Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы проблемы разработки технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз».
1. Современные образовательные технологии: анализ, классификация 16
2. Основные тенденции развития процесса интеграции школьных и вузовских технологий обучения 48
3. Психолого-педагогические аспекты построения технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз» 74
ГЛАВА II. Специфические особенности технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз»
1. Факторы, обуславливающие специфичность технологий обучения | в едином образовательном пространстве «школа - вуз» 105
2. Условия эффективности процесса интеграции школьных и вузовских технологий в едином образовательном пространстве 133
3. Критерии эффективности единых образовательных технологий 152
Заключение 162
Библиография 180
Приложения 197
- Современные образовательные технологии: анализ, классификация
- Психолого-педагогические аспекты построения технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз»
- Факторы, обуславливающие специфичность технологий обучения | в едином образовательном пространстве «школа - вуз»
- Условия эффективности процесса интеграции школьных и вузовских технологий в едином образовательном пространстве
Введение к работе
Актуальность.
В настоящее время в нашей стране происходит активное становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Переломный момент в системе школьного образования обусловлен глубокими содержательными изменениями в экономике и в обществе, а также в самой базовой парадигме научного знания: предлагается иное содержание, иные методы, подходы, педагогический менталитет.
Наряду с яркой тенденцией к гуманизации обучения и воспитания, в российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности. Разработка различных вариантов содержания образования, научное обоснование и практическая апробация новых идей и технологий -перспективные направления образовательного процесса.
При этом необходимо организовать взаимодействие и взаимосуществование различных педагогических систем и технологий обучения, в том числе дополнительных и альтернативных государственной системе образования, предположить их возможный диалог, использовать в современных российских условиях опыт педагогических систем прошлого.
Актуальным для современной педагогической науки становится технологический подход к профессиональной деятельности учителя, который основан на овладении учителем вариативными технологиями и на их использовании в учебно-воспитательном процессе с целью достижения высокой результативности деятельности. Согласно технологическому подходу, уровень мастерства педагога зависит от развития его технологической компетентности.
Описание, анализ и классификацию современных технологий обучения, освещение исторического аспекта этого вопроса можно найти в
работах следующих авторов: Беспалько В.П., Давыдов В.В., Занков Л.В., Кларин М.В., Лернер И.Я., Монахов В.М., Питюков В.Ю., Селевко Г.К., Сластенин В.А., Эльконин Д.Б., Юдин В.В. и др. Технологический подход к профессиональной деятельности учителя изучается многими педагогами и психологами (А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, М.М.Левина, Т.В.Машарова, А.И.Мищенко, А.Я.Савельев, Ф.К.Савина, В.А.Сластенин, О.К.Филатов, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова и др.)
Поиск новых образовательных технологий и возможностей для их интеграции наиболее эффективен в рамках системы непрерывного образования. Для достижения эффекта многомерного движения личности в образовательном пространстве недостаточно разнообразия инновационных преобразований. Проблема перехода учащегося от одной ступени образования к другой, преемственности средней и высшей школы остается актуальной в современной социокультурной и социокогнитивной среде.
В отечественной науке разработана целостная теория непрерывного обучения. Выявлению принципов и структурных основ в системе преемственности школы и вуза посвящены работы А.Г.Афанасьева, Ш.И.Ганелина, В.О.Гнедина, С.М.Годника, И.И.Гончарова, А.Я.Блауса, А.И.Бушли, Б.М.Кедрова, А.Г.Мороза, В.Э.Тамарина, А.П.Сманцера. Обоснование психологических факторов преемственности обучения проведено у К.А.Абульхановой-Славской, Б.М.Величковской,
А.А.Люблинской, Б.Ф.Ломова. Вопросами преемственности средней и высшей школы также занимались Г.Н.Александров, А.М.Лушникова, А.А.Кыверялг.
Основные направления преемственности в системе зарубежного образования выявили и проанализировали в своих работах Д.Бок, Ж.Генри, Р.Дейв, З.А.Малькова, Н.Д.Никандров.
Имеется ряд диссертационных исследований Х.А.Абдукаримова (1984), Д.Ш.Ситдиковой (1985), В.Н.Ревтович (1987), С.И.Казаченко (1986),
З.Ю.Тарвидене (1987), О.Н.Федорова (1991), М.В.Наянова (1994), Р.Н.Наурызбаева (1997), Коломок О.И. (1998).
