Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование технологии перехода среднего профессионального учебного' заведения из режима функционирования в режим развития 16
1.1. Основы построения модели специалиста на базе образовательного стандарта .16
1.2. Разработка и научное обоснование системы блочно-модульного построения учебного процесса для технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития 35
Глава 2. Содержание и форма работы педагогического коллектива при переходе среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития ...66
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 66
2.2. Разработка педагогической технологии подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении посредством использования вариативных модулей по общеобразовательным и специальным предметам 75
2.3. Организация, содержание и результаты , формирующего эксперимента 110
Заключение 115
Литература 117
Приложения 131
- Основы построения модели специалиста на базе образовательного стандарта
- Разработка и научное обоснование системы блочно-модульного построения учебного процесса для технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Разработка педагогической технологии подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении посредством использования вариативных модулей по общеобразовательным и специальным предметам
Введение к работе
Актуальность исследования.
Социально-экономические преобразования происходящие в обществе побуждают непрерывное и глубокое реформирование образования. Устойчивое, консервативное функционирование образовательной системы в недалёком прошлом заменяется инновационным и глубоким диалектическим развитием.
Основными побудительными мотивами здесь являются стремление вписаться в мировое образовательное пространство и сохранить соответствие требованиям научно-технического прогресса и бурно развивающейся общественно-политической и социально-культурной жизни. А следствием - развитие юридической и нормативной базы отечественного образования. К первой относится разработка доктрины и концепции образования и закона об образовании, ко второй - внедрение образовательных стандартов. Та и другая призваны создать условия для педагогического творчества и развития вариативности образования, стимулировать перевод инноваций в культуру образования, в новую отрасль педагогики - «педагогическую инноватику» (Орлов А.А.[93]).
В то же время, как отмечают некоторые авторы (Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б.[40]), сохраняется противоречие между унитарным способом массового производства специалистов и индивидуально-творческим характером учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности студентов. Существует противоречие и в документах. Образовательный стандарт регламентирует некую постоянную составляющую, а модель специалиста предусматривает требуемую вариативность. t Необходимо связующее звено для его разрешения. Рассмотрим эту проблему на уровне образовательных модулей.
Модульная реализация образовательного стандарта. Образовательный стандарт содержит в основном фундаментальную составляющую образовательного минимума по учебной специальности. Гуманитарный, естественнонаучный и специальный циклы уже сами по себе создают дискретное построение учебного материала. Учебные дисциплины в них можно рассматривать как блоки, а темы, на которые разбиваются дисциплины - как модули.. Стандарты обеспечиваются учебно-методическими материалами. Модульное построение этих материалов должно быть таким, чтобы выполнение стандартных требований достигалось комплексно и с минимумом затрат. В методическом плане этому может способствовать комплексное методическое обеспечение (КМО). Методические комиссии учебных заведений, исходя из конечной цели обучения, должны отслеживать всю цепочку методических пособий с целью обеспечения последовательной наработки учебного материала во всех них на конечный результат.
Модульная структуризация модели специалиста. Модель специалиста более подвижна, чем образовательный стандарт. В ней должны учитываться региональные и другие особенности специальности. Вместе с тем она должна содержать фундаментальный стержень стандарта. Модульное построение учебного процесса наилучшим образом может способствовать разрешению этого противоречия. Нельзя не учитывать также и интересы самого обучающегося. Модульное построение может обеспечить любую наперёд заданную архитектуру. Можно даже предусмотреть набор модулей из методических пособий, позволяющий по принципу детского конструктора проводить различные «архитектурные построения», исходя из интересов индивидуума, с учётом обеспечения требований стандарта и' региональных особенностей модели специалиста.
Среднее профессиональное образование сориентировано в основном на подготовку профессионалов в области прикладной сферы деятельности. В связи с этим блочно-модульное построение учебного материала должно формироваться с учётом прикладной направленности обучения.
