Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки реализации педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза 14
1.1 Психолого-педагогический анализ проблем информационного общения в контексте обеспечения качества образования 14
1.2 Педагогическое обеспечение информационной деятельности преподавателя в вузе с позиции восприятия информации студентам
1.3 Дидактические и психологические условия организации качественного информационного общения преподавателей и студентов 49
Глава 2. Педагогическое обеспечение информационного общения преподавателя и студентов с позиции качества обучения 74
2.1 Моделирование информационного общения с позиции разработки средств мониторинга и анализа 76
2.2 Разработка и реализация педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза 90
2.3 Анализ результатов внедрения педагогического обеспечения информационного общения 113
Заключение 129
Библиографический список 133
Приложения
- Психолого-педагогический анализ проблем информационного общения в контексте обеспечения качества образования
- Педагогическое обеспечение информационной деятельности преподавателя в вузе с позиции восприятия информации студентам
- Моделирование информационного общения с позиции разработки средств мониторинга и анализа
- Разработка и реализация педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза
Введение к работе
На современном этапе в России становится заметным стремление к улучшению качества жизни. Президент России Медведев Д.А. отмечает необходимость осуществления инновационных преобразований в экономике, необходимость смены общественного сознания по отношению к собственности и деятельности. Главные векторы экономической программы президента: институты, инфраструктура, инновации и инвестиции. Для осуществления выдвинутой программы развития России нужны активные, уверенные в себе, творческие, квалифицированные кадры, обучение, воспитание и развитие которых закладывается в стенах учебных заведений. Подготовка специалиста, способного конструктивно мыслить, работать в команде, предлагать инновационные решения, развивать инфраструктуры подразумевает организацию эффективного взаимодействия элементов педагогического процесса. Качество организации педагогического процесса, качество подготовки специалиста во многом зависят от компетентности преподавателя. Среди базовых компетентностей педагога, которые отражены в профессиональном стандарте педагогической деятельности, в данном контексте хочется отметить те, которые отвечают за развитие положительных индивидуальных качеств личности (способностей, интересов, склонностей). Рассматривая организацию педагогического процесса в техническом вузе, можно отметить, что преподаватели обычно имеют образование того вуза, в котором работают. На содержании учебной информации этот факт отрицательно не сказывается, но остальные связи между элементами педагогического процесса могут быть реализованы не компетентно в силу отсутствия у преподавателя определенных знаний и умений: - компетентности в методах преподавания;
компетентности в субъективных условиях деятельности (знание учеников и учебных коллективов);
умение принимать решения в различных педагогических ситуациях,
компетентности в использовании современных средств и систем организации учебно-воспитательного процесса.
Государственные и международные требования к квалификации преподавателя актуализируют следующие знания организации информационного общения преподавателя со студентами в процессе обучения:
знания основ психологии личности и социальной психологии;
сущности и проблем обучения и воспитания в высшей школе;
биологических и психологических пределов человеческого восприятия и усвоения;
особенностей влияния на результаты педагогической деятельности индивидуальных различий студентов.
Педагогическое призвание, компетентность могут сформироваться как качества личности преподавателя в процессе накопления теоретического и практического опыта, самооценки своих педагогических способностей, но в отсутствии этих процессов информационное общение преподавателя со студентами в процессе обучения реализуется не эффективно, что создает проблему обеспечения качества подготовки специалиста.
Анализ теоретических источников (Г.А. Кулагина [72], В.П. Лишевский [81]) показал, в различные исторические периоды отмечаются преподаватели с большим потенциалом профессиональной компетенции по организации информационного общения. Один из них -Александр Григорьевич Столетов, вошедший в историю отечественной и мировой науки не только как великий физик, но и выдающийся
5 пропагандист научных знаний, популяризатор и просветитель. Ещё один яркий пример учёного-педагога это Николай Паулинович Руткевич. Он был историком, большое внимание уделял учебному материалу и внёс серьёзный вклад в методическую работу. Во многих воспоминаниях подчеркивается важная черта Руткевича, как лектора: индивидуальный подход к студентам, забота о том, чтобы информационная составляющая занятия была усвоена всеми студентами. Труд и заслуги многих современных преподавателей (Н.В. Белоусов, Е.А. Бунимович, Ю.В. Завельский, Л.И. Звавич, В.В. Нестеров, Н.И. Романченко, Л.И. Лурье, А.Н. Тубельский и др.) также достойны подражания и отмечены государственными наградами.
