Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема заданий для лабораторных и практических работ в педагогической теории и практике 13
I. Методологические аспекты лабораторных и практических работ 13
2. Проблема лабораторных и практических работ в теорий обучения 20
3. Вопросы организации лабораторных и практических работ в учебно-методической литературе 39
4« Опыт организации лабораторных и практических работ в современной практике обучения 45
ГЛАВА П. Дидактические аспекты разработки и использования видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ 64
I. Понятие задания, виды заданий и требования к ним 64
2. Характеристика исследуемых видов познавательных заданий 78
3. Показатели качества умений выполнять лабораторные и практические работы 88
ГЛАВА Ш. Система познавательных заданий для лабораторных и практических работ и ее экспериментальное исследование 103
1# Косвенное руководство формированием умений выполнять познавательные задания 109
2» Целенаправленное руководство формированием умений выполнять познавательные задания 135
3. Эффективность системы познавательных заданий в зависимости от учета учебных возможностей учащихся 143
Заключение 160
Список основной использованной литературы 166
Приложения 190
- Методологические аспекты лабораторных и практических работ
- Понятие задания, виды заданий и требования к ним
- Показатели качества умений выполнять лабораторные и практические работы
- Целенаправленное руководство формированием умений выполнять познавательные задания
Введение к работе
В век научно-технического и социального прогресса, сопровождающегося возрастанием объема разнообразной информации, быстрым обновлением запаса знаний, в деятельности любого специалиста большое значение имеет умение их приобретать, расширять, обновлять.
В ряде партийных документов последних лет: Материалах ХХУІ съезда КПСС, Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (1977 г.), Постановлении июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС, проекте ЦК КПСС "Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы" (1984 г.) - отмечается необходимость совершенствования форм и методов учебной работы, что важно для повышения качества обучения и воспитания, подготовки молодежи к общественно полезному труду.
Ставится задача "усилить политехническую направленность содержания образования. Больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям" /15/.
Исследованиями советских педагогов (Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, М.М.Левиной, И.Я.Лернера, И.Т.Огородникова, Т.Й.Шамовой и др. ученых) обосновывается, что решение указанных задач возможно при внедрении таких форм и методов обучения, которые развивали бы познавательные способности учащихся, знакомили с методами научного познания, формировали познавательные потребности и интересы, воспитывали коммунистическое мировоззрение, готовили к жизни, творческому труду.
В этом отношении особое значение приобретает вопрос повыше ния эффективности различных методов обучения, в том числе - лабораторных и практических работ Важность их совершенствования возрастает также и потому, что эти методы обучения приобщают школьников к активной практической деятельности, вооружают общими политехническими умениями и навыками Лабораторные и практические работы способствуют укреплению связи теории с практикой и осуществляют органическую связь процессов мышления и действия в обучении, что дает возможность использовать их для углубления знаний учащихся и формирования важнейших учебных умений.
Дидактами и методистами сделано немало для того, чтобы вычленить характерные признаки лабораторных и практических работ, определить их сущность, содержание и методику проведения» Изучались вопросы техники проведения опытов (В.Н.Верховский, Р.Арендт), методики использования лабораторных и практических работ в процессе формирования основных химических, биологических, физических понятий (В.С.Полосин, И.Т.Сыроежкин, Л.И.Вознюк, Н.И.Шапошников, П.И.Суворова, В.Ганев и др.), сочетания слов учителя с действиями учащихся (Д.М.Кирюшкин). Наибольшую актуальность в этом аспекте представляют работы тех ученых, которые исследовали пути активизации познавательной деятельности учащихся на лабораторных и практических занятиях (Е.П.Бруновт, Н.Н. Буринской, Н.М.Верзилина, Б.П.Есипова, Э.Т.Изергин, Р.И.Малафеева, В.А.Онищука, В.Г.Разумовского, Л.С.Романовой, Д.Л.Сергиен-ко, М.Н.Терехина, Э.В.Шуховой и др.).
Однако анализ педагогической литературы по теме исследования свидетельствует о том, что ряд вопросов использования лабораторных и практических работ требуют дальнейшего изучения. В частности, не определены принципы конструирования познавательных заданий для лабораторных и практических работ, требуют дальней - 5 шего изучения вопросы взаимосвязи практических действий и мышления при организации эксперимента, не найдены оптимальные способы педагогического руководства познавательной деятельностью учащихся по выполнению заданий для лабораторных и практических работ нарастающей степени творчества и самостоятельности.