В тех случаях, когда учебная дисциплина изучается в течение нескольких семестров (например, математика, физика, химия), удобно разбиение её на семестровые блоки с включением в них крупных частей материала, и на внутрисеместровые модули, состоящие из разделов предмета. Модули разбиваются на темы, каждая из которых составляет содержание лекции.
При выборе структуры учебного процесса возникает ряд проблем. Каким должно быть соотношение учебных часов, выделяемых на лекции и на практические занятия (в рамках учебного плана), и каким должно быть их распределение внутри тем? Как должны соотноситься фундаментальная и прикладная составляющие учебного процесса?
Ответы на эти вопросы зависят от нормативных документов, регламентирующих учебный процесс (образовательных стандартов, учебных планов и типовых учебных программ), от того, какое методическое обеспечение имеется, от уровня подготовки преподавателей и от сложившихся в учебном заведении традиций. Как показывает практика диапазон этих соотношений в различных учебных заведениях даже в рамках одной профессии достаточно велик.
Таким образом технология перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития должна быть разработана с * использованием блочно-модульного подхода к построению, учебного процесса. Обычное рутинное функционирование должно быть преодолено на уровне постоянного совершенствования учебных блоков и модулей. Так же, как принципиальная замена техники, например машин, происходит не чаще, чем раз в столетие, хотя их функциональные блоки совершенствуются постоянно, так и в образовании - коренное изменение возможно лишь при кардинальном изменении образовательной сферы, составляющие же » элементы этой сферы должны совершенствоваться постоянно.
Наиболее подвижными в этом плане могут быть> мотивационный и прикладной блоки в каждой учебной дисциплине. Именно они должны обеспечивать преемственность с быстро меняющимися жизненными условиями и обстоятельствами.
Продолжается выработка новой образовательной среды в целом: развивается сеть частных учебных заведений и общественных институтов. Школы и техникумы превращаются в лицеи, гимназии, * колледжи и т. д. Растет число авторских программ по различным предметам, разрабатываются новые учебники и методические материалы.
Лежащая в основе этих преобразований идея - это идея инновационного развития образования, предполагающая создание условий для педагогического творчества и стимулирующая образовательные инициативы.
Развитие является следствием противоречий, которые в свою очередь либо порождают кризисы, либо сами являются следствием кризисных явлений.
Одним из основных противоречий является противоречие между постоянно изменяющейся, совершенствующейся технологией производства в материальной отрасли и относительно стабильной технологией обучения.
Вторым противоречием можно назвать противоречие между динамично развивающимися потребностями рынка труда и достаточно костной системой образования. «В самом деле, поступающий в вуз абитуриент практически заранее, в подавляющем большинстве случаев на все 5 лет, запрограммирован в смысле содержания обучения и закрепощен по отношению к выбранной специальности жесткой регламентацией учебного процесса, лишающей студента возможности варьировать содержание, формы и темпы обучения» [40].
Существенную роль в развитии образования играют и кризисы.
Информационный кризис связан с тем, что количество научной информации в мире возрастает в геометрической прогрессии, в то время как темпы её переработки возрастают в арифметической прогрессии.
Мировоззренческий кризис связан с глобальным переосмыслением человеческих идеалов и ценностей и целей воспитания. Ослабление односторонней идеологической пропаганды и изменения в духовной сфере привели к изменению ориентиров нравственности в молодежной среде. Сложившаяся, обстановка приводит к дифференциации населения по ценностно-ориентированным признакам, изменению культурной ориентации значительного слоя населения. В результате непростого вхождения страны в рыночную экономику у студентов и преподавателей появляются проблемы социального характера: -адаптации к условиям свободы личности, когда каждый человек сам себе хозяин; -адекватного восприятия таких факторов, как миграция населения, безработица, падение экономического уровня жизни и социальное расслоение по имущественному признаку; -осмысления новых принципов профессионального функционирования и новых форм работы в условиях развивающегося экономического рынка.
