Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические технологии как предмет исследования
1.1. Понятие «педагогические технологии» в современной дидактике 17
1.2. Системное описание процесса обучения как основа для построения интегративной модели педагогических технологий 31
Выводы 51
Глава 2. Концептуальные основы интегративной системы педагогических технологий.
2.1. Проблемы и противоречия в традиционной системе обучения в военном ВУЗе как предпосылки разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий
2.2. Дидактические принципы построения интегративной системы педагогических технологий 72
2.3. Интегративная система педагогических технологий, ее состав и функции 82
2.4. Технологии отбора дидактических средств, организационных форм и методов обучения 95
2.5. Психолого-дидактический анализ критериев оценки эффективности педагогических технологий 138
2.6. Квалиметрические методы оценки эффективности педагогических технологий 156
Выводы 175
Глава 3. Экспериментальная программа внедрения интегративной системы педагогических технологий в образовательный процесс ВВУЗа.
3.1. Педагогические технологии целеполагания и конструирования учебной информации 177
3.2. Педагогические технологии преподавания 207
3.3. Педагогические технологии учения 234
Выводы 253
Глава 4. Психолого-педагогическая эффективность введения в учебный процесс интегративной системы педагогических технологий.
4.1. Динамика формирования учебно-профессиональных знаний, умений и навыков 255
4.2. Учебно-профессиональная мотивация обучаемых и её структурная перестройка в условиях введения ИСПТ 275
4.3. Формирование индивидуального стиля учения у курсантов в экспериментальных условиях обучения 288
Выводы 303
Заключение 305
Список литературы 314
Приложения 335
- Понятие «педагогические технологии» в современной дидактике
- Проблемы и противоречия в традиционной системе обучения в военном ВУЗе как предпосылки разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий
- Педагогические технологии целеполагания и конструирования учебной информации
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-экономические преобразования в стране, проводимая военная реформа в Вооруженных Силах требуют кардинальной корректировки качества подготовки офицерских кадров в высших военных учебных заведениях (ВВУЗах) Министерства обороны.
Главными становятся вопросы формирования в ВВУЗах профессионально подготовленной личности, способной квалифицированно решать сложные боевые, учебно-боевые и педагогические задачи в войсках, обладающей качествами гражданина России и офицера ее Вооруженных Сил.
Имеющаяся в настоящее время система высшего военного образования в целом позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи по обеспечению обороноспособности страны. Однако, в деятельности ВВУЗов имеются определенные недостатки, главные из которых заключаются в том, что процесс подготовки специалистов для Вооруженных Сил в последние годы не сопровождается повышением его качества. Министр обороны РФ в ноябре 1998 года отмечал, что военное образование недостаточно ориентировано на перспективу, не носит опережающего характера, а готовность выпускников ВВУЗов к профессиональной деятельности в войсках остается низкой.
Повышение качества профессиональной подготовки выпускников высшей военной школы остается ведущей проблемой военной педагогики. Без научного решения вопроса о направленности, содержании и методах обучения курсантов в ВВУЗах невозможно, особенно в период реформирования Вооруженных Сил, обеспечить эффективность их подготовки как военных специалистов в соответствии с возрастающими потребностями общества.
Процесс обучения в ВВУЗе представляет собой единство познания, практической деятельности, социально-психологических отношений и
системы педагогического руководства курсантами на занятиях и учениях. Обучение все больше приобретает проблемно-деятельный характер. Совершенствование системы обучения в ВВУЗах предполагает: дидактическую обработку программного материала с учетом требований боевой деятельности войск; активизацию познавательной деятельности обучаемых; дифференциацию и индивидуализацию обучения; повышение мастерства преподавателей; совершенствование учебно-материальной базы; непрерывность и действенность воспитательной работы.
Кардинальные изменения в организации деятельности офицеров -инженеров в войсках требуют переосмысления целей, содержания и социальной сущности военно-профессиональной подготовки, что и предопределило системный подход к исследованию этой проблемы. Военно-профессиональная подготовка должна исследоваться не только в форме обобщения имеющихся в этой области теоретических наработок и положительного опыта, сколько под углом зрения раскрытия ее специфических закономерностей, действующих в конкретных условиях военной реформы, проводимой в Вооруженных Силах России.
Многолетний опыт преподавания военных дисциплин, анализ дидактической литературы и выявление основных проблем и противоречий высшего военного образования заставили искать факторы, которые связывали бы теорию обучения курсантов с ее эффективной реализацией в педагогической системе высшей военной школы.