Актуальность проблемы и недостаточная изученность вопросов организации лабораторных и практических работ на современном этапе школьного обучения обусловили выбор темы нашего исследования.
Объект исследования - познавательная деятельность учащихся в процессе выполнения ими лабораторных и практических работ.
В аспекте отмеченной проблемы предметом исследования являлись виды познавательных заданий для лабораторных и практических работ и их дидактически рациональная система.
Цель исследования - разработать систему познавательных заданий, способствующих достижению учащимися более высокого уровня развития процедур познавательной деятельности в лабораторных и практических работах.
Опора на фундаментальные исследования в дидактике, в частности, по вопросу организации и методики лабораторных и практических работ, а также изучение и анализ опыта учителей, разведывательные эксперименты дают возможность сформулировать следующую гипотезу исследования: повысить эффективность лабораторных и практических работ можно, если:
- управлять познавательной деятельностью учащихся путем постановки перед ними различных видов познавательных заданий;
- познавательные задания применять в системе, обеспечивающей постепенное повышение уровня самостоятельности и творческой активности учащихся, с учетом их учебных возможностей;
- целенаправленно руководить деятельностью учащихся по выполнению познавательных заданий, добиваясь осознания последовательности, характера действий, операций и умения выполнять их в различных условиях В целях проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
1. На основе исследования проблемы познавательных заданий для лабораторных и практических работ в теории и практике современной школы выявить традиционные методики их проведения и обосновать возможность дальнейшего совершенствования в плане обучения учащихся процедурам познавательных заданий,
2. Обосновать принципы построения системы познавательных заданий для лабораторных и практических работ,
3. Разработать показатели качества умений выполнять лабораторные и практические работы.
4-. Исследовать влияние системы познавательных заданий на развитие умений выполнять лабораторные и практические работы в условиях косвенного и прямого пути обучения.
5. Экспериментально проверить эффективность системы познавательных заданий в зависимости от учета учебных возможностей школьников.
Выделенные предмет и задачи обусловили логику данного исследования, которые определили структуру диссертации, состоящей из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определены объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи исследования, раскрыта его методика, научная новизна, теоретическое и практическое значение В первой главе диссертации дан теоретический анализ психологической, дидактической и методической литературы по исследуемой проблеме» На основе анализа педагогического опыта и констатирующего исследования выявлены традиционные методики организации лабораторных и практических работ в современной практике обучения, обосновывается необходимость их дальнейшего совершенствования в плане обучения процедурам познавательных заданий, предусматривающих постепенное нарастание самостоятельности и творческих способностей учащихся.
Во второй главе представлена характеристика познавательных заданий для лабораторных и практических работ, определены уровни развития умений выполнять лабораторные и практические работы и структурные элементы этих методов обучения, организуемых с использованием различных видов познавательных заданий В третьей главе раскрываются цель, задачи, методика организации и проведения педагогического эксперимента. На основе экспериментальных исследований определяется возможность повышения эффективности лабораторных и практических работ при условии объединения познавательных заданий для этих работ в систему, предусматривающую постепенное нарастание самостоятельности и творческой активности учащихся, использования косвенного и прямого путей обучения выполнению познавательных заданий и учета учебных возможностей учащихся, В этой главе приводятся результаты педагогического эксперимента и дается их качественный и количественный анализ,
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы и намечаются перспективы его дальнейшей разработки.
Для решения поставленных задач, проверки гипотезы и накопления научных фактов была разработана программа исследования и методика эксперимента, которые на разных этапах включали теоретические и эмпирические методы исследования. На всех этапах исследования применялись теоретические методы: теоретический анализ и синтез, историко-генетический и системно-структурный методы Среди эмпирических методов исследования следует выделить изучение и анализ передового педагогического опыта, наблюдение, интервьюирование, изучение школьной документации, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогические "срезы". Результаты наблюдений фиксировались в журнале, экспериментальные и контрольные уроки стенографировались, решения учащимися заданий давались в письменной форме.
Основным методом исследования был педагогический (констатирующий и обучающий) эксперимент.