Технологический кризис в образовании связан с несоответствием форм и методов обучения и воспитания, унаследованных от социалистического строя, тем задачам, которые ставятся перед педагогической технологией в современном обществе. Сейчас недостаточно копировать образ жизни предыдущих поколений. Необходимо готовить таких специалистов, которые были бы способны к саморазвитию, к самостоятельному поиску своего места в жизни.
Критерием преодоления всех этих противоречий и кризисов" будем считать подготовку конкурентоспособного специалиста, под которым будем понимать человека, обладающего способностями видеть и ценить «четкость целей и ценностных ориентации, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда»1.
Известные работы А.П.Владимировой, О.С.Газмана, В.М.Димова, О.В.Залыгиной, О.Б.Ионова, А.И.Ковалева, В.А.Кошелева, Б.Т.Лихачева, Л.В.Лесной, В.Н. Леонтьевой, В.Я.Нечаева А.Н. Ростовцева, М.И.Фишера, Н.Р.Юсуфбекова посвящены различным аспектам социально-политических, культурологических проблем современного образования, новым подходам к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов. В работах Н.Г.Алексеева,
О.Н.Козловой, А.М.Новикова, А.Лейбовича, В.Г.Шкатуллы, Н.А.Яковлевой, критически проанализированы принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов профессионального образования.
Проблематика реформирования среднего профессионального образования отражена в статьях Л.И.Лурье, Н.В.Сумцевой, С.Б.Филлипенко, Д.Г.Хотько. Современные аспекты управления развитием образовательных систем даны в работах О.Агаповой А.Кривошеева В.С.Лазарева Г.И.Оглоблиной, М.М.Поташника, А.Ушакова О.Г.Хомерики. В них поставлены вопросы пересмотра, практики административно-приказного характера подчинения образовательных учреждений на иные, инновационные, формы.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, изд. Казанского ун-та, 1996, с. 526.
Использование активных форм и методов обучения описано в трудах В.Л. Даниловой, Ю.И. Емельянова, А.А. Вербицкого, А.А. Тюкова, целенаправленное формирование професионального сознания и мышления - в трудах Г.В.Акопова, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Митиной, Е.К. Осиповой, Г.С. Сухобской, И.М.Юсупова. Анализ компонентов конкурентоспособности, как определяющей характеристики успешной профессиональной деятельности современного специалиста, дан в работах Ю.А. Кустова, С.В.Лекарева, В.А.Порка, Е.А.Климова, С.П.Крягжде, Д.А. Григорьева, Д.В.Чернилевского, О.К.Филатова, Н.В.Борисовой, В.И.Андреева.
Тем не менее, несмотря на наличие перечисленных исследований и продолжающееся реформирование сферы образования, нет чётких, конкретных и теоретически обоснованных систем построения технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима, функционирования в режим развития.
Целью исследования - является научное обоснование и экспериментальная проверка эффективной технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.
Объект исследования — деятельность среднего профессионального учебного заведения в деле подготовки будущих конкурентоспособных специалистов.
Предмет исследования - технология перевода среднего' профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.
Гипотеза исследования.
Перевод среднего профессионального учебного заведения из' режима функционирования в режим развития будет успешным при соблюдении следующих условий: внедрение инновационных технологий управления мотивационными процессами и профессиональными установками педагогического коллектива колледжа; ориентация образовательного учреждения на формирование у студентов конкурентоспособной личности, специалиста нового типа; ориентация содержания, форм и методов обучения на развитие творческих способностей студентов и воспитания у них качеств конкурентоспособной личности.
Задачи исследования.
Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи:
Анализ развития среднего профессионального образования в регионе с целью определения его приоритетных направлений.
Разработка модели конкурентоспособного специалиста, которого должно выпускать среднее профессиональное учебное заведение.
Определение концептуальные идей, составляющих основу технологии перевода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития.
Методы исследования.