Учиться, понимать, усваивать информацию сегодня стало труднее. Современные потоки информации объемнее и актуальность их меняется чаще. В связи с чем, повышается важность оптимизации информационного общения со студентами. Восприятие информации представляет определенный вид сенсорного кодирования, и преподаватель своей деятельностью может создать основу для данного кодирования, развить у студента потребность в получении, обмене, переработке и получении новой информации.
В целях повышения качества подготовки специалиста многие ученые посвящают свои труды описанию причинно-следственных условий организации успешного педагогического процесса, моделированию педагогических систем (Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и другие).
В современной педагогической науке представлены теоретико-методологические подходы к повышению качества подготовки специалиста. Обеспечение подготовки специалиста решается за счет содержания, средств, форм, методов, контроля. Если сущность обучения есть общение между людьми, владеющими знаниями и опытом и
людьми, которые эти знания и опыт приобретают, то организационные формы общения могут определить и организационные формы обучения: непосредственные и опосредованные. Педагогическое обеспечение информационного общения позволяет эти формы объединить и обеспечить личностную мотивацию обучения. Современные возможности информационных технологий, совместно с классическими методами развития личности позволяют создать новые динамичные формы моделирования информационного общения преподавателя со студентами. Таких форм и средств, учитывающих дидактические и психологические условия информационного общения, ориентированных на развитие качества информационного общения преподавателей вузов со студентами, в изученной литературе нами не обнаружено.
Анализ педагогической теории, а также опыт работы в вузе позволил выделить следующие противоречия:
между объективной потребностью в качестве образования для обеспечения инновационных преобразований и недостаточным вниманием преподавателя вуза к развитию таких качеств личности студента, как внимательность, уверенность, заинтересованность в овладении знаниями, ответственность;
между потребностью государства и общества в преподавателе, компетентном в вопросах психолого-педагогической реализации информационного общения со студентами, и недостаточным уровнем педагогических знаний, умений и навыков деятельности у преподавателей технических вузов;
между осознанием преподавателем необходимости повышения своей компетентности в вопросах организации информационного общения со студентами и недостаточной разработанностью практических решений, позволяющих эффективно обеспечить реализацию данного процесса.
Актуальность рассматриваемых противоречий и поиск оптимальных путей для их разрешения определили выбор темы исследования -«Педагогическое обеспечение информационного общения в образовательном процессе вуза».
Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и
опытно-экспериментальным путем проверить эффективность
педагогического обеспечения информационного общения,
направленного на развитие личностных качеств студентов и повышение качества подготовки специалиста.
Объект исследования: образовательный процесс вуза.
Предмет исследования: информационное общение со студентами в процессе теоретического обучения.
Гипотеза исследования. Актуализация в образовательном процессе вуза педагогического обеспечения информационного общения со студентами обеспечит развитие личностных качеств студента (внимательности, уверенности, заинтересованности в овладении знаниями, ответственности) и качество подготовки специалиста, если:
выявить дидактические и психологические условия и провести моделирование информационного общения;
разработать и внедрить компоненты педагогического обеспечения;
реализовать мониторинг информационного общения в процессе теоретического обучения.
Исходя из общей цели и сформулированной гипотезы в работе поставлены следующие задачи:
Уточнить и конкретизировать понятие информационного общения в контексте достижения качества обучения.
Осуществить педагогический анализ и выявить сущность педагогического обеспечения информационной деятельности преподавателя.
Выделить и охарактеризовать дидактические и психологические условия информационного общения преподавателя и студентов в процессе обучения.
На основе вьщеленных условий провести моделирование и разработать средства мониторинга и анализа информационного общения.
Разработать и внедрить компоненты обеспечения информационного общения, способствующие развитию личностных качеств студента и повышению качества подготовки специалиста.
Проверить эффективность разработанного педагогического обеспечения, используя информационные технологии и средства мониторинга и анализа информационного общения (компьютерная программа «LECTURE MODEL»).
Теоретико-методологическую основу исследования составили
психолого-педагогические исследования в области: информационного
общения (А.В. Мудрик, В.А. Ситаров, В.А. Кан-Калик и др.);
восприятия информации учащимися (А.Н. Леонтьев, Ф.Н. Гоноболин,
Н.В. Кузьмина и др.); педагогического мастерства и формирования
профессиональных умений в профессионально-педагогической
деятельности (Н.В. Кузьмина,
В.А. Сластенин, О.А. Абдуллина и др.); социально-перцептивной компетентности преподавателя (Ю.В. Сенько, А.Л. Фатыхова и др.); информационной психологии (X. Франк, X. Риедел, А. Мелецинек); синергетических представлений в области синтеза нелинейных систем и проектирования экспертных систем (Г.Г. Малинецкий, Е.Н. Князева, Е.О. Аленичева и др.).