Такими факторами выступают педагогические технолог и и, в которых реализуются взаимные интересы и потребности теории и практики и которые являются инструментом решения педагогических задач во всей системе многоуровневого непрерывного образования.
Учение и преподавание - разные виды деятельности, субъекты которых решают в определенной мере различные задачи: субъекты преподавания - педагогические, субъекты учения - учебные (Е. И. Машбиц, В. А.
Якунин). От субъекта познания - курсанта - во многом зависит, насколько у него сформированы мотивы учения, навыки учебной деятельности, готовность к самообразованию, и как они реализуются. Однако значительная роль в обучении и воспитании курсантов принадлежит педагогу, который должен быть способен понимать их внутренний мир, устанавливать с ним деловые и эмоциональные контакты, организовать их совместную и индивидуальную работу, т.е. управлять их учебно-познавательной деятельностью. Разрабатывая современные педагогические технологии для ВВУЗов, необходимо учитывать особенности учебного процесса в высшей школе; специфику конкретного типа высшего учебного заведения; индивидуальные особенности обучаемых; специфику преподавания каждой конкретной дисциплины.
Реализация военной дидактикой разнообразных педагогических технологий вызывает необходимость не только качественно, но и количественно определять их эффективность. Это позволит педагогическому персоналу более рационально строить дидактический процесс, успешно реа-лизовывать функции обучения, выбрав оптимальную технологию обучения.
Таким образом, задачи разработки научно-педагогических основ проектирования и реализации оптимальной системы педагогических технологий являются актуальной проблемой дидактики высшей военной школы.
Актуальность проблемы для практики ВВУЗов, большая научно-педагогическая значимость, необходимость перестройки учебно-воспитательного процесса в ВВУЗах с учетом задач военной реформы, наличие глубоких противоречий в учебном процессе, неразработанность вопросов построения и реализации педагогических технологий в военно-педагогической науке обусловили выбор темы докторской диссертации.
Объектом исследования избрана педагогическая система подготовки военного специалиста в техническом ВВУЗе.
Предметом исследования являются педагогические технологии реализации профессионально-образовательной программы подготовки специалиста военно-строительного профиля.
Цель исследования состоит в разработке теоретических основ построения интегративной системы педагогических технологий в общей системе подготовки военного специалиста в техническом ВВУЗе.
Общая гипотеза исследования состояла в предположении о том, что средством повышения эффективности профессионально-образовательной программы и оптимизации профессиональной подготовки военных специалистов может стать особым образом реализуемая интегративная система педагогических технологий.
Производными от общей гипотезы являются следующие частные предположения:
- включение в систему образовательного процесса ВВУЗов интегративной системы педагогических технологий будет способствовать формированию у офицеров - выпускников более высокого уровня профессионально важных качеств, а у педагогического и управленческого персонала ВВУЗов правильного понимания стоящих перед ними задач;
- внедрение интегративной системы педагогических технологий в практику обучения должно привести к повышению общей академической успеваемости курсантов, росту учебной успешности в усвоении учебного предмета, формированию положительного отношения к учению, повышению учебно-коммуникативной активности курсантов, снижению у них ситуативной и личностной тревожности в экспериментальных условиях обучения;
- квалиметрические методы оценки компонентов интегративной системы педагогических технологий, предложенные в исследовании, позволят не только диагностировать эффективность образовательного процесса, но и оптимально им управлять.
В соответствии с целью и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:
- дать характеристику противоречий в традиционной системе обучения в ВВУЗе;
- провести структурный анализ существующей педагогической системы ВВУЗа как основы для построения интегративной системы педагогических технологий;
- разработать концептуальные основы интегративной системы педагогических технологий как средства реализации профессионально-образовательной программы ВВУЗа;
- сформулировать дидактические принципы построения интегративной системы педагогических технологий, охарактеризовать ее состав и функции;
- определить критерии и методы оценивания интегративной системы педагогических технологий;
обосновать и экспериментально проверить психолого-педагогическую эффективность введения в учебный процесс интегративной системы педагогических технологий.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
- законодательные акты РФ в области высшего профессионального образования; нормативные и методические документы в области высшего военного образования;
- труды классиков отечественной педагогики и психологии П.П.Блонского, Л. С. Выготского, А. С. Макаренко, К. К. Платонова, С.Л.Рубинштейна, К. Д. Ушинского;
- философские (диалектика, гносеология и логика) подходы к проблеме человека и образования (Б. Г. Ананьев, В. С. Библер, Л. А. Зеленов,