Наши исследования опирались на методологию проектирования в образовании, описанную в трудах Н.Г.Алексеева, В.П.Беспалько, Н.Н.Павлова, В.И.Слободчикова и методологические принципы педагогического исследования В.В.Краевского.
Методами решения задач были определены: метод проектирования образовательной технологии; моделирование; системный анализ явлений педагогической действительности; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов и студентов на разных этапах исследования, анкетирование, тестирование, беседы, включенное педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Основные этапы исследования.
Первый этап исследований проводился с 1996/97 учебного года по 1997/98 учебный год и заключался в обучении студентов I курса колледжа с применением интенсивной технологии, при которой* график учебного процесса предусматривал параллельно-последовательное изучение учебных дисциплин с учетом межпредметных связей с интенсивностью 8-12 учебных часов в неделю (при недельной нагрузке студентов 36 учебных часов аудиторных занятий в неделю).
Второй этап - разработка педагогической технологии основанной на блочно-модульном обучении и проведение учебного процесса с применением модудьно-блочного обучения - с
1997/98учебного года по 1998/99учебный год.
Третий этап исследований проводился с 1998/99 учебного года по 1999/2000 учебный год. В процессе проведения этого этапа была введена рейтинговая оценка знаний и умений студентов по завершению каждого блока и изменено содержание ряда учебных дисциплин гуманитарного и социально-экономического цикла с учетом требований образовательного стандарта ВПО по специальности «Технология машиностроения».
Научная новизна исследования - заключается в том, что впервые разрабатывается технология перевода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития, обосновываются принципы педагогического, менеджмента, представляется модель конкурентоспособного специалиста.
Теоретическая значимость исследования - заключается в создании нормативной модели профессиональной деятельности и образования конкурентоспособного специалиста. Психологическая и социологическая интерпретация основных категорий педагогической деятельности позволяет использовать предложенную модель для разработки содержания и технологии процессов профессионализации специалистов в среднем' профессиональном учебном заведении.
Практическая значимость исследования - состоит в определении проблем перевода авиационного колледжа из режима функционирования в режим развития и интеграции с высшим образованием, в том числе и вопросов подготовки конкурентоспособного специалиста для авиационной промышленности, в выборе и обосновании целевой концепции развития авиационного колледжа, в апробации и демонстрации путей перевода авиационного колледжа из режима" функционирования в режим развития. Разработанная технология может быть также использована учебными заведениями, например, колледжами и техникумами, осуществляющими подготовку по другим специальностям. Апробация исследования и внедрение ее
Щ- 14 результатов в практику проходило на базе авиационного колледжа г. Саратова (1995г.-2000г.) в образовательном процессе. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного технического университета (1996-2000г.г.), на научной конференции «Блочно- t модульная организация учебного процесса», Зимовники, 1998, заседании коллегии Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, г.Саратов (октябрь 1999 г.), Всероссийском совещании работников образования, Москва (январь' 2000 р.), областном совещании работников образования "Основные направления развития системы непрерывного образования в Саратовской области", г,Саратов (август 2000 г.).
Внедрение результатов исследования
Результаты исследований внедрены в Саратовском авиационном колледже при Саратовском государственном техническом университете. Отдельные положения исследований связанные с разработкой педагогической технологии подготовки конкурентоспособного специалиста внедрены в Саратовском профессионально-педагогическом колледже и Всероссийском государственном колледже строительства мостов и гидротехнических сооружений.
На защиту выносятся:
Технология перехода авиационного колледжа из режима функционирования в режим развития и её практическая реализация.
Модель конкурентоспособного специалиста.