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические -анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, проектирование и моделирование информационно-педагогического общения, теоретическое обобщение результатов
9
исследования с учетом конкретных условий проведения учебного
занятия; эмпирические - анкетирование, тестирование, педагогическое
наблюдение за ходом учебного процесса, педагогические
экспериментальные исследования; методы мониторинговых
исследований - интервьюирование, протоко-лирование процесса наблюдения, экспертиза, количественная обработка и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы.
Опытно-экспериментальная база исследования: Сибирский государственный аэрокосмический университет им. академика М.Ф. Решетнева (СибГАУ, г. Красноярск), филиал СибГАУ (г. Железногорск), НПИ «Высшая школа бизнеса» (г. Красноярск). Всего в исследованиях на различных этапах приняли участие более 300 человек, в том числе преподаватели образовательных учреждений, учащиеся старших курсов СибГАУ (в рамках приобретения навыков организации информационно-педагогического общения), студенты СибГАУ.
Этапы исследования
Первый этап, поисковый (2003 - 2005 гг.), состоял в осмыслении проблемы исследования, в подборе и анализе научной и научно-методической литературы по проблеме педагогического обеспечения информационного общения преподавателя со студентами; определении объекта и предмета исследования, цели исследования и задач, формулировании гипотезы, выборе методов исследования.
Второй этап, опытно-экспериментальный (2005 - 2007 гг.), включал
в себя моделирование информационного общения преподавателя со
студентами в процессе теоретического обучения, разработку компонентов
педагогического обеспечения информационного общения;
осуществлялось прямое и косвенное наблюдение, проводились опросы, беседы, анкетирование; проводилась опытно-экспериментальная работа по апробации и проверке эффективности предложенного педагогического
10 обеспечения; разрабатывались методические рекомендации и авторская компьютерная программа «LECTURE MODEL».
Третий этап, обобщающий (2007 - 2009 гг.), заключался в обработке и анализе результатов, обобщении теоретических положений и формулировке выводов, внедрении результатов в практику, оформлении текста диссертации.
Основные результаты, полученные лично соискателем:
на основе выделенных дидактических и психологических условий информационного общения (информационно-психологические и коммуникационные особенности среды обучения, особенности восприятия информации студентами и уровень информационной активности учебного занятия) проведено моделирование информационного общения, отражающее нелинейность и динамичность процесса обучения;
разработаны педагогическое обеспечение, средства мониторинга и оценки качества реализованного информационного общения (компьютерная программа «LECTURE MODEL»), способствующие повышению качества подготовки специалиста и развитию личностных качеств студентов;
разработан и внедрен процесс реализации мониторинга информационного общения, на основе которого проведены опытно-экспериментальные исследования эффективности педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза.
Научная новизна результатов исследования: 1. Предложено новое решение проблемы повышения качества информационно-педагогического общения на основе сочетания различных методических приемов, информационных технологий и
авторского программного обеспечения для мониторинга и анализа информационного общения.
Осуществлено моделирование информационного общения, отражающее динамичность и нелинейность данного процесса.
Разработаны средства мониторинга и анализа информационного общения (в том числе компьютерная программа «LECTURE MODEL»).
Теоретически обоснованы и реализованы в образовательном процессе вуза компоненты педагогического обеспечения информационного общения (программа и содержание курса «Основы научно-педагогической деятельности», рекомендации по реализации этапов курса и учебные пособия, методы реализации обучения, средства мониторинга и анализа информационного общения - компьютерная программа «LECTURE MODEL»), направленные на совершенствование информационного общения, способствующие обеспечению качества подготовки специалиста и развитию личностных качеств студентов.
Теоретическая значимость исследования: определены и конкретизированы понятия «информационно-педагогическое общение» и «информационная активность учебного занятия», «педагогическое обеспечение информационного общения»; выделены дидактические и психологические условия информационного общения со студентами в процессе обучения, на основе которых реализовано моделирование данного процесса, обоснованы компоненты педагогического обеспечения информационного общения, что обогащает теорию развития коммуникативной компетентности субъектов образовательного процесса.