B. П. Зинченко, Е. С. Ляхович, Н. Н. Пахомов, А.А. Реан, В. М. Розин, Н.
C. Розов, В. Д. Шадриков);
- фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий (С. Л. Рубинштейн);
- принципы системного анализа психических и педагогических явлений, идеи о комплексном подходе к изучению человека (Б. Г. Ананьев, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Б. Ф. Ломов, А. А. Реан, Е. Ф. Рыбалко, С.Д. Смирнов, В. А. Якунин);
- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Б. С. Гершунский, В. А. Жуков, Е. С. Заир-Бек, Е. И. Казакова, В.Я.Кикоть, В. Е. Радионов);
- концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирование педагогической деятельности (С. И. Архангельский, И. С. Батракова, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, С. Г. Вер-шловский, В. И. Гинецинский, Ф. Н. Гоноболин, В. И. Загвязинский, И.А.Зимняя, А. С. Жук, В. С. Ильин, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Н. Ф Радионова, С. А. Расчетина, А.А. Реан, В. В. Сериков и др.);
- работы по теории и практике применения квалиметрических методов (А. И. Субетто, В. С. Черепанов);
- подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б. Г. Ананьев, В. Ю. Кричевский, Н. В. Кузьмина, Е. И. Машбиц, И. А. Скопылатов, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин);
- теоретические основы педагогики, концепции проектирования и развития систем общего и высшего профессионального образования (Т. К. Ахаян, Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. И. Гинецинский, А. П. Тря-пицына);
- исследования в области учебных и педагогических технологий (И. Г. Абрамова, В. П. Беспалько, Б. И. Боголюбов, А. А. Вербицкий, А.М.Зимичев, В.В. Лаптев, И. И. Ильясов, В.В. Карпов, В.Я. Кикоть,
М.В.Кларин, М.Кларк, Г. С. Никифоров, В. В. Петрусинский, Ю. Ф. Янушкевич и др.);
- труды по теории и методологии конструирования содержания образования (Ю. К. Бабанский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин);
- представления о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения (Н. И. Мешков, В. А. Якунин);
- основные положения работ военных ученых (А. В. Барабанщикова, А. М. Воробьева, В. Н. Давыдова, Э. Н. Короткова, В. Л. Марищука, B.C. Олейникова, В. В. Офицерова, И.А. Скопылатова, В. Я. Слепова, Н.Ф.Феденко, В. И. Хальзова, Я. Я. Юрченко).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность общенаучных и педагогических методов: 1) теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методологической литературы, нормативных документов по исследуемой проблеме; системный подход к исследованию педагогических явлений; контент-анализ, описание и обобщение эмпирического материала; концептуальное моделирование; 2) эмпирические: объективное наблюдение и самонаблюдение в форме самооценки; педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; применение разнообразных диагностических средств (устные и письменные опросы, рейтинги, тесты учебной успешности); методы анализа продуктов деятельности; 3) математические статистические методы обработки эмпирических данных: первичная обработка данных, корреляционный и регрессионный анализ, моделирование на ЭВМ.
Организация и этапы исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в период с 1993 по 1998 год на базе Военного инженерно - технического университета (ВИТУ). Исследова
ниєм были охвачены сотрудники учебного отдела, группы профессионального отбора, преподаватели ВВУЗа, а также курсанты 1 -4 курсов всех факультетов института - всего около 700 человек. На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурно-содержательная модель военно-педагогической системы подготовки военного специалиста как основа для построения интегра-тивной модели педагогических технологий.
2. Концепция интегративной системы педагогических технологий, включающая следующие положения:
- целевой основой интеграции педагогических технологий образовательного процесса в ВВУЗе выступает оптимизация профессиональной подготовки военных специалистов;
- системообразующими идеями предложенной концепции являются рассмотрение учебного процесса как целостного объекта исследований и реформирования, а также проектирование и последующее управляемое воспроизведение всех структурных составляющих образовательного процесса в ВВУЗе;
- характерными чертами, обосновывающими интегративность системы как целостность и взаимозависимость педагогических технологий, являются открытость, активность, совместимость элементов, агрегативность, адаптируемость и оптимизируемость;
- в интегративной системе комплексно реализуются основные функции различных педагогических технологий в учебном процессе (проектирующая, конструктивная, коммуникативная, организаторская и профессионально-формирующая);
- конструирование интегративной системы педагогических технологий возможно на основе определенных дидактических принципов: системности, вариативности и многоуровневого управления - и представляет собой поэтапный алгоритм определенных последовательных действий по
технологической разработке каждого из компонентов образовательного процесса ВВУЗа на основе вариативных средств педагогической коммуникации, реализуемых в ходе учебного процесса;
- разработка и внедрение интегративной системы педагогических технологий в ВВУЗе позволит добиться согласованности и координации всех элементов военно-педагогической системы и повысить ее эффективность.