Закономерным с этой точки зрения представляется появление образовательных учреждений нового типа, концептуальной задачей которых стала попытка построения системы непрерывного образования посредством обеспечения преемственности между школьной и вузовской ступенью образования, что может быть достигнуто посредством интеграции школьных и вузовских технологий обучения в едином образовательном пространстве, включая среднее звено.
Школа должна являться такой ступенью образования, которая достаточна для выбора дальнейших каналов получения общего и профессионального образования, выполнять важнейшую функцию создания основы для самоопределения личности, ее образовательной и профессиональной ориентации, сформировать целостные знания о природе, обществе, человеке, его месте в системе мироздания.
Возрастают возможности для мотивированного выбора варианта собственного развития, который осуществляется как через выбор предметных областей, интегрированных предметных циклов, так и через выбор средств и методов обучения.
Возможность мотивированного выбора для учащихся обеспечивается созданием широкого спектра дополнительного образования, которое представляет собой своеобразную предвузовскую фазу образования и содержит максимальные возможности для самостоятельной творческой деятельности учащихся.
В настоящее время представители разных школ и направлений ведут исследования в области воссоздания экспериментальной генетической психологии (А.Н.Перре-Клермон), связанные с разработкой культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и теории интеллектуального развития Ж.Пиаже. Изучение генеза познавательных действий ребенка в процессе социальных взаимодействий обнаружило прямую взаимосвязь
между социальными и когнитивными аспектами поведения и их значимостью при формировании понятий.
Исследования в данной области позволяют организовать совместную деятельность учащихся в условиях «социокогнитивного» конфликта, реализующегося в ситуации разновозрастного общения. Переход от одновозрастной группы детей как основной формы организации их учебной деятельности в образовательном учреждении, к разновозрастной группе, объединивших детей нескольких возрастных этапов как в процессе их художественно-творческой деятельности, неформального общения, так и познавательной деятельности, сама ситуация взаимодействия есть та коммуникативная среда, которая будет определять «зону ближайшего развития ребенка».
Наше исследование собой научное и методологическое обоснование программы экспериментального курса изучения русской словесности, основным принципом построения которого является интеграция школьных и вузовских образовательных технологий обучения.
Интеграция осуществляется путем выявления соотношения между компонентами содержания школьных и вузовских программ предметных курсов некоторых филологических и общегуманитарных дисциплин, использовании в учебном процессе технологий средней и высшей школы, организующих наблюдение отдельных фактов русского языка в структуре художественного текста и направленных на формирование навыков различных видов его анализа.
Курс русской словесности рассчитан на детей 11-13 лет, так как в этом возрасте активно формируется учебная деятельность ребенка, обеспечивающая в дальнейшем полноценное усвоение фундаментальных научных знаний в широком диапазоне познавательных задач. В этом возрасте на основе развитых форм учебной деятельности складывается механизм самоорганизации личности и общие способы теоретического мышления, происходит овладение методами научного познания, возникают
познавательные и профессиональные намерения, и осуществляется первичная ориентировка в различных сферах деятельности (И.Б.Зак, З.И.Калмыкова, Н.А.Менчинская, А.Н.Перре-Клермон, Ж.Пиаже, Г.И.Щукина).
Таким образом, основной целью экспериментального курса является формирование и развитие уже в младшем подростковом возрасте методов научного познания, творческого мышления и процессов решения интеллектуальных задач, акцентирование более сложных видов деятельности, требующих абстрактных понятий и мыслительных процессов достаточно высокого уровня, расширение области познания детей, овладение ими способами познания, не характерными для данного возрастного периода. Выраженный интерес ученых и современные разработки исследователей-практиков в области технологий обучения, активный поиск новых возможностей для их интеграции и вариативности в системе непрерывного образования, попытки конструирования модели развития личности в едином образовательном пространстве позволили выявить ряд противоречий, необходимость разрешения которых осознается современной наукой и практикой: между насущной необходимостью решения задачи создания единого образовательного пространства в различных общеобразовательных учреждениях нового типа и отсутствием технологического обеспечения осуществления этой задачи; между потребностью в усвоении все расширяющегося объема знаний и недостаточной разработанностью образовательных технологий, обеспечивающих процесс освоения этих знаний и сохранность психического и физического здоровья школьников; между психологической, практической, интеллектуальной готовностью школьников к реализации более сложной личной образовательной стратегии в системе единого образовательного пространства «школа - вуз» и неразработанностью путей и способов реализации этой задачи.
Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы пути и возможности осуществления интеграции технологий обучения в средней и высшей школе с целью формирования у школьников в подростковом возрасте творческого мышления, активизации процессов решения интеллектуальных задач, инициирования более сложных видов когнитивной и интеллектуальной деятельности, требующих овладения методами познания, характерными для более высоких этапов обучения.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом настоящего исследования выступает современное научно-теоретическое знание и практические разработки по вопросу технологического обеспечения развития личности в едином образовательном пространстве «школа - вуз».
Предметом исследования - процесс взаимодействия и интеграции технологий обучения средней и высшей школы в едином образовательном пространстве «школа - вуз» на примере среднего звена.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были определены следующие задачи:
1. Выявить сущностные составляющие технологий обучения школьной и вузовской ступеней образования, способствующие их интеграции; определить оптимальное соотношение школьных и вузовских технологий, возможность и характер их интеграции в практике составления специализированного курса русской словесности.
2. Осуществить разработку технологий обучения в рамках предметной области «русский язык и литература», представленной в едином универсальном курсе «русская словесность».
3. Выяснить психологические, педагогические, дидактические и методические основы построения программы интегративного курса «русская словесность», предусматривающей введение в нее
содержательных и технологических компонентов последующих ступеней образования.
4. Определить специфические особенности технологий обучения в разновозрастной группе школьников, обеспечивающих интенсификацию контактов в социокогнитивном пространстве, как в познавательной, так и в художественно-творческой деятельности.
5. Конкретизировать психолого-педагогические условия интеграции технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа -вуз».
Гипотеза исследования основывается на предположении, что условиями эффективного развития личности в едином образовательном пространстве «школа - вуз» будут являться:
1. оптимальное соотношение способов интеграции школьных и вузовских технологий обучения по предмету русская словесность;
2. реализация программы экспериментального учебного курса, структурированного по принципу интеграции содержательных и технологических компонентов, которые выводили бы ребенка за рамки представлений, являющихся нормативными для определенного возраста;
3. организация совместной деятельности учащихся исследовательского характера с применением технологий интегрированного обучения в разновозрастной группе.
Методологическую основу исследования составляет совокупность ведущих подходов к школьному и вузовскому образованию; труды, синтезирующие результаты разработки педагогических технологий; а также теория гуманистической ориентации ценностных приоритетов педагогического образования; социологические, психологические и педагогические концепции процесса активизации развития личности, включая идеи самореализации человека в деятельности.
Методологическими ориентирами выступают личностно деятельностный, аксиологический, антропологический и технологический подходы (М.М.Бахтин, В.С.Библер, М.С.Каган, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман).
Теоретические основы исследования базируются на разработке теоретических положений понятия педагогической технологии в психолого-педагогической науке (В.П.Беспалько, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, М.В.Кларин, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, В.Ю.Питюков, В.Г.Пряникова, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова, Д.Б.Эльконин, В.В.Юдин); теории системы преемственности в образовании (Г.Н.Александров, А.Г.Афанасьев, А.И.Бушля, Ш.И.Ганелин, Б.С.Гершунский, В.О.Гнедин, С.М.Годник, И.И.Гончаров, Б.М.Кедров, А.А.Кыверялг, Б.Ф.Ломов, А.Г.Мороз, Н.Д.Никандров, А.П.Сманцер, В.Э.Тамарин); теории высшего педагогического образования (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, А.А.Вербицкий, В.И.Загвязинский, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, В.А.Кан-Калик, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Ситаров, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков); теоретических разработках технологического подхода к профессиональной деятельности учителя (А.А.Вербицкий, В.И.Данильчук, И.Ф.Исаев, В.М.Коротов, М.М.Левина, Т.В.Машарова, А.И.Мищенко, А.Я.Савельев, Ф.К.Савина, В.А.Сластенин, О.К.Филатов, Е.Н.Шиянов, Н.Е.Щуркова).