Практическая значимость исследования. Разработанные и апробированные средства реализации мониторинга информационного общения в процессе теоретического обучения (компьютерная программа «LETURE MODEL») и другие компоненты разработанного педагогического
12 обеспечения могут быть использованы в рамках многоуровневой подготовки студентов к педагогической деятельности, для развития навыков, умений и способов педагогической деятельности преподавателей вузов, для проверки, самопроверки качества информационного общения в процессе обучения.
Достоверность полученных результатов подтверждается
обоснованностью исходных теоретических положений, применением
комплекса методов, адекватных цели и задачам исследования,
методологической обоснованностью и апробацией опытно-
экспериментальной работы, а также реальной возможностью воспроизведения экспериментальных исследований в условиях любого учебного заведения.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе организации опытно-экспериментальной работы автора, промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и получили одобрения на семинарах и конференциях в городах: Пенза (2006г.), Воронеж (2006г.), Анжеро-Судженск (2006г.), Красноярск (2006-2008гг.), Пермь (2008г.), Омск (2009г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Повышение качества подготовки специалиста в образовательном процессе вуза реализуется актуализацией педагогического обеспечения информационного общения, что в современных условиях возможно на основе сочетания различных методических приемов, информационных технологий и средств мониторинга и анализа информационного общения.
Моделирование информационного общения со студентами, учитывающее нелинейность и динамичность процесса, дидактические и психологические условия успешной реализации информационного общения (информационно-психологические, коммуникационные особенности среды обучения, специфику восприятия информации
13 студентами и уровень информационной активности занятия) позволяют описывать и решать задачи оценки качества информационного общения. 3. Мониторинг информационного общения в процессе теоретического обучения и средства его реализации (использование информационных технологий и компьютерной программы «LETURE MODEL») позволяют эффективно проводить анализ качества информационного общения. Совокупность средств реализации мониторинга с другими компонентами педагогического обеспечения (программа и содержание курса «Основы научно-педагогической деятельности», рекомендации по реализации этапов курса и учебные пособия, методы реализации обучения) обеспечивает качество подготовки специалиста и развитие личностных качеств студентов.
Структура диссертации: состоит из Введения, двух глав, Заключения, библиографического списка и Приложений.
Психолого-педагогический анализ проблем информационного общения в контексте обеспечения качества образования
Образование сегодня является одним из основных средств развития личности. Определение сущности образования осуществляется через знаниево-ориентированный и личностно-ориентированный подходы. Причем в свете идей гуманизации как более значимый выделяется личностно-ориентированный подход. Этот подход определяет педагогически ориентированную систему знаний, умений и навыков и призван обеспечить формирование всесторонне развитой личности [119]. Образовательный процесс определяется как движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой данного процесса является целостное внутреннее единство его компонентов и относительная их автономность [119].
Опираясь на общие педагогические идеи, данные В.А. Сластениным [119], мы утвердились в том, что, рассматривая процесс информационного общения, как один из компонентов обучения мы решаем задачи формирования всесторонне развитой личности. Содержание образовательного процесса вуза зависит от стандартов специальностей, и в сегодняшней ситуации доступа к информационным ресурсам реализуется. Качество материально-технических средств образования за последнее время заметно выросло. Однако педагогические формы, методы и приемы в образовательном процессе вуза не всегда обеспечены. Проблему качества образовательного процесса вуза мы видим в недостаточной педагогической компетентности преподавателей по вопросам организации информационного общения со студентами. Основным подходом к изучению проблем информационного общения в процессе обучения мы выбрали системный подход. Провели анализ теорий, описывающих свойства элементов целостной системы образовательного процесса. Выделили моделирование педагогических процессов (В.А. Сластенин), как средство систематизации, классификации и анализа данных с целью разрешения вопросов качественной реализации практической педагогической деятельности. Приступим к обсуждению обозначенной проблемы.
Для изучения проблем качества в образовательном процессе вуза представим толкование терминов «общение», «информационное общение», «профессионально-педагогическое общение», «педагогическое общение». Понятие «общение» отражается в педагогике, психологии, других науках о человеке и часто пересекается с понятием «коммуникация». На основе проведенного анализа мнений видно, что общение составляет важную роль в коммуникативном процессе, обеспечивает информационный обмен и развитие личности. Объект нашего исследования образовательный процесс вуза, в связи с этим, подчеркиваем, что общая структура общения преподавателя со студентами в большей степени ориентирована на передачу информации (содержание общения). Однако в образовательном процессе качество информационного обмена, во многом зависит от качества информационного общения, т.е. приемов и навыков организации общения. Поддерживая мнения авторов [19, 48], подчеркиваем, что навыки организации информационного общения на учебных занятиях важны для преподавателя и составляют его коммуникационную компетентность. Ссылаясь на определение «педагогического общения» А.А. Бодалева и А.А. Леонтьева, подчеркиваем, что мы в исследовании рассматриваем те функции информационного общения, которые способствуют оптимизации учебной деятельности, повышению восприятия информации. Что касается воспитательного воздействия, то мы реализуем его скрытым образом, т. е. за счет рефлексии деятельности преподавателя студенты приобретают навыки общения, утверждаются в своих возможностях, у них повышается мотивация (профессиональная, личностная, деятельностная), и они становятся активными участниками учебного процесса.