3. Критериально-диагностический аппарат для определения эффективности технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития. Jp 16
Основы построения модели специалиста на базе образовательного стандарта
Модель специалиста является ключевой проблемой образования. Теоретическим основам создания модели специалиста посвящены труды Лаврикова Ю.А., Сластенина В.А., Печенюк Н.Г., Розова В.К. . Талызиной Н.Ф., Хихловского Л.Г.,, методологическим вопросам этой проблемы - работы Анисимова В.Е. и Пантиной Н.С., моделированию деятельности специалиста -труды Смирновой Е.Э., общепедагогическим аспектам - труды Лернера И.Я.., сравнительному анализу решения этой проблемы в зарубежных странах - работы Казакевича Н.М. Рыжова В.А., Северцева В.А., Чащихина Б.Д., и других. При этом нельзя ограничиваться абстрактными характеристиками в описании модели специалиста, необходимо описание профессиональных задач, которые должен решать специалист в будущей деятельности. Под профессиональными подразумеваются исследовательские и практические задачи, которые выступают в качестве конечной цели подготовки и входят в модель специалиста. Рассмотрение основных принципов построения модели специалиста требует рассмотрения сущности и специфики ряда базовых понятий: «модель», «моделирование». Термин «модель» является многоаспектным понятием и в современной науке употребляется во многих значениях. Применительно к высшему образованию этот вопрос достаточно подробно рассмотрен в диссертации Вдовенко Н.В.2 Анализ этих исследований позволяет заимствовать часть идей и трансформировать их для целей среднего профессионального образования. В психолого-педагогических исследованиях под моделью понимается естественно или искусственно созданное для изучения объекта познания явление (предмет, процесс, ситуация и т.д.), аналогичное другому явлению (предмету, процессу и т.д.), исследование которого затруднено или невозможно (С.И.Архангельский, А.А.Братко, К.Е.Морозов, В.А.Штофф). В работе В.А.Штоффа приводятся следующее определение модели: «Под моделью понимается такая мысленно представленная и материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [144]. Модель как инструмент исследования должна отражать признаки, факты, связи, отношения в определенной области знаний в виде простой и наглядной формы, удобной и допустимой для анализа и выводов. Процесс научного моделирования требует установления между оригиналом и моделью определенных отношений, на основании которых можно проводить исследования, тех или иных сторон изучаемого объекта. Основой таких отношений в большинстве исследований является теория подобия. Согласно теории подобия [12] для моделирования необходимы следующие условия: І два или несколько множеств называются подобными, если их элементы взаимно однозначны, соответствуют друг другу, а всякое преобразование элементов одного множества соответствует преобразованию элементов другого множества; подобные явления протекают в подобных системах и могут быть представлены в одинаковых математических зависимостях; моделирование происходит на основе схематизации объекта изучения, путем выделения тех свойств и сторон, которые в данной модели выступают как основные и существенные. Модель и объект моделирования связываются определенными ограничениями за счет коэффициента подобия; моделирование исходит из взаимосвязи качественных и количественных характеристик изучаемого объекта; моделирование полагает, чтобы подобные объекты и явления имели численно одинаковые критерии подобия; условием подобия является общность и равенство одноименных критериев подобия. Использование теории подобия для описания процесса обучения представляет большой интерес, так как имеется возможность распространять отдельно полученные на конкретном эксперименте данные на более широкий класс явлений.
Разработка и научное обоснование системы блочно-модульного построения учебного процесса для технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития
Программы учебных курсов, как правило, внутренне замкнуты: соблюдается логическая связь и последовательность разделов внутри учебной дисциплины. Сопряжение между дисциплинами отнесено к категории межпредметных связей. Конечным этапом обучения является выполнение требований образовательного стандарта. Задача состоит в том, чтобы обеспечение требований образовательного стандарта при планировании и организации, учебного процесса сделать оптимальным, т.е. логически стройным в рамках учебного плана, максимально приближенным к будущей профессии и минимально напряженным в смысле восприятия учебного материала.
Этим требованиям удовлетворяет интегративно-модульный подход к планированию и организации учебного процесса. Как известно к критериям интегративности занятий относятся: возможность их деления на логически завершенные дозы, возможность формирования обобщённых по ряду дисциплин знаний, умений и навыков, возможность придания предметно обобщённым знаниям обобщения теоретического.