3. Модель интегративной системы педагогических технологий, слагающаяся из нескольких взаимодополняющих друг друга и взаимодействующих между собой компонентов, имеющих общее целевое назначение - повысить эффективность профессиональной подготовки военных специалистов в ВВУЗе. В число основных компонентов интегративной системы входят:
- технология определения целей обучения;
- технология конструирования учебной информации и профилирования содержания обучения;
- технология отбора дидактических средств, организационных форм и методов обучения;
- технология преподавания;
- технология учения.
4. Совокупность заново созданных или модифицированных психолого-дидактических критериев и квалиметрических методов оценки эффективности интегративной системы педагогических технологий.
5. Комплекс учебно-методических пособий, материалов, рекомендаций по технологическому обеспечению организации учебного процесса по общевоенным дисциплинам в ВВУЗе.
6. Эмпирические результаты исследования, раскрывающие эффективность введения экспериментальной интегративной системы педагогических технологий.
Основные результаты исследования и их научная новизна. В методологическом и концептуальном плане научную новизну составляет предлагаемая автором концепция интегративной системы педагогических технологий. В рамках предложенной концепции создана экспериментальная система обучения курсантов общевоенным дисциплинам с полным программным и методическим сопровождением.
В научно-методическом плане новыми являются:
- обоснование исходных дидактических принципов и алгоритма построения общей интегративной системы педагогических технологий;
- комплекс заново созданных, а также модифицированных уже известных методов оценки психолого-педагогической эффективности введения экспериментальной интегративной системы педагогических технологий.
В учебно-организационном плане новизну составляет разработанное автором методическое обеспечение для каждой педагогической технологии, входящей в состав интегративной системы.
В эмпирическом плане новыми представляются установленные факты и закономерности, раскрывающие динамику активизации мотивирования курсантов на разных курсах обучения, влияние экспериментальной технологии обучения на уровень общевоенной подготовки курсантов и развитие у них командирских качеств.
Теоретическая значимость диссертационного исследования носит междисциплинарный характер и складывается из нескольких направлений. Прежде всего, отметим, что проведенное исследование можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы повышения эффективности профессиональной подготовки военных специалистов путем перевода образовательного процесса в ВВУЗе на системную технологию его организации.
Решение этой проблемы предложенным способом не только увеличивает возможности педагогического приложения большего числа наук, но и открывает широкие перспективы их интеграции для новых исследований теоретического, экспериментального и прикладного характера в интересах высшего военного профессионального образования.
Предлагаемая в исследовании общая концепция в значительной степени способствует развитию педагогической теории, причем в разных аспектах. Один из них состоит в том, что проведенное исследование вносит вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки. В частности, уточнены и разведены понятия «педагогическая технология» и «технология обучения», конкретизировано понятие «военно-педагогическая система», выделены отличительные признаки «интегра-тивности педагогических технологий». Другим аспектом является разработка теоретических основ учебно-методического обеспечения введения интегративнои системы педагогических технологий в учебный процесс ВВУЗа, что вносит заметный вклад в развитие общей и частной дидактики.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут использоваться в различных прикладных целях. Так, предложенная автором концепция интегративнои системы педагогических технологий может быть реализована в организационно-педагогическом плане в целях оптимизации процесса подготовки военных специалистов в ВВУЗах МО РФ, особенно в периоды их реформирования и перехода на новые учебные планы и программы. Разработанная интегративная система может быть применена частично или в полном объеме при профессиональной подготовке специалистов любого другого профиля.
Самостоятельную ценность имеет разработанный автором научно-практический инструментарий, который может быть использован как в
научно-исследовательских целях, так и в учебном процессе в качестве диагностических методов оценки его эффективности.
Полученные в исследовании эмпирические данные о динамике развития мотивирования и учебной успешности курсантов могут использоваться при диагностике и оценке результатов военно-профессиональной подготовки обучаемых и профессиональной компетентности педагогического персонала.
Кроме того, комплекс учебно-методических материалов может быть применен в учебном процессе других ВВУЗов, на военных кафедрах институтов и т. п.
Наконец, содержание теоретического, научно- и учебно-методического, а также эмпирического разделов диссертации может быть включено в определенном объеме в состав лекционных курсов по психологии и педагогике на факультетах переподготовки и курсах повышения квалификации офицеров в ВВУЗах МО РФ.