Таким образом, в свете сложившихся взглядов и мнений, мы понимаем информационное общение преподавателя со студентами в образовательном процессе вуза как организационную форму развития знаний, умений и способов деятельности. В современной педагогической науке на исследование общения ориентировано достаточно много работ. Мы согласны с общей концепцией методик развития коммуникационной компетентности преподавателя. Однако в своем исследовании стремимся на стыке педагогической науки, системного анализа и методов обработки информации предложить новое решение данного вопроса, которое позволит преподавателю непедагогического вуза в короткие сроки развить в себе приемы и навыки коммуникационной компетентности общения. В связи с чем, рассмотрим, насколько коммуникационная компетентность исследуется при моделировании образовательных процессов. Теоретическое и практическое моделирование задает некий план действий, директивы для повышения качества подготовки специалиста, что говорит о значимости и актуальности моделирования в педагогике. Созданные модели требуют систематизации, классификации и анализа данных с целью достижения истины по ряду вопросов и качественного продвижения в практической деятельности.
Системы педагогических явлений по утверждению В.А. Сластенина являются объектом педагогики. Предметом педагогики является образование как целостный процесс. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию организации образования, формы и методы совершенствования деятельности преподавателя (педагогическая деятельность) и различные виды деятельности учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия [119].
Стало общепринятым в профессиональную компетентность преподавателя включать три блока: общекультурный, специальный (область предмета) и психолого-педагогический. Причем последний выступает в качестве приоритетного. Номенклатура профессиональных компетенций не может быть задана директивно. По мнению Ю.В. Сенько деятельность учителя (преподавание) не существует сама по себе и может быть понята лишь в связке «преподавание - учение» и только в этой связке может быть понят её предмет [109, С.46]. Современные исследования отношения «преподавание-учение» осуществляются в ключе, который можно охарактеризовать как взаимодействие. В онтологическом плане оно определяет само существование процесса обучение, его структурную организацию. Это взаимодействие констатирует процесс обучения и придает ему собственно диалектический смысл [109].
В методологическом плане взаимодействие «преподавание-учение» определяет предмет дидактического исследования деятельности учителя. Ю.К. Бабанский выделяет совокупность методов, обеспечивающих оптимальность взаимодействия «преподавание-учение» [11]. Мы согласны с его мнением о том, что оптимальность взаимодействия «преподавание-учение» должны поддерживать методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учения, методы контроля и самоконтроля эффективности обучения.
Педагогическое обеспечение информационной деятельности преподавателя в вузе с позиции восприятия информации студентам
Проблема восприятия информации приобретает сегодня все большее значение. Современное общество получает большие объемы информации, и в особых случаях восприятие их особенно актуально. При изучении какой либо информации, одним из важных параметров является затраченное время. Чем меньше времени учащийся затратит на фактическое изучение материала, тем выше эффективность процесса. Теоретическое занятие - это два академических часа, которые только при правильной организации занятия могут быть использованы эффективно. Знания о правильной организации учебного процесса - это одно из профессионально значимых качеств выпускников педагогических вузов. А для преподавателей, не имеющих педагогического образования, эти знания могут стать основой совершенствования педагогического мастерства. Достижение эффективности лекционного занятия выдвигает на первый план проблему организации данного вида деятельности. Рассмотрим, в какой степени вопросы педагогического обеспечения восприятия информации представлены в научных исследованиях. Первоначально обратимся к понятиям «обеспечение», «педагогическое обеспечение».
В толковом словаре СИ. Ожегова [92] понятие «обеспечение» ссылается на «обеспечить», и трактуется в нужном нам контексте, как «снабдить чем-нибудь в нужном количестве», «сделать вполне возможным, действительным, реально выполнимым».