Модульный подход имеет свои приоритеты. Единство образовательного поля предполагает его унификацию и взаимную приемлемость для различных форм и ступеней образования.
Ступенчатость же образования предполагает логическую завершённость каждого этапа. Наибольший эффект в этом направлении даёт бл очно-модульный принцип. Ступени образования имеют блочное построение, а блоки - модульное. В профессиональном образовании в каждом блоке могут быть выделены модули (циклы) гуманитарных, естественно-научных, общепрофессиональных и специальных дисциплин. Такое построение совпадает с построением образовательных стандартов. Специфика модульного построения должна состоять в придании каждому образовательному циклу органического единства и смысловой завершенности.
Рассмотрим конкретный пример: подготовку техников-технологов авиационного приборостроения. В целом их подготовка составляет единую систему, состоящую из блоков и модулей.
Результатом обучения должны стать некоторый комплект, знаний и умений.
Усвоение знаний и умений человеком проходит 3 фазы импринтинг (запечатление), в котором человек получает общее представление (образ) изучаемого предмета, меморайзинг (обучение) - заучивание новых понятий и выработка новых умений, спичрайзинг (реализация, воспроизведение, изложение) -демонстрация полученных знаний и навыков на практике и в процессе аттестации.
Все эти фазы должны быть в той или иной степени заложены в каждом из блоков и модулей, причём не оторвано друг от друга, а во взаимосвязи, то-есть в интегративном виде.
Этот принцип положен в основу системы блочно-модульного построения учебного процесса для технологии перехода среднего профессионального учебного заведения из режима функционирования в режим развития и адаптации с высшим профессиональным образованием.
Блочно-модульная система претерпела несколько этапов в своём развитии. Если за начальный период принять построение на блочно-модульной основе образования развивающихся стран по рекомендациям Международной организации труда (МОТ), то . следующим будет период эволюции этой системы и её интеграции в систему образования развитых стран. Третьим - будет совершенствование блочно-модульной системы как общемировой образовательной системы.
В основе совершенствования блочно-модульного обучения лежат новые идеи педагогов новаторов. Существенную лепту в этом отношении внесли работы Н.А. Ардаматского[8],[9], СП. Батышева[22], Ю.Н. Казакова[67] и А.В. Дружкина8.
Особенность инновационного подхода в настоящее время состоит в том, что новаторство должно осуществляться в рамках образовательных стандартов. Поэтому соотнесём инновационный подход к построению блочно-модульного обучения с целями стандартизации образования.
Приоритетными целями стандартизации считаются: выполнение социального заказа общества по подготовке квалифицированных кадров и обеспечение научно-технического и социального прогресса в обществе. Сформированные на базе этих целей задачи образования трансформируются затем в содержание образования, aметодику его проведения и критерии качества образования. Каждая из перечисленных позиций допускает инновационный подход.
