало анализа основных концепций направленности личности для определения сущности, структуры и типов направленности личности.
Фундаментальный вклад в разработку данной проблемы внес С. Л. Рубинштейн. Определяя профессионально и социально значимые качества личности учителя, он подчеркивал: «Учитель должен идти в направлении, которое оправдано не его вкусом или натурой, а его социальной задачей и служением». Понятие «направленность» С. Л. Рубинштейн рассматривал в качестве основной динамической характеристики человека, включая потребности, интересы, идеалы в ее структуру (182, с. 52).
Исследователи, пытавшиеся раскрыть сущность понятия «направленность личности», понимали ее как систему мотивов (Л. И. Божович), как доминирующее отношение личности к миру, к людям, к себе (В. Н. Мясищев, П. М. Якобсон), как психические свойства, определяющие деятельность человека, ее направление в конкретных обстоятельствах (В. С. Мерлин, Н. И. Макаров, Н. Д. Левитов). Так, Н. Д. Левитов описывал направленность личности как индивидуально переживаемое отношение человека к действительности, влияющее на его жизнь и деятельность. Качества личности учителя не являются прирожденными, — утверждал он, — а развиваются в процессе обучения и практической работы, но они достаточно устойчивы, чтобы мыслить о них как об условиях успешности работы учителя. Далее он рассуждает о целом ряде педагогических способностей, под которыми подразумевает качества, относящиеся к разным сторонам личности учителя и, прежде всего, к его умственной деятельности (120). Л. И. Божович связывает направленность личности с устойчивым доминированием определенных мотивов в иерархической структуре мотивации и выделяет общественную, деловую и личностную направленность (33).
В. Н. Мясищев и А. Г. Ковалев определяют направленность как избирательную активность личности в ее отношении к действительности (101). Аналогичный тип направленности описывает Т. Н. Конникова. В. С. Мерлин относит к направленности личности психологические свойства, которые определяют общее направление деятельности человека в разнообразных конкретных обстоятельствах жизни (139; 140). Направленность как стержень, ядро личности, обусловливающее ее своеобразие как социального существа и создающее иерархическую структуру личности, рассматривают Т. Г. Конникова, Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. Н. Мясищев, А. Н. Сейтешев, Э. Г. Юдин (129; 140; 141; 153; 191; 219).
Специфичны взгляды К. К. Платонова, представляющего направленность в виде социально обусловленной подструктуры личности, которая формируется путем воспитания. Направленность, взятая в качестве целого, в свою очередь включает такие подструктуры: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение, убеждения. В этих подструктурах направленности проявляются и отношения, и различные формы потребностей. Анализируя взаимосвязь и взаимодействие структур личности, сознания и деятельности, К. К. Платонов показывает возможность отождествления элементов направленности личности с элементами подструктур цели и мотивов деятельности (164; 165).
Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин, В. С. Мерлин отмечают, что направленность личности — это качество, обеспечивающее не столько присвоение целей общества, сколько выработку собственных целей жизнедеятельности: «...направленность личности выступает как системообразующее качество, определяющее ее психологический склад» (Б. Ф. Ломов) (128, с. 4).
Особенности внеаудиторной лингвистической деятельности студентов педвузов
Категория деятельности является ключевой в понимании человека, его социальных характеристик и в настоящее время не перестает занимать умы философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов.
В общей теории деятельности особое звучание приобретает теория, созданная психологами Л. С. Выготским и С. Л. Рубинштейном. Деятельность ими рассматривается как особого рода активность, в результате которой порождается сознание и которая в свою очередь сознанием регулируется (49; 182).
Особое значение для педагогического процесса имеет выделение сущностных свойств деятельности, таких как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. (Л. П. Буева, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Н. Леонтьев, В. С. Швырев, Э. Г. Юдин и др.). Эти свойства составляют сущность деятельности любого вида, выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Цель деятельности формулируется в связи с объективными обстоятельствами и определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом.
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объективного порядка, он зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности.