В основу разработки научной концепции исследования положены идея гуманистической философии о личности как субъекте отношений, стремящейся к самореализации во взаимодействии с другими людьми (П.П.Блонский, Л.С.Выготский, Э.В.Ильенков, В.В.Давыдов); идеи о гуманизации образования; идеи разработки проблемы преемственности в образовательных комплексах (Г.Н.Александров, В.Э.Тамарин, О.Н.Федорова и др.); идея диалога и коммуникаций, рассматривающая принцип многоуровневого общения как основу совершенствования учебной деятельности (Б.Г.Ананьев, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Е.И.Пассов, А.-Н. Перре-Клермон, Дж.Серль); идея о гуманистической ориентации ценностных
приоритетов образования (Б.З.Вульфов, М.В.Богуславский, Б.С.Гершунский, Н.Д.Никандров, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, В.А.Сластенин, В.А.Ситаров, Е.Н.Шиянов).
Ключевым для построения концепции данного исследования явился современный технологический поход к образованию (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, А.И.Мищенко, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин)
Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов исследования: сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ философской, психологической, методической литературы по проблеме исследования, синтез, обобщение, аналогия, экстраполяция, сравнительно-сопоставительный анализ теоретических работ и материалов экспериментальной работы, моделирование когнитивно-креативных действий учащихся, сопоставление учебных программ, учебников, методических руководств, рецензирование промежуточных и итоговых материалов; наблюдение, беседа, рейтинг, анкетирование, метод экспертных оценок, диагностика; констатирующий и формирующий педагогический эксперимент в 5 - 7 классах.
Источниковой базой исследования являются труды зарубежных философов, психологов и педагогов, представляющих различные концепции учебно-воспитательного процесса с точки зрения развития понятия технологии в педагогической науке и системы непрерывного образования, архивные документы, монографии, диссертации, а также издания центральной педагогической печати, содержащие материалы по изучаемой проблеме.
Исследование происходило в несколько этапов. Первый этап (1995 - 1997) - изучение и оценка современного состояния проблемы в теории и практике, анализ философской, психолого-педагогической литературы, аксиологических, акмеологических положений, связанных с данной проблемой. Осмысление терминологического содержания понятия образовательной технологии, определение научно
методологического аппарата исследования, его ключевых понятий, формулирование гипотезы.
Второй этап (1997 - 1999) - окончательное определение концепции эксперимента, уточнение гипотезы, разработка и апробация экспериментального курса, оформление программы курса изучения русской словесности в 5 - 6 классах, формулировка требований к содержанию программы и рекомендаций по ее использованию.
Третий этап (1999-2000) - определение критериев и методов диагностики эффективности экспериментальной работы, анализ и обобщение полученных данных, литературное оформление текста диссертации.
Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
• раскрыта альтернативная сущность технологического подхода к учебно-познавательному процессу в школе по отношению к существующему традиционному;
• педагогически обоснована попытка конструирования модели многостороннего развития личности в едином образовательном пространстве «школа - вуз» посредством интеграции технологий обучения;
• в целостном виде представлен процесс развития технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз»;
• конкретизированы психолого-педагогические условия эффективности интеграции школьных и вузовских технологий обучения.
• определено оптимальное соотношение между содержательными и технологическими компонентами образования школьной и вузовской ступеней при построении интегративного курса русской словесности.
Достоверность и надежность полученных научных результатов определяется тем, что исследование выполнено в соответствии с идеями основных методологических подходов, с использованием системы методов,
адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержание работы, ее теоретические выводы создают предпосылки для научного обоснования конкретных путей улучшения образовательного процесса в средней школе и могут быть использованы при трансляции курса изучения русской словесности в учреждениях нового типа и в других общеобразовательных учреждениях.
Достоверность и надежность полученных научных результатов исследования определяется тем, что оно выполнено в соответствии с идеями основных методологических подходов, с использованием системы методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная база исследования - учебно-воспитательный комплекс № 1659 (группа учащихся 5-6 классов), входящий в состав экспериментальной площадки Московского комитета образования; учебно-воспитательный комплекс № 1653 (учащиеся 5-7 классов) Восточного административного округа города Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Конструирование модели единого образовательного пространства «школа - вуз» должно быть основано на интеграции технологий обучения средней и высшей школы, что позволяет формировать у школьников среднего звена мыслительные процессы, познавательные и творческие действия, характерные для более высокой ступени образования.