Рассмотрим содержание образования. По каждой дисциплине оно регламентируется типовой учебной программой. Отклонение от программы допустимо в пределах 10 - 15 %. (Это уже квота для творчества). Но в рамках программы нет регламентации по количественному составу материала. Преподаватель сам вправе выбирать глубину теоретической проработки материала и степень сложности прикладных примеров. Глубина теоретической проработки должна выбираться по принципу необходимости и достаточности, т.е. она должна быть такой, какая необходима и достаточна для реализации целей образовательного стандарта. Степень сложности прикладных примеров и их количество должны отвечать требованиям формирования профессиональных качеств и развития творческих способностей специалиста. Проявление новаторства в этой сфере должно быть направлено на поиск оптимума в формировании прикладной части, т.е. на охват в рамках прикладной квоты наибольшего количества функциональных задач, будущего специалиста.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Существующая система обучения в большой степени наследует ту, которая сложилась за последние десятилетия. Это объясняется тем, что учебно-методическая и материальная база средних профессиональных учебных заведений по крайней мере последние десять лет практически не изменялась и не обновлялась (если не считать приобретений компьютеров в самое последнее время). Консерватизм в обучении должен сохраняться. Это отмечают многие учёные. Всё лучшее должно быть сохранено. Предпочтителен эволюционный путь развития. Реформы, как правило, носят революционный характер. И тем не менее смена экономической формации, возникновение «Всемирной паутины» и глобализация всех сторон жизни людей: информационной, экономической, культурной, заставляют идти по пути реформирования. Ставя перед собой задачу выбора оптимального пути реформирования среднего профессионального образования в части перехода от режима функционирования к режиму развития и адаптации с высшим образованием, мы в части констатирующего эксперимента наряду с выявлением факторов тормозящих развитие намерены определить и то положительное, что следует закрепить и преумножить в нашей последующей деятельности. Задачи констатирующего эксперимента. Он должен выявить: - качество обучения (будем понимать его, как степень обученности студентов), обеспечиваемое существующей системой; степень конкурентоспособности студентов, как будущих специалистов, на рынке труда; отсутствие или наличие ревалентной (обеспечение соответствия текущим, возникающим и будущим нуждам занятости в экономике) составляющей в обучении; отсутствие или наличие интерактивности (способности самоопределяться в саморазвитии) в обучении; характер работы преподавательского состава, а также уровень квалификации и компетентности его членов, способность к восприятию реформ. Критерии для оценки эксперимента. Условия, которым должны отвечать критерии: объективность, адекватность, нейтральность, полнота. Типы критериев: количественные, качественные. Назначение критериев: оценить степень выполнения задач, сформулированных выше, стратегию деятельности СПУЗа, эффективность управления СПУЗом. Элементы (составляющие «детали») критериев: рейтинг, вычисляемый по формуле, описанной в разделе, посвященном блочно-модульному обучению (для определения степени обученности); моды и медианы, вычисляемые методами математической статистики по данным опросов и анкетирования для решения других задач. Объекты для проведения эксперимента. Для констатирующего эксперимента выбраны студенческие группы 1-го курса 1996/97 уч. года, 2-го курса 1997/98 уч. года и 3-го курса 1998/1999 уч. года САК (специальности: 1201 - технология машиностроения, 1202 -производство летательных аппаратов, 1903 - авиационные приборы и комплексы и 0601 - экономика, бухучёт и контроль (по, отраслям)), обучаемые по традиционным педагогическим технологиям. Для формирующего эксперимента выбраны студенческие группы 1-го курса 1997/98 уч. года, 2-го курса 1998/99 уч. года и 3-го курса 1999/2000 уч. года. Студенты контрольных групп обучались в тот период, когда колледж работал в режиме функционирования. В тот период еще не велась целенаправленная работа по подготовке конкурентоспособного специалиста, а деятельность команды преподавателей строилась на традиционной основе, исходя из функций, определенных должностными обязанностями. Работа образовательного учреждения в режиме функционирования, несомненно, способна привести к подготовке высококвалифицированного специалиста. Это и происходило в нашей стране многие годы. Конкурентоспособность же, как признак «хорошего» специалиста, формируется в том случае, когда коллектив работает в режиме развития и саморазвития. Для специалиста технического профиля конкурентоспособность заключается как в предприимчивости (способности организовать своё дело), так и в самостоятельности в решении технических, научных и организационных вопросов. Первая часть исследования (1996-1999г.г.) носила, констатирующий характер. Задачей данной части являлся анализ и обоснование содержания деятельности членов педагогического сообщества, обеспечивающих подготовку конкурентоспособного специалиста. Педагогическая исследовательско-поисковая деятельность при этом включала: разработку методики констатирующего эксперимента, определение его форм, методов, сроков; определение требований к методике проведения необходимых педагогических и психологических диагностик; проведение анкетирования студентов и преподавателей; проведение констатирующего эксперимента, выявление трудностей и недостатков в организации деятельности педагогического коллектива в целях повышения эффективности процесса подготовки конкурентоспособного специалиста. Кроме того, результаты, эксперимента и анализа ответов преподавателей показали. В целом удовлетворены своим местом работы и профессией 45% преподавателей и ровно столько же желали бы сменить или профессию, или место работы, если бы представилась такая возможность. Каждый десятый преподаватель хотел бы сменить свою должность.