Анализируя указанные выше источники, отмечаем, что понятие «педагогического обеспечение» трактуется достаточно широко в зависимости от объекта или процесса, на осуществление которого определенное педагогическое обеспечение было направлено. В общем случае педагогическое обеспечение определяется содержанием, средствами, формами, методами и контролем. И в контексте нашего исследования мы определяем педагогическое обеспечение информационного общения как вид педагогической деятельности, который содержанием, средствами, формами, методами и контролем способствует разрешению дефицитов по вопросам организации информационно-педагогического общения. Под дефицитами понимаем недостаточные знания и умения субъектов образовательного процесса.
Мы в исследовании ориентируем содержание педагогического обеспечения на педагогическую компетентность организации учебного занятия, обеспечивающего максимальное восприятие информации. Для уточнения сущности этого процесса обратимся к понятию «восприятие информации». По материалам энциклопедии «Википедия» [21], восприятие (одна из психологических функции, называемая также «перцепция», от лат. perceptio — представление, восприятие) — сложный процесс приёма и преобразования сенсорной информации, формирующий субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. Восприятие объекта различно для разных субъектов; в то же время для конкретного субъекта восприятие данного конкретного объекта является ситуативным. Любое восприятие является контекстно-зависимым, — в зависимости от контекста в совокупности ощущений, составляющих восприятие, выделяется тот или иной приоритет, влияющий на расстановку акцентов в восприятии [21]. Психологический словарь «Планея» [22] трактует восприятие как целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения, восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску [22]. В своих работах А. Н. Леонтьев отмечает, что изучение рефлекторного строения восприятия привело к созданию теоретических моделей восприятия, в которых важная роль отводится эфферентным (центробежным), в том числе двигательным, процессам, подстраивающим работу перцептивной системы к характеристикам объекта. Примерами могут служить движения руки, ощупывающей предмет, движения глаз, прослеживающих видимый контур, напряжение мышц гортани, воспроизводящих слышимый звук. Современные исследования раннего онтогенеза восприятия человека подтверждают существование ряда его форм, жестко обусловленных особенностями постоянных сочетаний стимулов. Однако развитые процессы восприятия находятся под контролем стоящих перед субъектом целей [77].
Характер процессов восприятия рассматривает В.П. Зинченко [38]. Процессы восприятия рассматриваются в качестве перцептивных действий, позволяющих выделить информативное содержание ситуации, по которому субъект может сличать воспринимаемые объекты с хранящимися в его памяти прежними их отображениями и описаниями и опознавать эти объекты, т. е. относить их к тому или иному семантическому классу (категории).
Динамика процесса опознания в большинстве случаев адекватно описывается так называемым "законом перцепции" (Н.Н. Ланге [74]): первоначально выделяется лишь общее и диффузное представление о предмете, которое затем сменяется более определенным и детальным восприятием. Происходящее на основе выделения обобщенных, иногда социально фиксированных, систем признаков опознание осуществляется за значительно более короткое время (порядка долей секунды), чем процессы первоначального перцептивного научения, на которые в отдельных случаях могут уходить месяцы и годы (например, формирование навыков чтения). Осуществляемая при опознании благодаря взаимодействию восприятия и памяти категоризация предметов, событий и ситуаций близка, а иногда идентична понятийной категоризации. С процессами мышления восприятие сближает также возможность трансформации образа с целью приведения его к виду, пригодному для принятия решения. Подобные преобразования, часто неосознаваемые, могут способствовать решению стоящих перед субъектом задач. Таким образом, восприятие - не пассивное копирование мгновенного воздействия, а живой, творческий процесс познания [22].
Н.Н. Ланге отмечает: «соединяя воедино указанные признаки инстинктивного внимания, мы должны сказать, что оно, будучи, как всякое внимание, моментальным приспособлением к наилучшему восприятию, отличается от рефлекторного тем, что в нем приспособлению предшествует особого рода влечение — любопытство. Это влечение, с одной стороны, производит ряд координированных движений, имеющих целью улучшение восприятия, а с другой — возбуждает особенный психический процесс смены воспоминаний, среди которых отыскивается то, которое ассимилирует новое и удивительное восприятие и тем делает его понятным и обычным» [74].
Моделирование информационного общения с позиции разработки средств мониторинга и анализа
Проведенный анализ дидактических и психологических условий информационно-педагогического общения преподавателя и студентами в процессе обучения позволил нам выделить дидактические составляющие, которые комплексно могут повлиять на повышение качества подготовки специалиста в рамках теоретического занятия, на эффективность усвоения информации учащимися. Мы установили, что дидактический комплекс условий успешного проведения занятия включает в себя знания о коммуникационных, информационно-психологических критериях, об особенностях восприятия информации и критериях «информационной активности» занятия. Под «информационной активностью» понимаем комплекс последовательных активизаций внимания студентов преподавателем.