2. Интеграция содержательных и технологических компонентов в процессе изучения курса русской словесности способствует динамике личностного развития учащихся, познанию мира через текст художественного произведения и его анализ, творческому переосмыслению информации и соотнесению ее с миром собственных представлений.
3. Интегрированное обучение наиболее эффективно будет осуществляться в условиях социокогнитивного конфликта, реализующегося в ситуации разновозрастной группы учащихся с применением технологий погружения в совместную творческую деятельность.
4. Деятельность учителя при интегрированном обучении должна быть направлена на изменение мотивации учащихся в процессе приобретения знаний: транслируемые и самостоятельно приобретенные знания трансформируются в информацию, личностно значимую для учащегося, способствующую формированию личностно значимой стратегии.
5. Интегрированное обучение способствует созданию особой социокогнитивной среды специфическими средствами художественной литературы и искусства, обращению к образно-экспрессивной составляющей психики, активизации творческого мышления.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Mill У; на всероссийской конференции «Традиции и новации в педагогике ненасилия» (Киров, 1996); на международной научно-практической конференции, посвященной 150-летию со дня рождения П.Ф.Каптерева; сессии научного совета РАО по проблемам истории образования и воспитания: «Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания» (1997 г.); на всероссийских научно-практических конференциях по развитию новых технологий в образовании и воспитании (Йошкар-Ола, 1996 г.; Казань - Йошкар-Ола, 1998 г.; Йошкар-Ола - Сургут, 2000 г.); нашли отражение в публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, двух приложений и библиографии.
Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология, научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретические основы проблемы разработки технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз» рассматривается развитие различных концепций технологии в педагогической науке и практике, приведена современная классификация педагогических технологий, выявлены основные тенденции процесса интеграции школьных и вузовских технологий обучения в системе непрерывного образования и определены основные психолого-педагогические аспекты построения технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз».
Во второй главе «Специфические особенности технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз» рассматриваются факторы, обуславливающие специфичность технологий обучения в едином образовательном пространстве, и условия эффективности процесса интеграции школьных и вузовских технологий обучения. Определены принципы построения программы специализированного интефативного курса изучения русской словесности в средней школе.
В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие положения, выносимые на защиту; определена необходимость дальнейшей разработки проблемы.
В библиографии приведены отечественные и зарубежные источники по проблеме, использованные в ходе диссертационного исследования.
В приложениях представлен материал эмпирического исследования.
Современные образовательные технологии: анализ, классификация
В настоящее время в тезаурус педагогической науки прочно вошло понятие педагогической технологии, и связано это с формированием нового педагогического мышления. Актуализация идеи гуманизма в общественном сознании нашего времени обусловлена резкой переориентацией аксиологических приоритетов в духовной жизни общества и отражает потребность в преодолении определенных социальных тенденций, связанных с обесцениванием и принижением личности человека.
Идея гуманизма охватывает все стороны общественной жизни, включая образование, где остро обозначились такие проблемы, как кризис сферы целеполагания, технократизм в содержании, недопустимо низкий уровень личностного начала в формах и методах обучения, стиле и уровене педагогического мышления. Гуманизация образования требует обеспечения гуманного отношения к ребенку, установления приоритета его личности в учебно-воспитательном процессе, поиска оптимальных путей построения субъект-субъектных взаимодействий учителя и ученика; делает обучение личностно ориентированным.
Если гуманистическая направленность образовательного процесса отражает стратегическую цель развития образования и воспитания, в этом случае необходимо вооружение педагогической науки и практики таким набором технологий обучения, который способствовал бы реализации стратегии в целом, согласно идеалам гуманистической парадигмы образования и воспитания. В проекте Федеральной программы развития образования в России была сформулирована суть понятия гуманистической парадигмы, а также была выдвинута первостепенная задача, состоящая в том, чтобы «придать необходимую технологичность сложнейшему многоаспектному механизму гуманизации образовательной деятельности» (190,24).