Достоверность полученных результатов и их обоснованность обеспечивается реализацией методологических основ исследования; системным подходом к изучаемому объекту; использованием современных методов исследования и обработки полученных данных; адекватностью методов исследования его задачам; проведенной опытно- экспериментальной работой; репрезентативностью эмпирической базы и математико-статической обработкой данных исследования; отражением в печати и использованием в реальном педагогическом процессе ВВУЗов научных выводов и практических рекомендаций и апробацией результатов.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись на восьми факультетах Военного инженерно- технического университета. Основные результаты исследования нашли отражение в монографии, учебно-методических пособиях, научно-методических реко
мендациях, докладах и тезисах, общий объем которых составил 25 печатных листов.
Материалы диссертационной работы докладывались и обсуждались на научных конференциях, семинарах, заседаниях кафедр ВВУЗов МО РФ г. Санкт-Петербурга в период с 1992 по 1998 годов.
Диссертационная работа является частью комплексного психолого-педагогического исследования, проводимого в соответствии с планом НИР Министерства обороны РФ, шифр - «Педагог - 2».
Структура и объем работы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложения. Объем работы составляет 378 страниц машинописного текста, 16 рисунков и 14 таблиц. Список литературы содержит 264 наименования на русском и 17 на английском языках.
Понятие «педагогические технологии» в современной дидактике
В современной педагогической литературе и научных исследованиях последних лет довольно часто встречаются понятия «педагогическая технология» и «технология обучения». Однако место этих понятий в категориальном аппарате педагогической науки до сих пор строго не обозначено, как и не определена их тождественность или иерархическая соподчи-ненность.
«Технология» как термин берет начало от греческого «techne» (искусство, мастерство, умение) и «logos» (наука). Применительно к производству, технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки состоит в выявлении различных закономерностей проектирования и использования на практике эффективных и экономичных производственных или иных процессов. [230, с. 1330]
В. Даль определяет технологию, как «науку техники. Техника искусства, знания, умения, приемы работы и приложение их к делу». [85, с.404]. С.Ожегов подчеркивает, что это «совокупность процессов обработки или переработки материалов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [185, с.785].
Действительно, первоначально проблема технологии была связана только с производством. В XIX веке развитие крупной промышленности и машинного производства объективно повлияло на необходимость расчленения этого процесса на отдельные этапы, операции, элементы. Но уже в то время под технологией имелась в виду не наука о технике или средствах и орудиях труда, а сознательная, основанная на научных знаниях процедура расчленения реального производственного процесса на отдельные этапы, операции, действия, направленные на достижение желаемого полезного эффекта. Другими словами, усложнение промышленного производства потребовало осознанного использования науки в практических целях, и эта роль была отведена технологии.
В дальнейшем понятие «технология» стало широко использоваться и в других сферах человеческой деятельности, т.е. приобрело более широкое толкование. По выражению Э.де Боно, технология - это процесс производства чего-либо полезного на основе использования знаний. Подобно тому, как дирижер руководит певцами и музыкантами хора и оркестра, технолог руководит применением научных знаний в производственном процессе [233, с. 187]. Особенно возросла потребность в разработке и внедрении технологий в самые различные сферы человеческой деятельности по мере ее усложнения в связи с научно-технической революцией, ускорением темпов социального и научно-технического прогресса.
В настоящее время понятие «технология» используется в промышленности, сельскохозяйственном производстве, а также в области науки и образования. Применение этого термина в самых различных областях практики, науки и образования привело и к более широкому определению этого понятия.
Технология, по мнению О.В.Долженко, является «категорией процессуальной. С одной стороны, она связана с определенной системой деятельности, включающей те или иные нормативно-зафиксированные способы деятельности, систему средств, обеспечивающих ее реализацию. С другой стороны, введение новой технологии ведет к изменению не только самой деятельности и соответствующей ей системы механизмов и средств, но и вызывает существенную перестройку целевых установок, системы конкретных знаний, необходимых для ее реализации» [92 , с.65].
В настоящее время термин «технология» в самой общей форме означает обусловленные состоянием знаний и общественной эффективностью способы достижения целей, поставленных обществом. В широком смысле технология есть совокупность (система) представлений и действий, направленных на оптимальную реализацию общественной практики. В более узком смысле под технологией понимают известную систему и порядок действий применительно к какой-либо конкретной области практики: к производству, к научному исследованию, к образованию, обучению и т.д. Этим понятием обозначают даже отдельные сферы творческой деятельности - в той части, где есть возможность их алгоритмизации и формализации.