Информационное общение, которое мы моделировали, представляет собой гибкую динамическую нелинейную систему, поскольку, информационно-педагогическое общение преподавателя со студентом имеет множество сторон, отношений и зависимостей. Рассматривая детерминацию учебно-познавательной деятельности как реальную систему зависимостей ее от факторов объективного и субъективного порядка, мы с учетом содержания этих связей выделили различные виды детерминации. Согласно синергетическим принципам построения моделей социального взаимодействия, мы ограничили, рассматриваемый перечень детерминаций. Вследствие чего, осуществляли моделирование информационного общения преподавателя и студентов, учитывая только причины явлений, регулируемые преподавателем (рис. 12.).
В нашем исследовании мы осуществили моделирование математическими зависимостями. Это становится возможным, поскольку все дидактические и психологические условия кроме коммуникационных можно описать количественно.
Еще одно ограничение, которое мы вводим при моделировании, связано со временем. При попытке развернуть процесс обучения во времени, представить его в динамике, встает вопрос о нахождении такой его единицы, которая обладала бы свойством целостности самого объекта, и движение которой служило бы реализацией процесса информационно-педагогического общения. Ранее, Л.Я. Зориной [25] такая единица была названа дидактическим циклом. Используя данную идею, мы в качестве целостности объекта также выделяем дидактический цикл, но будем рассматривать его в рамках одного лекционного занятия. Чтобы дидактический цикл мог выполнять функцию успешного обучения, он должен обладать внутренним единством элементов, составляющих его систему. Моделирование количественно учитывает дидактические и психологические условия успешной реализации цикла в одно лекционное занятие, что позволяет использовать результаты моделирования её как основу анализа реального информационного общения. Моделирование информационного общения основывалось на том, что мозг, психика - это сложнейшие, если их попытаться описать математически, открытые нелинейные системы. Нелинейная система — динамическая система, в которой протекают процессы, описываемые нелинейными дифференциальными уравнениями. Система информационно педагогического общения в рамках лекционного занятия многовариантна и не оставляет возможности однозначного её описания нелинейными дифференциальными уравнениями. Однако в исследованиях, посвященных синергетике (Г.Г. Малинецкий [82], Е.Н. Князева [51], Е.О. Аленичева [6], И.Н. Аршинова [9], В.П. Беспалько [12]), отмечается значимость синтеза комплекса линейных систем при построении моделей. Следовательно, согласно современным подходам к описанию нелинейных систем мы можем ограничиться комплексом линейных зависимостей.
Еще один научный принцип, который позволяет нам моделировать информационно-педагогическое общение - это диссипативность процессов. Диссипативность - особое динамическое состояние, когда из-за процессов, протекающих с элементами неравновесной системы, на уровне всей системы проявляются качественно новые свойства и процессы. Следовательно, учитывая в процессе моделирования количественную составляющую итерационных дидактических и педагогических условий, мы можем строить выводы о качестве информационно-педагогического общения.
Как уже отмечалось ранее, моделирование информационно-педагогического общения частично основывается и на коммуникационных категориях, которые практически невозможно подвергнуть количественному описанию. И целесообразность этого так же отсутствует. Поэтому мы упростили моделирование и не учитывали при описании такие параметры как тембр голоса, эмоциональное состояние, внешний вид и т.п.
При моделировании информационного общения мы основывались на идеи благоприятного общения и не претендовали на абсолютно полное знание процессов восприятия информации учащимися, проводя моделирование в общем случае, не выделяя определенные дисциплины, количество студентов, виды учебных заведений и т.п.
Сущность математической интерпретации моделирования в данном случае заключается в описании базы знаний эксперта, способного определить качество реализации информационного общения преподавателя и студентов в процессе лекционного занятия. Для того чтобы иметь возможность количественно учитывать и описывать элементы информационно-педагогического общения предлагаем использовать шкалу информационной активности занятия в единицу времени. Любое успешное информационное общения преподавателя и студентов должно быть структурировано, т.е. необходимо оговорить цели, задачи, преподнести основной материал, сделать выводы, подвести итоги. В занятии должны быть паузы, запись конспекта, общение (обсуждение, размышление).