В исследованиях К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна отмечается, что центром деятельности являются субъектно-объектные отношения. Деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность про-изводна от сущности деятеля (5; 9; 88; 129; 182).
Идея о неразрывной связи человека и деятельности получила развитие в трудах С. Л. Рубинштейна, который выступил против обособления деятельности и ее субъекта, против понимания их чисто внешних связей. Концепция развития личности С. Л. Рубинштейна представлена с позиций раскрытия богатства и многообразия ее связей с внешним миром, с действительностью. Вслед за Л. С. Выготским и А. Н. Леонтьевым теория деятельности углублена Н. Ф. Талызиной.
Для организации педагогического процесса с учетом субъектной позиции обучающегося с присущими ему познавательными возможностями в сфере многообразных взаимоотношений с окружающим миром, людьми принципиальное значение имеют исследования Г. И. Щукиной (217).
В последнее время явно обозначилась тенденция к проведению сопоставительного анализа предложенных точек зрения, разработанных подходов и возникновению на этой основе новых психолого-педагогических тенденций (В. И. Гинецинский, Г. В. Суходольский). Для решения задач проектирования деятельности, несомненно, важно располагать общим планом ее строения, функционирования, развития и взаимодействия с окружающей средой, так как речь идет о системно-упорядоченном описании действительности.
Предмет нашего интереса — образовательно-воспитательный аспект, когда деятельность рассматривается прежде всего в своих генеративно-порождающих функциях. На первый план по значимости, по мнению В. И. Гинецинского, перемещается задача анализа ее составляющих, которые сами видами деятельности не являются, а обнаруживаются на ином онтологическом уровне (уровне психических процессов) и аксиологическом (признаки ценностные, потребностные, моти-вационные, целевые, оценочные и т.п.) (53).
При разграничении признаков, характеризующих человека в целом, к числу компонентов, раскрывающих его структуру, относятся когнитивные, эмотивные, конативные и креативные процессы.
Деятельность есть специфически человеческая форма активности, проявляющаяся во внешнем и внутреннем по отношению к субъекту этой деятельности планах. Важнейшими типами реализации деятельности во внешнем плане являются труд, общение, поведение. Из различных видов деятельности для педагогики наибольший интерес представляют учение и профессионально-педагогическая деятельность и ее разновидности: обучение и воспитание.
При общей характеристике человеческой деятельности обычно разграничивают две ее формы: практическую и духовную. Педагогическая деятельность — типичный пример практической деятельности, но в то же время ее результаты — это изменения в сознании воспитанников. Педагогическая деятельность является практической не только потому, что преобразование сознания в результате педагогического воздействия имеет своим следствием и критерием изменения в реальном поведении, но и потому, что она прежде всего ориентирована на изменение сознания другого человека, то есть соответствует различиям по критерию «теоретическая — практическая» (53, с. 129—130).
В последние годы появился ряд публикаций, связанных с решением проблем вузовского образования, где парадигма, описывающая личность и деятельность педагога, которая начинает складываться в обществе, выглядит уже по-иному. Включая в себя вариативность, креативность, критичность, диалоговость, технологичность и т.д., она тем не менее не уводит вузовскую практику от стремления создать «целостную» модель специалиста при поэтапном формировании личности. В то же время современная философская трактовка целостности подразумевает непрерывное становление и развитие посредством системного, «одновременного» сдвига личностной структуры, где все компоненты взаимодействуют в каждый момент влияния на будущего учителя (22; 23; 31; 39; 45; 51; 56; 57; 84; 87; 104; 108; 145; 154; 155; 157).
Диагностика профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов
На основании изучения теоретического материала и существующего педагогического опыта, изложенного в предыдущих разделах диссертации, мы смоделировали собственные подходы к развитию направленности студентов-билингвов (см. табл. 1).