Исследование продолжалось с 1978 г. по 1984 г. и состояло из трех этапов. На первом этапе (I978-I98I гг.) были изучены труды классиков марксизма-ленинизма, партийные документы, философская, педагогическая и психологическая литература по проблеме исследования. Определены предмет, цель и задачи исследования. Изучалось состояние проблемы познавательных заданий для лабораторных и практических работ в школе: был проанализирован и обобщен опыт учителей, получена необходимая информация о видах познавательных заданий и способах их использования, определено место лабораторных и практических работ среди других методов обучения. На этом же этапе была проведена диагностика уровня развития умений учащихся выполнять лабораторные и практические работы.
Второй этап исследования (I98I-I982 гг.) посвящен обучающему эксперименту. На данном этапе мы разработали, проверили в эксперименте систему познавательных заданий для лабораторных и практических работ и способ ее оптимального использования. Анализ результатов педагогического эксперимента проводился на основании контрольных лабораторных работ и отдельных контрольных познавательных заданий. Результативность системы познавательных заданий для лабораторных и практических работ определялась влиянием ее на уровень развития умений выполнять эти виды работ.
На третьем этапе (1982-1984 гг.) обучающий эксперимент был продолжен с этими же учащимися, перешедшими в следующий класс. Дальнейшей апробации в экспериментальных классах подвергалась система познавательных заданий и способ ее использования в условиях косвенного и прямого путей обучения выполнению познавательных заданий с учетом учебных возможностей учащихся. На третьем этапе была проведена также обработка экспериментальных материалов.
Обучающий эксперимент состоял из трех серий и проводился в естественных условиях педагогического процесса по методике, разработанной диссертантом.
В первой серии эксперимента исследовалась эффективность косвенного пути обучения учащихся выполнению познавательных заданий для лабораторных и практических работ, предусматривающих постепенное нарастание самостоятельности и творческой активности учащихся.
Во второй серии определялось влияние системы познавательных заданий на качество развития умений выполнять лабораторные и практические работы в условиях прямого пути обучения.
В третьей серии определялась эффективность системы познавательных заданий в условиях прямого пути обучения и в зависимости от учета учебных возможностей учащихся.
Система экспериментальной работы в каждой серии следующая:
1. Выбор контрольных и экспериментальных групп учащихся относительно равнозначных по успеваемости.
2. Определение начального уровня развития умений (поисковых, экспериментальных, мыслительных) выполнять лабораторные и практические работы.
3. Учебная работа в экспериментальной группе с применением нового дидактического средства и работа в контрольной группе по традиционной методике.
4. Определение уровня развития умений (поисковых, экспериментальных, мыслительных) выполнять лабораторные и практические работы после проведения эксперимента.
5. Сравнение уровня развития умений учащихся (поисковых, экспериментальных и мыслительных) выполнять лабораторные и практические работы в экспериментальных и контрольных группах с целью определения эффективности тех или иных дидактических средств.
Организация и проведение исследования подчинялись принципам объективности, целостности, системного подхода, комплексного использования методов исследования, соответствующих его целям и задачам, целенаправленного формирования исследуемых умений и навыков.
Мы стремились обеспечить наибольшую достоверность исследуемого материала. К экспериментальной работе привлечено 1026 учащихся, из них в констатирующем срезе приняли участие 344 ученика, в формирующем эксперименте 502; 180 человек - учащиеся контрольных классов.
Новизна данной работы состоит в том, что в ней выдвинута идея руководства познавательной деятельностью учащихся по выполнению лабораторных и практических работ путем постановки перед ними познавательных заданий различного вида. Познавательные задания различных видов предложено использовать в системе, основывающейся на постепенном нарастании самостоятельности и творческой активности школьников и обеспечивающей повышение уровня владения ими экспериментальными, поисковыми и мыслительными умениями в их единстве.
Достоверность результатов исследования обеспечена повышением и устойчивостью показателей качества умений учащихся выполнять лабораторные и практические работы.
На защиту выносятся следующие положения:
- уровень развития умений учащихся выполнять лабораторные и практические работы повышается при использовании познавательных заданий, предусматривающих разнохарактерность действий и возрастающую самостоятельность выполнения их;
- эффективным является такой способ руководства познавательной деятельностью учащихся на лабораторных и практических занятиях, при котором учащиеся усваивают последовательность и характер действий, операций, необходимых для выполнения различных видов познавательных заданий в различных условиях;
- качественные сдвиги в развитии умений выполнять лабораторные и практические работы происходят при включении в учебный процесс познавательных заданий с учетом учебных возможностей учащихся.