Разработка и реализация педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза
Настоящий параграф исследования посвящен описанию предлагаемых компонентов педагогического обеспечения информационного общения в образовательном процессе вуза. Описанию опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в апробации учебного курса и методических рекомендаций курса «Основы научно-педагогической деятельности». Назначение опытно-экспериментальной работы состояло в разработке, практической реализации и проверки эффективности предлагаемых компонентов педагогического обеспечения (программа курса «Основы научно-педагогической деятельности», рекомендации реализации этапов курса и учебные пособия (контрольные вопросы и задания), методы реализации обучения, средства реализации анализа информационного общения - компьютерная программа «LECTURE MODEL») в формировании умений студента-магистра (потенциального преподавателя) организовывать качественное информационно-педагогическое общение.
Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами Института информатики и телекоммуникаций (ИИТК) Сибирского государственного аэрокосмического университета (СибГАУ). Опытно-экспериментальная работа была направлена на развитие навыков организации информационно педагогического общения у студентов первого курса магистерской подготовки, т.е. на пятом году обучения в вузе.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на протяжении трех лет. Все студенты магистры в рамках подготовки проходят педагогическую практику. Контрольную группу (КГ) составляли студенты, в учебные планах магистерской подготовки которых не был внедрен курс «Основы научно-педагогической деятельности». Экспериментальную группу (ЭГ) составили студенты, магистерской подготовки, которые изучали курс «Основы научно-педагогической деятельности». Количество учащихся в экспериментальных и контрольных группах за весь период опытно-экспериментальной работы распределилось по 53 и 56 человека соответственно.
Также, для участия в опытно-экспериментальной работе были приглашены преподаватели кафедры «Информатика и вычислительная техника», преподающие различные дисциплины технической направленности: «Организация ЭВМ и систем», «Программирование на ЯВУ», «Организация ЭВМ и систем», «Комплексная безопасность» и преподаватели других дисциплин - всего 8 чел. Преподаватели-участники опытно-экспериментальной работы имели различный опыт педагогической деятельности (стаж от 2 до 25 лет). Группы студентов, на оценке восприятия учебной информации которых проводилась опытно-экспериментальная работа по количеству не регламентировались, контрольные срезы восприятия проводились для всех присутствующих, но при сравнительном анализе рассматривались только результаты тех студентов, которые прошли полный комплекс исследования. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие более 300 человек (преподаватели, студенты-магистры, студенты различных учебных групп, на основе восприятия учебной информации которых проводились исследования).
Используя методы статистического анализа педагогических исследований (М.И. Грабарь [27]), выдвигаем гипотезу об отсутствии различий уровня общих знаний по диплому бакалавра. Для проверки гипотезы используем статистический критерий однородности . Эмпирическое значение критерия сравнивается с эталонным значением критерия. Уровень значимости для педагогического эксперимента 0,05. В результате расчетов получаем эмпирическое значение критерия - 0,95. Критическое значение критерия для уровня значимости 0,05 для трех уровней знаний равно 5,99. Следовательно, характеристики контрольной и экспериментальной группы до начала экспериментальных исследований совпадают с уровнем значимости 0,05 .
Рассмотрим далее компоненты педагогического обеспечение информационного общения и процесс их реализации. Определимся с целесообразностью внедряемых нами компонентов педагогического обеспечения в магистерскую подготовку.
Анализ учебных планов различных специальностей, на примере учебных планов специальностей Института информатики и телекоммуникаций (ИИКТ) Сибирского государственного аэрокосмического университета (СибГАУ) показал, что в состав изучаемых дисциплин подготовки бакалавра входит предмет «Педагогика». Число часов, выделяемых на данный курс для непедагогических специальностей, не унифицировано и варьируется от 17 до 34 часа аудиторных занятий. Семестры, в которых читается данный курс, так же различны (от второго до пятого). Программы курсов ставят цель - получение общих знаний о педагогике, реализуются реферативными формами. Если предположить, что специалисты, получившие образование по техническим специальностям будут востребованы в качестве преподавателей, то можно сказать, что уровень их педагогической компетентности недостаточен. Это подтверждают и практическая организация выступления студентами (доклады, конференции), которые исследовались нами в процессе опытно-экспериментальной работы. Практическая организация выступления (информационного общения) либо не обеспечивает восприятия информации, либо в некоторых случаях обеспечивает, но строится не с научной точки зрения, а на интуитивной основе. На сегодняшний день программа магистерской подготовки подразумевает педагогическую практику, поэтому курс, способствующий развитию навыков организации информационного общения целесообразно включать в учебные планы магистерских программ.