Таким образом, активное внедрение понятий «технология», «технологичность», «техника» в арсенал педагогической науки связано с моментом концентрации основного внимания специалистов, ученых и практиков на изучении искусства взаимодействия с личностью ребенка. Но целью педагогического взаимодействия является не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса.
До недавних пор научное обоснование понятия педагогической технологии со стороны многих гуманитариев вызывало протесты, так как слово «технология» чаще употреблялось в одном смысловом ряду с понятиями «технократизм», «техносфера». В качестве контраргумента обычно приводился тот факт, что, признавая особую роль ученика и учителя в учебном процессе, обращаясь к индивидуальности ребенка как главной ценности, живой силе психического развития, заговорили о технологизации процесса обучения, который предполагает некоторое умаление роли личности, порой даже противоречит личностно-ориентированному обучению, приобщению школьника к «живому знанию».
Традиционно технология рассматривалась как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. В технологической карте записан весь процесс обработки изделия, указаны операции и их составные части, материалы, производственное оборудование и режимы» необходимые для изготовления изделия вовремя, квалификация работников и т.п. Согласно технологической теории П.Друкера (США), распространившейся в 40-х гг. XX века, определяющая роль в развитии общества принадлежит производству, технике и второстепенная - производственным отношениям. Итак, считают противники введения термина технологии в арсенал педагогической науки, технологизация процесса изначально предполагает достаточно глубокое знание его функционирования и умаление роли личностного фактора в его осуществлении. Хотя признается, что в данное время в педагогических науках, например, в дидактике, предметных методиках, установлены многие закономерности процесса обучения, поэтому правомерно говорить о технологии этого процесса.
Так, в некоторых словарях это слово толкуется в традиционном, сугубо техническом значении. Под технологией понимается совокупность методов обработки сырья и процессов производства, а также их научное описание.
Согласно словарю русского языка С.И.Ожегова, технология - это «совокупность процессов обработки и переработки материалов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» (129,785). В политехническом словаре понятие «технология» толкуется двояко, но в традиционном контексте. Во-первых, как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, форм сырья, материала или полуфабриката в процессе производства», во-вторых, как «науку о способах воздействия на сырье, материалы или полуфабрикаты соответствующими орудиями производства» (145,354).
Советский энциклопедический словарь дает сходное определение, но несколько расширяет его за счет следующего положения: «Задача технологии как науки выполнение физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов» (174,1338).
Если обратиться к прямому толкованию смысла слова «технология», провести его диахронический анализ, выясняется, что в переводе с греческого «техне» означало когда-то «умение», «искусство», «мастерство». Поэтому более созвучным истинному значению слова будет определение, данное толковым словарем русского языка, согласно которому «Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве» (185,306). Отсюда, технология - научно обоснованное, зафиксированное знание об умении, о мастерстве, о том, что и как сделать, чтобы получилось искусно, мастерски. В этом смысле вопрос о педагогической технологии тесно соприкасается с проблемой педагогического мастерства, так как действия педагога-мастера всегда умелы и совершенны, строго логичны, ведут к оптимальному результату, а значит -технологичны. Уровень мастерства педагога зависит от развития его педагогической компетенции.
В педагогике и психологии употребляются понятия «технология», «педагогическая технология», «образовательная технология», «технология обучения», «технология воспитания», «технология развития личности», «технология коллективной творческой деятельности», «технология педагогического воздействия и взаимодействия».
В практике обучения нет и не может быть единого идеального подхода, но есть широкое разнообразие форм и методов, моделей учебного процесса, которые, каждая в своих условиях, демонстрируют свою эффективность в руках педагога-мастера. Большое количество авторских альтернативных программ и методик обуславливают вариативность учебного процесса, но требуют наличия различных факторов (личность учителя, наличие дополнительного учебного времени, определенной квалификации педагога). Многие педагоги-практики озабочены поиском построения учебного процесса, который был бы эффективным в условиях массовой школы, что безотказно обеспечивало успех в руках обычного учителя.
Психолого-педагогические аспекты построения технологий обучения в едином образовательном пространстве «школа - вуз»
Выход на новую образовательную парадигму определяет и новую образовательную политику, которая, согласно Реформе общего среднего образования, показала исчерпанность метода внесения частичных изменений в школьную теорию и практику и требует радикальных мер.