Методологической основой исследования является марксистско-ленинская теория познания, труды классиков научного коммунизма о воспитании, материалы съездов Коммунистической партии Советского Союза и Пленумов ЦК КПСС,
Теоретическая значимость исследования состоит в определении путей повышения эффективности познавательных заданий для лабораторных и практических работ и обосновании системы применения этих заданий Практическое значение исследования заключается в том, что полученные результаты позволяют сформулировать рекомендации учителям относительно способа руководства познавательной деятельностью учащихся на лабораторных и практических занятиях. Использование учителями приведенных в диссертации рекомендаций способствует более успешному решению задач формирования у учащихся поис - 12 новых, экспериментальных и мыслительных умений в их единстве. Рекомендации могут быть полезны авторам школьных программ и методических пособий.
Апробация работы. Результаты исследования положены в основу методических рекомендаций "Познавательные задания для лабораторных и практических работ по курсу неорганической химии в 8-9 классах", освещены в публикациях автора. Положения диссертации представлены в докладах и сообщениях на педагогических чтениях в школах Тернопольской области и г. Киева, семинарах по методологии и методике педагогических исследований в НИИ педагогики УССР, научно-практических конференциях в Тернопольском педагогическом институте - 1979, 1980, 1984- гг., конференции "Научные основы повышения эффективности обучения и коммунистического воспитания учащихся в свете решений ХШ съезда КПСС" в НИИ педагогики УССР - 1983 г.
Методологические аспекты лабораторных и практических работ
Подлинно научной основой теории обучения является гносеология (философия познания), основные принципы которой разработали основоположники диалектического материализма Сущность этих принципов в предлагаемом научном исследовании рассматривается в качестве методологического основания анализа отдельных аспектов процесса обучения.
В качестве наиболее общего гносеологического принципа в работе используется известное положение В.й.Ленина: "От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике - таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности" /, с. 152-153/.
Это положение играет роль исходного в осмыслении наиболее эффективных способов использования видов познавательных заданий для лабораторных и практических работ уже в связи с тем, что оно дает возможность понять диалектику чувственного и абстрактного, а также детерминированность познания общественно-исторической практикой.
Чувственное восприятие мира всегда связано с абстрактным мышлением и опосредовано последним. Чисто теоретического знания тоже нет. Реальную основу познания либо в прямой, либо в косвенной форме составляют данные наблюдений, чувственного созерцания, опыта; человеческое познание представляет диалектическое единство чувственного созерцания и абстрактного мышления.
Решающей основой этого единства является практика. Будучи предметно-чувственной деятельностью, практика вместе с тем явля - 14 ется осознанной и всегда связанной с процессом мышления. Каждому акту практической деятельности предшествует умственный, мыслительный процесс, осознание человеком своей деятельности и ее результатов. Это соединение в самой практической деятельности чувственного созерцания и абстрактного мышления как необходимым образом присущих ей идеальных моментов и является реальной основой органического единства чувственного и рационального в познании, "Практика буквально врывается в самый процесс познания на каждом шагу его движения к истине,..11 /ПО, с. 12/.
Маркс в 1845, Энгельс в 1888 и 1892 гг. вводят критерий практики в основу теории познания материализма /3, с. 140/. Ими установлено, как подчеркивал В.Й.Ленин, что "точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения теории познания" /3, с, 145/. Разумеется, речь здесь идет об общественно-исторической практике людей, то есть об основных способах воздействия человека на природу и о взаимодействии людей в процессе общественного производства.
В своих многочисленных трудах В.И.Ленин развивает марксистские общефилософские положения о практике как источнике, основе, цели познания и критерии истины /2, 3, 4/.
Между процессом научного и учебного познания можно провести определенную аналогию, которая обусловливается наличием общих закономерностей, и, вместе с тем, сопоставление этих процессов дает основание убедиться в том, что мы имеем дело не только с тождеством, но и с различием. В своей работе мы придерживаемся точки зрения С.Л.Рубинштейна, который считал, что "единственным правильным решением этого вопроса является признание единства (а не тождества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания" /213, с. 501/.