Понятие «педагогическая технология» впервые появилось в зарубежной педагогической литературе в начале 60-х годов. В США, Англии, ФРГ, Франции, Италии, Японии под таким названием стали выходить специальные журналы. К концу 60-х - началу 70-х годов во многих странах начинают функционировать различные учреждения по разработке педагогических технологий [108, с.29].
Первоначально понятие «педагогическая технология» связывалось только с применением технических средств и средств программированного обучения. Однако к 70-м годам под этим термином стали понимать теорию и практику построения учебного процесса в соответствии с заданными целями и задачами обучения. Как отмечалось в одном из изданий, посвященных данной проблеме, педагогическая технология - это «не просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации всего образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредствам оценки применяемых методов» [172, с.258].
По мнению японского ученого - педагога Т.Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления [114, с. 10]. Действительно, системно-структурный подход позволил охватить в исследовании сложного педагогического процесса большое число элементов, проследить их в развитии, оценить эффективность всей системы в целом.
Несмотря на интерес к разработке педагогических технологий в зарубежной педагогике, у самих ученых нет однозначности в трактовке этого термина, имеются различные позиции в понимании процедуры технологи-зации учебного процесса. Так, в исследовании И.Д.Ладанова показано, что в армиях англо-американского блока распространены три теории: бихе-виористическая, когнитивная и гуманистическая, по-разному объясняющие сущность процесса обучения и возможности достижения его эффективности [142, с. 110-139]. В свою очередь это порождает различные позиции в понимании педагогической технологии.
В отечественной педагогике советского периода идея технологизиро-вать педагогический процесс, т.е. применять достижения педагогической теории в организации педагогической практики, принадлежит А.С.Макаренко. Он ввел в педагогику термин «педагогическая техника». Под ней понимается не только специальная подготовленность педагога к использованию отдельных средств воздействия на обучаемого (владение голосом, поза, мимика, внешний вид и др.), но и в целом технологичность процесса воспитания [158,с.78].
Проблемы и противоречия в традиционной системе обучения в военном ВУЗе как предпосылки разработки и внедрения интегративной системы педагогических технологий
Важной тенденцией развития нашего общества в настоящий период является демократизация всех сфер общественной жизни, которая невозможна без повышения политической культуры личности, ее компетентного участия в выработке общественных решений и в их реализации.
Любой социально-воспитательный институт и вся система образования отражают в себе тенденции общественного развития. Отклонения от демократических форм развития общества отразились и в системе военного образования, привели к деформации личности: произошел разрыв между знаниями и умениями и новой системой ценностей, сознанием и поведением, словом и делом и т.д. Цели формирования нового сознания не согласуются со старыми методами, средствами их достижения.
Заметным остается отставание реальной системы военного образования от вновь возникающих потребностей Вооруженных Сил. Высшая военная школа оказалась оторванной от практической жизни. Она продолжает готовить специалистов узкого профиля с явными пробелами в общей культуре, со слабо развитыми потребностями в своем нравственном самосовершенствовании и развитии. Такой специалист оказывается мало способным к конструктивной деятельности и новому творческому мышлению.
Социальным заказом общества при переходе к профессиональной армии является новый тип личности офицера как руководителя высокой квалификации, обладающего инициативой, трудолюбием, умением управлять коллективами профессионалов и способного качественно организовать их боевую подготовку. Педагогическим коллективам высших военных учебных заведений и командирам всех степеней в войсках необходимы не только высокая профессиональная, но и хорошая педагогическая и психологическая подготовка. От уров- I ня педагогической и методической подготовленности преподавателей ВВУЗов Ц зависит успешность решения учебно-воспитательных задач. Речь идет не толь- і ко о новом типе выпускника ВВУЗа, но и о новом типе личности офицера-педагога, осуществляющего отвечающую современным требованиям подготов- 1 ку и готового к решению поставленных обществом задач.
В своей деятельности военно-педагогические кадры решают сложную социальную задачу - формирование профессиональных и социально значимых качеств личности молодого военного специалиста. При этом решается и ряд специфических педагогических задач. Во-первых, к части таких задач относится воспроизводство квалифицированных военных кадров для различных видов Вооруженных Сил. Научно-технический прогресс, определяющий непрерывное усложнение характера воинского труда в рамках одной профессии, а также интеграцию профессий, предъявляет новые требования к подготовке квалифицированных военных кадров. Во-вторых, в высших военных учебных заведениях обеспечивается взаимосвязь общего высшего образования с военным. Соединение обучения с военной службой, с воинским трудом создает условия для формирования и развития личности молодого офицера, обладающего активной жизненной позицией, высоким уровнем общей профессиональной компетентности и т.д. Отсутствие связи обучения в ВВУЗах с повседневной деятельностью войск является одной из причин наметившегося несоответствия системы военного образования объективным потребностям обороноспособности страны и новой военной доктрины.