Традиционное образование долгое время использовало экстенсивный путь построения содержания и способов образования. Э.Д.Днепров (56) видит причины такого явления в традиционном преобладании «информационно-объяснительного подхода, ориентированного на подачу готовых знаний». В подобном, «знаниевом» учебном процессе, который ориентирован только на усвоение знаний (при этом понятие «обучение» по смыслу становится тождественным понятию «усвоение»), противопоставлены с одной стороны учитель, наделенный каким-либо знанием или его частью, но не несущий самостоятельной личностной ценности и определяющий собственную значимость только как носителя определенного знания. С другой стороны - ученик, у которого эти знания пока отсутствуют, и тоже, как личность, не имеющий самостоятельной ценности, так как оцениваются знания, которые он приобрел, а не сам ученик или его способности. Происходит обезличенность словесного преподавания: учитель транслирует знания, а ученик воспроизводит их в той форме, которая нужна учителю.
При традиционном информационно-объяснительном подходе совершенствование образования понимается как увеличение объема готовых знаний. Результаты такого совершенствования сказываются в перенасыщении «учебных предметов, построении их как адаптированных вузовских курсов (что отнюдь не сделало их научными)», превращении образования «в конгломерат разрозненной, плохо организованной информации, назначение и способы приобретения которой подчас не известны ни учителю, ни учащимся» (56,159).
Это приводит к тому, что ребенок выступает как пассивный объект обучения, а учебный процесс превращается в механическое накопление учеником «мертвых» знаний, возможно, не пригодных для применения в дальнейшей практической деятельности.
Философской основой традиционного обучения является педагогика принуждения. По характеру целей традиционное обучение представляет воспитание личности с заданными свойствами, способной к выполнению определенных функций в сложившихся социальных и производственно-экономических условиях.
Массовая школа с традиционной технологией остается «школой знаний», сохраняет примат информированности личности над ее культурой, преобладание рационально-логической стороны познания над чувственно-эмоциональной.
Содержание образования в традиционной массовой школе и по сей день является технократическим. Знания адресуются, в основном, к рассудочному началу личности, а не к ее духовности, нравственности. 75% учебных предметов школы направлено на развитие левого полушария, на эстетические предметы отводится лишь 3%, а духовному воспитанию в традиционной школе уделяется совсем мало внимания (22,36).
Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, учебный процесс весьма слабо связан с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих процессов личности. Ученик является объектом одностороннего воздействия, и нередко учение превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями (отчуждение от учебы, воспитание лени, обмана, конформизма). Количественная пятибалльная оценка знаний, умений и навыков учащихся, разработанная традиционной педагогикой, нередко становится средством принуждения, орудием власти учителя над учеником, средством психологического и социального давления на ученика.
При несомненных положительных сторонах (систематический характер обучения; упорядоченная, логически правильная подача учебного материала; организационная четкость; постоянное эмоциональное воздействие личности учителя; оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении), традиционное обучение как образовательная система изжила себя, вследствие чего четко обозначилась необходимость перехода на интенсивный путь построения содержания и способов образования, который, как справедливо считает Э.Днепров, может быть осуществлен при использовании деятельностного подхода в образовании. Интенсификация образования ориентирована не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребенка.
Еще в начале 30-х гг. XX в. Л.С.Выготский выдвинул идею обучения, идущего впереди развития и ориентированного на развитие ребенка как на основную цель. Согласно его гипотезе, знания являются не конечной целью обучения, а всего лишь средством развития учащихся. Л.С.Выготский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Он выделял два уровня в развитии ребенка: 1) сферу (уровень) актуального развития - уже сформировавшиеся качества умственной деятельности и то, что ребенок может сделать самостоятельно; 2) зону ближайшего развития - те виды деятельности, которые ребенок пока еще не в состоянии выполнить, но с которыми может справиться с помощью взрослых. Зона ближайшего развития - это та ступень, позволяющая перейти от того, что ребенок уже умеет делать самостоятельно, к тому, что он еще не умеет, но сможет делать в сотрудничестве со взрослым или с другим ребенком. Зона ближайшего развития - область, потенциально доступная для познания, развивающее обучение делает возможным плавный переход из зоны актуального развития. Отсюда делается вывод: только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию: «Процессы развития не совпадают с процессами обучения... первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» (39,335).