Рассматривая наполненность внеаудиторной деятельности студентов как расширяющееся жизненное пространство, в котором человек переходит от социальной роли обучающегося к роли профессионала, мы обнаружили, что при грамотной педагогической поддержке возможно создание условий, в которых студент осуществляет познание обстоятельств и самого себя, сравнивая себя с другими, определяя ориентиры действий в настоящем и будущем. Это стимулирует целевое самообразование, самопознание и самореализацию, которые будут продолжены и вне педагогического внимания. В условиях вуза ситуации внеаудиторной деятельности студента помогают обнаружить уровень самостоятельного применения знаний, полученных в процессе аудиторных занятий, показывают наличие умений и навыков по организации лингвистической деятельности детей. Такой «мост» в будущее педагогической профессии, основанный на индивидуальном спектре интересов студентов, к сожалению, специально не организуется профессионалами-предметниками вуза, так как их основная цель — учебно-образовательная деятельность будущих педагогов. Однако педагог — это не только специалист по учебному предмету, но и организатор жизнедеятельности детей.
Этим объясняется наш интерес к феномену внеаудиторной деятельности студента, где он приобретает необходимые профессиональные качества и опыт самореализации. Обращаясь к составляющим внеаудиторной деятельности, мы обнаруживаем цепочку основания: целевой, содержательный и результативный компоненты, являющиеся необходимыми в развитии личности, а следовательно, и в развитии ее направленности. Это основание на первых порах может быть задано педагогом (педагогически организованная деятельность: постановка цели, отбор содержания, обеспечение результата), а затем воспринято студентом как алгоритм собственной деятельности (лично регулируемая деятельность: принятие цели как мотива, заинтересованность содержанием, самооценка). Если в первом случае педагог задает цели, содержание и предусматривает результат, то в дальнейшем студент все это проделывает самостоятельно. Для нашего исследования важным является факт, когда студент обретает опыт «для себя» и особенно когда он этот опыт применяет уже в студенческие годы в работе с воспитанниками. Поэтому наше исследование внеаудиторной деятельности учитывало и ту и другую грани.
На схеме этот блок деятельности отражен в нижней части как символ, детерминирующий направленность пространства.
В рамках внеаудиторной деятельности осуществлялось развитие профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов.
Рассмотрим содержательное наполнение каждого компонента внеаудиторной деятельности филологов, связанного с развитием их направленности.
При характеристике целевого компонента мы учитывали, что отличительной особенностью внеаудиторной деятельности студентов является ее субъектно-личностное основание, имеющее специфику целеполага-ния и целерегуляции. Специфично в данном виде деятельности проявляется поиск целей на основе собственной мотивации и ценностных ориентаций для удовлетворения потребностей. Во внеаудиторной деятельности цель студента-билингва существует как субъектно принятая на основе собственных потребностей. Являясь мотивированной и личностно значимой, такая цель определяет характер и способ его деятельности как самостоятельного субъекта.
Порождение и развитие цели-мотива как особого осознания предмета потребности, включающего понимание недостаточности деятельности и осознание необходимости в ее преобразовании, является основополагающей предпосылкой значимости внеаудиторной деятельности для развития профессионально-педагогической направленности.
Теория и практика показывают, что для развития профессионально-педагогической направленности студентов-билингвов значимыми являются следующие цели: -накопление знаний о специфике профессиональной деятельности педагога, ее содержании, методах, формах и средствах; расширение знаний по лингвистическим дисциплинам (овладение языком во всем многообразии его функций, культурологический аспект, предполагающий включение в содержание лингвистических курсов национально-культурного компонента, диалог культур народов изучаемых языков, региональные особенности бытования языков); - совершенствование знаний о природе становления человека на разных возрастных этапах и роли педагога-воспитателя в его жизни; -развитие мотивационной сферы личности (углубление познавательных интересов к различным областям жизнедеятельности человека, к самому себе и выявление на фоне широких интересов доминирующих, стержневых, необходимых для постоянного самосовершенствования и непрерывного образования); пробуждение профессиональных интересов к педагогической теории и практике; культивирование положительного отношения к профессии педагога и к детям.