Проблема специфики педагогического процесса в ВВУЗах такова, что овладение военной профессией и основами наук составляет единый учебно-воспитательный процесс на протяжении всего срока обучения. Общенаучные предметы служат не только базой для изучения военных и специальных дисциплин, но и способствуют повышению профессиональной подготовки курсантов.
Исторической традицией для русской армии является то, что ее лучшие офицеры имели качества, присущие светскому интеллигентному человеку: изысканные манеры, умение одеваться, владение искусством общения, умение быть приятным окружающим, решительность и твердость, стремление защитить слабого и подчеркнуто пренебрежительное отношение к страху. Воспитание подобных качеств должно стать одной из специфических педагогических задач в современном военном ВУЗе. Перечисленные задачи приобретают все большую актуальность в наше время, и это связано, в первую очередь, с тенденциями общественного развития, с поворотом к новому мышлению, с переходом к приоритету общечеловеческих ценностей, с радикальными изменениями требований к современному высшему образованию.
Система требований, формируя определенные цели обучения, оказывает значительное влияние на содержание и способы организации учебно-воспитательного процесса в системе высшего военного образования. Этот процесс имеет свои особенности, знание и учет которых обусловливает и специфику процесса подготовки будущих офицеров, и ряд вытекающих из нее проблем.
Первая проблема связана с особенностями обучаемых - курсантов ВВУЗов. Их возраст 17-21 год. В этот период юноши достигают достаточной физической зрелости, они осознают свою физическую силу, здоровье. Это позволяет формировать у них профессиональные навыки и умения, а также влиять на формирование у них важнейших личностных качеств. Большая информированность при недостаточной сформированности мировоззрения и отсутствии жизненного опыта у курсантов нередко приводит к возникновению у них внутренних противоречий, что ведет к проявлению поверхностных суждений и оценок, в том числе соответствующих действий. Это ведет к конфликтам с товарищами, командирами, преподавателями, иногда с родителями и другими людьми. Наряду с самостоятельностью у юношей часто сохраняется стремление к подражанию, при этом нередко избирается ошибочный объект подражания. Однако в отличие от школьников, у курсантов военных училищ изменяется характер деятельности, они становятся членами воинских коллективов. Участие в воинском труде влияет на процесс гражданского становления личности, повышает общественную активность. У юноши появляется потребность осознания и оценивания морально-психологических свойств личности с точки зрения конкретных жизненных целей и стремлений. На основе самосознания у юноши появляется и развивается потребность в самовоспитании.
В училищах в последнее время обозначились проблемы, связанные с качественным составом абитуриентов. Престиж военной службы падает. Высшая военная школа, как следствие, утрачивает свой авторитет в глазах подрастающего поколения. Молодым людям становится непонятно, для чего получать высшее образование, тем более - военное, когда можно больше заработать, не имея диплома об окончании ВВУЗа. Поэтому конкурсы в военных училищах, как правило, отсутствуют или сведены до минимума. Многие абитуриенты приходят со значительными пробелами в знаниях, отрицательным отношением к общеобразовательным предметам, низким уровнем воспитанности. Исследования, проведенные в 1991-1995 годах группами профессионального отбора ряда военных училищ города Санкт-Петербурга, показали, что из общего числа абитуриентов 2,5% - сироты, 9% живут в неблагополучных семьях, 20% - в неполных (без отца). Это налагает определенный отпечаток на учебно-воспитательный процесс. Кроме того, необходимо учитывать, что курсанты первых и вторых курсов живут в казарме, как и солдаты срочной службы, что тоже влияет на организацию учебно-воспитательного процесса. В связи с этим преподаватели и командиры курсантских подразделений выступают наставниками, педагогами, организаторами воспитательного процесса в учебных группах, старшими товарищами, а подчас и заменяют родителей. Естественно, что свое общественное предназначение военный педагог может выполнить только в том случае, если уже в ВВУЗе он получит необходимую базовую педагогическую подготовку, глубоко осознает стоящие перед ним задачи.