Вопросы соотношения между научным и учебным познанием рас - 15 смотрены в работах Л.П.Аристовой, М.А.Данилова, В.И.Загвязиноко-го, С.А.Шапоринского и др. ученых. Названные авторы отмечают значительное разнообразие содержания и видов практической деятельности в учебном познании. Практическая деятельность учащегося имеет ряд сходных черт с существующими формами общественной практики: первая форма практики - материальная деятельность, базирующаяся на практическом опыте, который существует как совокупность умений, навыков и практических знаний; вторая форма практики выступает в единстве с научным знанием, как его применение /164, с. 347-348/.
Содержание практики при обучении наиболее сходно со второй формой: практикой в единстве с научным знанием, теорией /81, 183, 254/. Этим, однако, содержание учебной практики не исчерпывается. Для ученика в его повседневной учебной работе выполнение учебных заданий выступает как цель деятельности. Поэтому нам представляются весьма аргументированными взгляды тех ученых, которые указывают на сходство учебной деятельности и с первой формой практики /115, 146, 253/, для которой характерно существование соответствующих ей знаний, адекватных определенной практической цели. Одним из видов практики, который входит в состав научной деятельности, является эксперимент. В научном исследовании эксперимент помогает установить новые стороны, связи и взаимозависимости ранее неизвестные человечеству. Эксперимент представляет собой органическое единство практического действия и теоретической работы мысли /49, 222, 256, 257/. В этой связи интерес представляет высказывание В.А.Штоффа, где речь идет о том, что "эксперимент есть вид деятельности, предпринимаемой в целях научного познания, открытия объективных закономерностей и состоящей в воздействии на изучаемый объект (процесс) посредством специальных инструментов и приборов, благодаря чему удается:
I/ изолировать исследуемый объект от влияния побочных, несущественных и затеняющих его сущность явлений и изучать его в "чистом" виде, 2/ многократно воспроизводить ход процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях, 3/ многократно изменять, варьировать, комбинировать различные условия в целях получения искомого результата" /256, с. 63/.
Понятие задания, виды заданий и требования к ним
Многочисленные педагогические и психологические исследования свидетельствуют о том, что учебный материал может быть включен в структуру учебной деятельности учащихся в форме системы учебных задач /20, 41, 139, 159, 176, 184, 235/,
"Задача как ядро любой самостоятельной работы, с одной стороны, выступает пусковым началом самостоятельной познавательной деятельности, а с другой - детерминирует в соответствии с дидактическими целями урока определенную структуру учебной деятельности школьника" /181, с. 147-148/,
Любая познавательная задача содержит в себе противоречие между данным и искомым, осознание которого отмечает П.И.Пидка-систый, характеризуя ситуацию задачи: "Может привести к ее решению через диалектический процесс соединения противоположностей: либо нахождение среднего члена умозаключения, как его называют в логике, либо логическое обоснование и развитие полученной интуитивно гипотетической идеи решения" /181, с. 148/,
Задача может быть решена путем рассуждения, логического мышления. Творческая задача, кроме того, требует интуитивного творческого мышления, скачка, прерывающего традиционную логическую последовательность.
Задача заключает в себе либо необходимость в нахождении и применении новых знаний уже известными способами, либо выявления новых путей, способов добывания знаний. В практике обучения нередко встречаются задачи, решение которых содержит в себе и первое, и второе условие. Находя эти решения, ученик постепенно овладевает их технологией, вырабатывает в себе стремление к поисковому познанию, овладевает новыми операциями, приемами умственных действий или переносит ранее усвоенные знания, операции и приемы на новый материал»
Задачу определяют по-разному, в зависимости от того круга вопросов, который с нею связывают. По мнению Н.А.Менчинской, "задачи характеризуются: наличием у учащихся определенной цели, стремлением получить ответ на тот или иной вопрос, достичь желаемого результата, учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи, применением соответствующих данной цели и условиям способов и приемов решения" /148, с, 62/,
В ряде исследований подчеркивается, что задача характеризуется "не просто незнанием, а осознанием того, что в известном есть нечто неизвестное, существенно важное для него и в то же время такое, что его нельзя сразу выяснить" /205, с. 379/.
Таким образом, в психологической литературе задача определяется как "цель (требование), данная в определенных условиях, требующих определенного способа достижения цели" /235, с. 136/. Это широкое определение, которое может быть отнесено и к понятию задания. В своем исследовании мы пользуемся термином "познавательное задание", являющимся родовым понятием по отношению к понятию "задача", то есть задачу можно рассматривать как особый вид задания. Такой подход позволит раскрыть способы варьирования структуры задач и разнообразие их видов, решаемых на лабораторных и практических занятиях.