Активизация внеаудиторной лингвистической деятельности студентов в вузе
Определив зависимость эффективности развития профессионально-педагогической направленности студентов-филологов от организации внеаудиторной деятельности как практико-ориентированной сферы реализации их научно-педагогических знаний, дидактических умений, мы разработали программу, которая включает овладение студентами интеллектуальной (усвоение знаний о профессии педагога, знаний о ребенке, знаний по предмету, приобретение лингвистической и коммуникативной компетенции), мотивационной (развитие интереса к педагогической деятельности, к детям, осознание значимости профессии, профессионального долга), операциональной (овладение гностическими, дидактическими, коммуникативными умениями) сторонами педагогической деятельности.
Активизация внеаудиторной лингвистической деятельности студентов происходит как процесс побуждения будущих учителей к применению усвоенных в учебное время знаний в опыте внеаудиторной деятельности (в соответствии с обоснованной программой эксперимента). Динамика профессионально-педагогической направленности студентов, прогрессирующая в результате проделанной работы, отражена в общих итогах исследования.
Программа педагогических действий на каждом из этапов эксперимента определялась системой средств и условий, обеспечивающих успешность ее функционирования.
Средствами развития профессионально-педагогической направленности студентов на рассматриваемом этапе выступали: 1. Аудиторные занятия: «Практический курс русского языка» (1—2 курсы); «Методика преподавания русского языка» (3—4 курсы); «Практикум по школьной грамматике»; «Практикум по внеклассной работе» (4 курс). 2. Внеаудиторная лингвистическая деятельность студентов: в условиях вуза; при руководстве внеклассной работой в школе и в работе внешкольных учреждений. 3. Самостоятельная работа студентов в сочетании с проводимыми преподавателями консультациями с предложением набора творческих заданий, позволяющих развивать навыки аудирования, говорения, чтения и письма при сочетании индивидуальных и групповых видов деятельности.
Базовыми принципами реализации программы являлись: 1. Принцип целенаправленности. Педагогическая цель активизации профессионально-педагогической направленности выступает в качестве системообразующего фактора, от него зависят проектирование содержания и способы взаимосвязанной деятельности студентов и учащихся. Данный принцип означает, что целенаправленно отбирается содержание деятельности как адекватно-профессиональное, дающее возможность накопления опыта; внеаудиторная деятельность строится как практико-ориентированная деятельность, имеющая пространство для «выхода» в будущую профессию; используется целенаправленная диагностика организованной деятельности с позиций значимости для стимулирования профессионально-педагогической направленности. 2. Принцип контекстности. Заключается в обеспечении направленности образования не от знаний к практике, а от опыта, стимулирующего осуществить познание «вглубь» профессиональной деятельности. Контекст — это реальная социально-психологическая ситуация, в которой находится личность, которая предусматривает параметр профессионального будущего, а не только прошлого знания и наличного опыта (43; 44).
Сказанное предполагает: моделирование целостного предметного содержания деятельности, приближение, по возможности, к профессиональной; вовлечение студентов в полный цикл деятельности: целепола-гание, планирование, реализация и рефлексия. 3. Принцип импровизированности. Осуществление поиска и создания чего-то неожиданного, непредвиденного, отказ от шаблона, импровизация. 4. Принцип целостности. Развитие не может осуществляться по частям, и деление процесса на блоки, звенья, компоненты осуществляется лишь условно. Замеры же личностного потенциала выявляют уровни: интеллектуальный, мотивационный и операциональный. Другой важный аспект — целостность педагогического процесса. Двусторонний характер процесса порождает как бы параллельность деятельности будущего педагога и деятельности школьника.
Основными условиями эффективного функционирования программы формирования и развития профессионально-педагогической направленности являлись: 1) информирование студентов о структурных характеристиках профессионально-педагогической направленности; 2) приближение к контексту профессии при практическом овладении студентами системой педагогических умений; 3) введение в процесс обучения активных методов: включение студентов в работу дискуссионных клубов, проблемных групп, решение задач познавательно-развивающего характера; проведение своевременных консультаций (вводных, корректирующих, тренировочных, обобщающих), необходимых по мере развития опыта студента; использование и изучение студентами опыта работы учителей-новаторов; развитие у студентов навыков внеклассной работы в школе и внешкольных учреждениях, навыков экспериментальной работы.