Педагогические технологии целеполагания и конструирования учебной информации
В определении целей и содержания обучения по конкретной специальности высшего образования, в том числе и военного, в настоящее время преобладают две взаимоисключающие тенденции. С одной стороны, наблюдается стремление к фундаментализации образования, к увеличению времени, отводимого на систему гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин. С другой стороны, хотя общее образование играет базовую роль, но профессиональная подготовка приобретается за счет общепрофессиональных и специальных дисциплин, на изучение которых также требуется необходимое количество учебного времени. Содержание обучения по определенной специальности детерминируется оптимальным учетом приведенных выше взаимоисключающих тенденций.
Если исходить из нашего утверждения, что интегративная система педагогических технологий есть проект определенной ВПС реализуемый на практике, и каждый элемент ВПС должен иметь свою определенную процедуру проектирования и реализации (функционирования) в этой системе, то каждый инвариантный элемент ВПС должен иметь свою частную технологию, позволяющую его конкретно спроектировать, описать и реализовать в данной системе.
Технология диагностического определения целей обучения - это на наш взгляд, процедура целеобразования, формирующая модель профессиональной деятельности, результаты которой могут быть определены качественно и количественно.
Технология конструирования содержания - это определение такого объема и структуры учебного содержания, которое соответствовало бы целям профессиональной подготовки и было бы ориентировано на развивающуюся модель профессиональной деятельности.
Основными инструментами интегративной системы педагогических технологий в областях целеполагания и конструирования содержания обучения, на наш взгляд, в настоящее время являются профессиограмма (включающая психограмму и профессиональную квалификационную характеристику) и государственные образовательные стандарты.
Профессиограмма - описательная эталонная модель профессиональной деятельности специалиста. Подкрепленная количественными характеристиками она становится моделью специалиста, а включая в себя профессиональную квалификационную характеристику (ПКХ) как источник информации о знаниях, навыках и умениях на конкретном этапе профессиональной квалификации, она становится моделью подготовки специалиста. Профессиограмма создается на основе профессиографии и психодиагностики, а это серьезные науки, или по крайней мере, разделы психологии труда со специфическим предметом исследования и своими методами. Создание профессиограммы специалиста, таким образом, является комплексным исследованием.
Наше исследование и разработка профессиограммы (одним специалистом) определяется тем, что эта проблема является психолого-педагогической и целевой для подготовки специалиста - будущего офицера строительно-квартирных органов (СКО) Вооруженных сил в области практической деятельности.
На рис. 11 приведена последовательность разработки профессиограмм специалиста, из которой видно содержание проведенного нами исследования по созданию специальной профессиограммы офицера СКО.
Военно-учебные заведения инженерного профиля - основная школа подготовки офицерских кадров. Качество их профессионального образования зависит в первую очередь от содержания обучения, которое должно постоянно совершенствоваться с учетом требований времени.
Профессиограммы в наибольшей степени отражают важную роль «личностного» фактора в профессиональной деятельности, являясь основным методическим документом для профориентации, консультации, профотбора, профадаптации и для определения профессионально важных качеств и психофизиологических противопоказаний по профессии.
Важным звеном в моделировании учебного процесса в ВВУЗах является разработка научно-обоснованной учебно-программной документации. Научной базой и первоисточником такой разработки может являться целевая (специальная) профессиограмма, включающая в себя психограмму и профессиональную квалификационную характеристику (ПКХ).
Всесторонний анализ практической деятельности выпускников ВВУ-Зов свидетельствует, что не все офицеры из-за недостаточной профессиональной подготовки справляются со своими функциональными обязанностями. Это связано, прежде всего, с формированием и развитием профессионально значимых качеств офицеров. Воинская деятельность является особым видом экстремальной деятельности. Она протекает там, где требуют интересы безопасности Родины. Часто это районы, находящиеся вдали от культурных и административных центров; нет нормированного рабочего времени, а выполнение своего служебного долга требует большой эмоциональной и физической отдачи. Они обязаны, не считаясь с лишениями, трудностями и опасностями, выполнять сложные хозяйственные, производственные и специальные задачи, а также мобилизовывать на их решение воинские коллективы, поэтому за время обучения в ВВУЗах необходимо сформировать ряд личностных качеств, необходимых для успешной службы в войсках.
Конкретная воинская деятельность определяет личность специалиста. Перед военной педагогикой стоит конкретная задача: что и как формировать в личности курсанта, как субъекта предстоящей деятельности, которая отвечала бы современным требованиям.
Подготовка военного специалиста в училище и в институте - ответственный этап профессионализации. Как показано на рис. 8 структура личности - широкое и сложное организованное множество личностных образований. Для этапа профессиональной подготовки курсантов в высшей военной школе на основе структуры личности целесообразно разрабатывать модель личности военного специалиста.