Следуя наиболее продуктивному, на наш взгляд, определению понятия "задача", данному Н.А.Менчинской, достичь цель можно, учитывая имеющиеся условия и требования, необходимые для выполнения задания, применяя соответствующие этой цели и условиям способы и приемы решения. Многие известные психологи (А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, К.А.Славская, Л.Л.Гурова и др.) рассматривают задачу как ситуацию, в которой должен действовать субъект, то есть задача в психологическом смысле - "это прежде всего задача, встающая для человека" /30, с. 76/. Задача вне субъекта не существует, более того, что для одного является задачей, которую надо решить, для другого ею не является, так как он имеет "очевидное средство" для ее решения.
В качестве видового отличия задачи используется понятие "действие", а для каждого действия существует цель действия, предмет действия, мотив к действию /66, с. 66/.
Если же задача понимается в качестве понятий "путь", "средство", то это указывает на объективное существование задачи, независимое от решающего человека. При таком подходе дается следующее определение задачи: задача является средством развития логического мышления, содержит условие и вопрос, ответ на который и составляет ее решение /243/. Учитель использует уже готовые данные, составленные им самим или кем-то ситуации для достижения педагогических целей, не сформулированных в этих ситуациях. В данном случае задачи являются средством, найденным учителем (а не ситуацией), для достижения уже своей педагогической цели, в своей педагогической ситуации /248, с. 70/.
Таким образом, задача предопределяет: I. Наличие определенной ситуации, включающей элементы новизны для субъекта и предмет действия. 2. Постановку цели последующей деятельности субъекта. 3. Осуществление поиска по обнаружению средств достижения цели.
В психологической и педагогической литературе существуют различные способы классификации познавательных заданий и задач. Разные авторы группируют учебные познавательные задачи по принципам, более или менее отличающимся друг от друга. Классификацию производят по одному признаку, например, цели деятельности /187/, или количественному признаку - мера трудности /29/, по двум признакам - наличию в условии задачи цели и средства для ее достижения /73/, по трем признакам - наличию в условии таких характеристик задачной ситуации: исходные объекты, процедуры, продукты деятельности /66/. Есть классификация задач по характеру вызываемой ими психической деятельности /125/, Заслуживает внимания подход Эсаулова к классификации задач. Он считает, что постепенное стадийное усложнение данных и требований задачи путем многократного включения этих данных в разнообразные системы связей должно быть характерно для системы задач /262/.
Показатели качества умений выполнять лабораторные и практические работы
Анализ психолого-педагогических исследований позволяет заключить, что в качестве ведущих факторов развития познавательной деятельности учащихся принимаются разные ее стороны: знания, их объем и степень сформированное в системы, владение приемами мыслительных действий, формирование процедур поисковой деятельности.
В связи с широкими задачами, стоящими перед советской школой, постоянно уделяется внимание обогащению всех учебных предметов современным, высокоидейным и научным содержанием. В то же время в условиях научно-технического прогресса большую актуальность приобретает вопрос выявить наиболее значимые для развития учащихся виды знаний и их качественные характеристики.
С этих позиций пересматривается содержание и тематика проводимых в школах лабораторно-практических работ. Диссертационные исследования, посвященные проблеме совершенствования лабораторных и практических работ, определяют наиболее рациональные способы их использования для усвоения содержания обучения в полном объеме.
Отводя увеличению научных знаний учащихся значительное место в развитии познавательной деятельности, учитывается положение о том, что не всякое готовое знание может развивать, а лишь то, которое, прежде всего, включается в процесс решения познавательных задач /21, 31, 60, 126, 144, 226/. Ведь осуществление самого процесса обучения идет в форме возникновения, развития и преодоления специфических для учеников противоречий /138, 144, 146, 165/. Многочисленные исследования, проведенные психологами, ди-дактами, методистами показали, что главный путь формирования самостоятельности мышления и творческих способностей учащихся -включение школьников в умственный труд поискового характера /38, 138, 146, 179 и др./. В поисковых действиях формируются поисковые умения. Умения, формирующиеся в действиях по образцу, относятся к репродуктивным /128, с. 10/. В последнее время в педагогической литературе уделяется большое внимание изучению особенностей опыта творческой деятельности учащихся. Для нашего исследования наибольший интерес представляла сущность процессуальных особенностей опыта творческой деятельности /134, с. 52/.