Разработка педагогической технологии подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении посредством использования вариативных модулей по общеобразовательным и специальным предметам
Для разработки педагогической технологии оптимизации качества подготовки специалистов в среднем профессиональном учебном заведении на основании теоретических разработок представленных в первой главе необходим учёт последних реформ и достижений в данной области. В конце октября 1999 г. по инициативе Европейского фонда обучения и Национальной обсерватории профессионального, образования проведен международный семинар на тему «Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования в Российской Федерации». 14-15 января 2000 года в Москве состоялось Всероссийское совещание работников образования, на котором были приняты доктрина и концепция образования. Позже был издан приказ министерства образования Российской федерации от 01.02.2000 № 305 о реализации решения коллегии Минобразования России от 18.01.2000 № 1/1 «О программе развития среднего профессионального образования России на 2000-. 2005 годы». Рассмотрим основные положения указанных документов в контексте их приложения к нашей тематике в той последовательности, в которой они имели место в реальной жизни. Основные выводы семинара почерпнём из статьи О.Н. Олейниковой «Проект Делфи. Европейский Фонд Образования. Разработка и внедрение стандартов начального и среднего профессионального образования в России» / Среднее профессиональное образование, № 5, 2000 г. В содержательном плане семинар состоял из трех блоков: - семантического (выработка единого понимания используемых терминов и определение значений терминов, имеющих разное толкование в различных образовательных традициях); - информационного (западный опыт разработки и внедрения стандартов); технологического (представление модели и технологии разработки стандартов). В результате дискуссий было достигнуто следующее понимание базовых терминов. Стандарт — это эталон, с которым можно сравнивать измеряемые параметры, или норма, регулирующая образовательный процесс. Стандарт профессионального образования и подготовки отвечает на вопрос, чему человек должен научиться, чтобы соответствовать требованиям профессионального стандарта. Он разрабатывается и описывается системой образования. В России согласно Федеральному закону «Об образовании» образовательный стандарт устанавливает минимум содержания образования к выпускникам и максимум учебной нагрузки обучающихся. При этом стандарт должен иметь федеральный и региональный компоненты. Система среднего профессионального образования (СПО), традиционно тесно связанная с высшей школой, учитывала в процессе разработки образовательных стандартов сложившиеся подходы высшей школы. В понятии содержание образования включается набор дисциплин, характер, уровень и объем содержания. Под требованиями к выпускнику имеются в виду знания, умения и навыки, которые он должен освоить, а так же социально ценные личностные качества. Федеральный компонент устанавливает общие требования к специалисту, а учебное заведение само разрабатывает учебные программы и имеет право добавлять к федеральному стандарту дополнительные предметы в зависимости от конкретной местной ситуации на рынке труда, традиций учебного заведения связей последнего с внешней средой, социальными партнерами. В стандарте также содержатся названия специальностей и профессий в принятых формулировках. Дополнительные конкретные квалификации или умения приобретаются в учебном заведении за счет регионального компонента (компонента образовательного учреждения). Стандартизация — установление измеряемых параметров. Профессиональный стандарт — это набор знаний, умений и навыков, соответствующих тому, что человек должен уметь делать, как это нужно делать и что для этого нужно знать, описанный конкретным набором типовых профессиональных характеристик, свойственных той деятельности, которую человек осуществляет в рамках конкретной специальности, профессии. Эти характеристики разбиваются на компетенции. Профессиональный стандарт и компетенция определяются сферой труда. На базе профессионального стандарта формируется образовательный стандарт.