Поисковым умениям свойственна одна общая особенность - они не усваиваются учащимися в результате только словесного объяснения или только показа действия. Необходимо, чтобы учащиеся включались в процесс творческой деятельности и видели результаты своих действий. Опыт творческой деятельности может формироваться только при активном участии школьников в решении познавательных задач. Основные компоненты деятельности учащихся в этом процессе, по нашему мнению, и будут определять поисковые умения.
Применительно к лабораторным и практическим работам опыт творческой деятельности складывается из следующих умений:
1. Видеть и формулировать проблему.
2. Выдвигать гипотезу.
3. Строить план поиска.
4-. Осуществлять экспериментальное решение гипотезы.
5. Проверять правильность решения.
Нам представляется, что обучение учащихся выполнению познавательных заданий для лабораторных и практических работ должно предусматривать овладение школьниками процедурами поисковой деятельности.
Характерной чертой развивающего обучения является не только накопление фонда знаний, но и своего рода умственных операций, приемов, хорошо отработанных и прочно закрепленных, которые можно отнести к интеллектуальным умениям /109/. Обучение приемам умственных действий, которые выступают как предметы специального усвоения, ученые считают одним из основных направлений развития познавательной деятельности школьников /31, 60, 61, 100, 101, 106, 175/. Важно формировать такие приемы мышления, как сравнение, абстрагирование, обобщение, умения выделять главное и раскрывать причинно-следственные связи свойств веществ и явлений и др. Особое внимание уделяется операциям анализа и синтеза -ведущим процессам, закономерно связанным с усвоением знаний, формированием умений и навыков. Новое всегда возникает как целое, которое затем формирует свои части, разворачивается в систему. Понимание процесса как "анализ через синтез" позволяет включать объекты в новые связи и выделять новые свойства; переходить от малого числа посылок к большому числу новых выводов, что составляет характерную черту творческого мышления.
По нашему мнению система познавательных заданий для лабораторных и практических работ должна обеспечивать выполнение учащимися приемов мыслительной деятельности. Это означает, что необходимы такие условия, при которых познавательные задания для лабораторных и практических работ будут учить школьников проводить анализ условий опыта, сравнивать наблюдаемые явления, выделять существенное, обобщать результаты работы и т.п.
Целенаправленное руководство формированием умений выполнять познавательные задания
Многолетние эксперименты педагогов (В.Ф.Паламарчук и др.) показали целесообразность и высокую эффективность содержательно-операционного пути формирования умений и навыков учебной деятельности»
Применительно к лабораторным и практическим работам его сущность сводится к усвоению учащимися последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для выполнения познавательных заданий, к осознанию школьниками правил их осуществления и умению применять эти правила в различных условиях. При данном подходе приемы познавательной деятельности "целесообразно формировать как цель и прямой продукт учебной деятельности, вспомогательные приемы - как побочный продукт" /178, 3/.
Исследованию эффективности содержательно-операционного пути обучения видам познавательных заданий мы посвятили вторую серию эксперимента. В обучающем эксперименте этой серии приняло участие 176 школьников. Исследование проводилось в классах параллельных тем, которые участвовали в первой серии эксперимента.
Темы экспериментальных лабораторных и практических работ, критерии построения системы познавательных заданий и принципы выбора методов обучения для конкретной ситуации идентичны первой серии эксперимента, поэтому описание их не приводится.
Отличие заключается в способе руководства деятельностью учащихся по выполнению познавательных заданий.
Целенаправленное руководство формированием умений выполнять познавательные задания для лабораторных и практических работ в этой серии эксперимента проходило этапы, разработанные в исследованиях В.Ф.Паламарчук и примененные к практическим методам обучения.
1. Мотивация деятельности, осознание необходимости овладеть умениями выполнять данный вид заданий,
2. Осмысление содержания задания, последовательности и характера действий, операций, которые необходимы для овладения им.
3. Осуществление практических действий по отработке умений выполнять познавательные задания,
Ц-, Применение умений выполнять познавательные задания для лабораторных и практических работ в нестандартных ситуациях.
5, Перенос умений на другие темы и предметы.
Охарактеризуем те методические приемы, которые были использованы нами в эксперименте при обучении учащихся видам познавательных заданий для лабораторных и практических работ на каждом из этапов.
1. Предварительно учитель разъясняет учащимся, что приступить к заданию необходимо после того, как они ознакомятся с правилом его выполнения, В качестве доказательства своих слов он приводит разбор типичных достоинств и недостатков работ учащихся по основным структурным компонентам заданий. Учащиеся убеждаются в том, что знание правил выполнения познавательных заданий позволит им действовать более самостоятельно, не заглядывая при каждом действии в руководство.
2. Выясняется сущность познавательного задания (того вида, который будет применяться в данной лабораторной или практической работе) и вводится правило-ориентир выполнения его.
Так, задание, предполагающее репродуктивный характер деятельности и большую дозу помощи (для учащихся задание этого вида определяется названием - задание - полная инструкция), выражается следующим правилом-ориентиром:
I/ Охарактеризуй цель работы, сформулированную в задании.
2/ Ознакомься с инструкцией, выполнение которой необходимо для Получения нужного результата.
3/ Вспомни общий принцип (подход, закон), на основе которого можно получить нужный результат.
4/ Выполни действия в последовательности, предусмотренной инструкцией.
5/ Проанализируй взаимосвязи при постановке опытов, проведении наблюдений и отражении их в выводах.
6/ Сопоставь полученный результат с указанным в задании.
Познавательное задание, предполагающее преобразующе-воспро-изводящий характер деятельности и среднюю дозу помощи (для учащихся задание этого вида определяется названием - задание-план работы, задание-сокращенная инструкция), выражается следующим правилом-ориентиром:
I/ Охарактеризуй цель работы, сформулированную в задании.
2/ Вспомни общий принцип (подход, закон), на основе которого можно получить нужный результат.
3/ Ознакомься с планом действий, необходимых для получения нужного результата; если план отсутствует, составь его (или инструкцию) самостоятельно.
V Выполни действия в последовательности, предусмотренной планом (сокращенной инструкцией) или установленной тобой самостоятельно.
5/ Установи необходимые взаимосвязи при постановке опытов, проведении наблюдений и отражении их в выводах.
б/ Сопоставь полученный результат с тем, который определен целью работы.
Познавательное задание, предполагающее поисковый характер деятельности и малую дозу помощи (для учащихся задание этого вида определяется названием - задание поиск), выражается следующим правилом-ориентиром:
I/ Проанализируй условия работы,
2/ Установи принцип, на основе которого можно получить необходимый результат.
3/ Сформулируй цель работы.
4/ Составь план действий, необходимых для получения предполагаемого результата.
5/ Выполни действия в установленной последовательности.
б/ Определи необходимые взаимосвязи при постановке опытов, проведении наблюдений и отражении их в выводах.
7/ Сопоставь полученный результат с предполагаемым.
3. Руководствуясь правилом-ориентиром, учащиеся вначале коллективно, а затем индивидуально осуществляют практические действия по отработке умений выполнять познавательные задания для лабораторных и практических работ нарастающей степени самостоятельности и творчества. Постепенно правила применения умений приобретают свернутый характер, но в случае необходимости учитель возвращается к подробному их разъяснению.
4. Следующим этапом формирования умений является применение их в нестандартных ситуациях.
Так, в курсе неорганической химии при решении экспериментальных задач учащиеся должны самостоятельно определить вид каждого из предложенных им заданий и использовать для выполнения их соответствующее правило.
В курсе биологии умение выполнять познавательные задания в нестандартных условиях проверялось в процессе выполнения школьниками контрольных лабораторных работ.
Завершающий этап обучения видам познавательных заданий -перенос сформированных процедур на другие темы и предметы. Например, овладев процедурами познавательных заданий для лабораторных и практических работ по предметам биологического цикла, учащиеся выполняли аналогичные задания по неорганической химии. Перенос процедур познавательных заданий в эксперименте осуществлялся при выборе учащимися необходимого опыта для доказательства явления, изучаемого в другой теме, при объяснении новых опытов.
В период экспериментального содержательно-операционного пути обучения учащихся выполнению познавательных заданий мы провели два контрольных среза. Вопросы контрольных заданий и время проведения срезов совпадали с первой серией эксперимента.
Сводные данные результатов второй серии обучающего эксперимента представлены в таблицах 7 и 8.