Идеи Л.С.Выготского были разработаны и обоснованы в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) В результате пересмотра традиционных представлений о развитии и его соотношении с обучением на первый план было выдвинуто становление ребенка как субъекта своеобразных видов и форм человеческой деятельности. Всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он становится фактом приобретения опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение - это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.
Концепция развивающего обучения утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, Э.В.Ильенкова, Л.В.Занкова, В.В.Давыдова. Согласно концепции, обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, активно используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией развивающего обучения.
Технологии развивающего обучения обеспечивают переход от информационно-объяснительного обучения к деятельностно-развивающему, формирующему широкий спектр личностных качеств ребенка. Развивающее обучение происходит в «зоне ближайшего развития школьника». Определить внешние границы зоны ближайшего развития, отграничить ее от актуальной или недоступной зоны - задача, которая решается пока только на интеллектуальном уровне. Во многом этот процесс зависит от уровня педагогического мастерства учителя и его психологической подготовки.
Известно, что «зона ближайшего развития» способностей и личности для каждого ребенка индивидуальна. Это осложняет деятельность педагогов, которые работают по стандартным программам, каждая из которых, даже инновационная, ориентируется на некую общую абстрактную «зону ближайшего развития» школьника определенного возраста. Далеко не всякий ребенок в нее попадает: одни еще не готовы туда войти, так как испытывают чувство тревоги, неуверенности, боязни. Другим там уже скучно, так как изучаемый материал не представляет для них интереса, время на уроке проходит для них тоскливо и утомительно. Эти дети, в силу своих индивидуальных особенностей не входящие в общую «зону ближайшего развития», не нуждаются не в строгом нормировании своего учебного времени. Важно, чтобы у них в это или дополнительное время пробудили интерес к познавательной деятельности, поставили в ситуацию успеха, позволили ребенку поверить в свои силы, способности, в самого себя, что исключительно важно для его психического и физического здоровья.
Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной совокупности качеств личности, взаимосвязанных и представляющих собой сложную динамически развивающуюся структуру:
знания, умения, навыки;
способы умственных действий;
самоуправляющие механизмы личности;
эмоционально-нравственная сфера;
деятельностно-практическая сфера.
В технологии развивающего обучения ребенку отводится роль самостоятельного субъекта, взаимодействующего с окружающим миром, которое включает в себя все этапы деятельности: целеполагание, планирование и организацию, реализацию целей и анализ результатов деятельности. При традиционном обучении позиция ребенка как объекта обучения лишает его возможности полноценного участия во всех вышеперечисленных видах деятельности, что наносит несомненный вред всему процессу развития личности. Только при условии осознанной деятельности ученика-субъекта достигается развитие самостоятельности, положительной Я-концепции, нравственно-волевой сферы личности, происходит самореализация, саморефлексия и самоизменение. В развивающем обучении ребенок является полноценным субъектом деятельности.
Факторы, обуславливающие специфичность технологий обучения | в едином образовательном пространстве «школа - вуз»
Предметной областью нашего исследования является русская словесность в школьном курсе образования. Повышенное внимание к этой дисциплине вызвано кризисом современного образования, обусловленного технократической перегрузкой традиционного обучения, его гуманитарным голоданием и, как следствие, порождением бездуховности и равнодушием к культурному наследию у большинства современных школьников.
Э.Днепров среди десяти принципов Реформы образования выделяет его гуманитаризацию, которая «направлена на поворот образования к целостной картине мира, и прежде всего мира культуры, мира человека, на очеловечивание знаний, на формирование гуманитарного мироощущения как основы нравственной ответственности человека перед другими людьми, обществом, природой» (56,75).
Изучение в школе такой дисциплины, как русская словесность, приобретает особое значение, так как от успехов в этой области зависит качество всего школьного обучения (не случайно Ф.И.Буслаев называл русский язык «предметом предметов», «воздухом, которым дышит и живет вся школа»). Знание родного языка организует полноценное восприятие всех остальных школьных дисциплин. Это тот основной критерий, который организует весь учебный процесс в школе. Кроме того, изучение различных школьных предметов, особенно в старших классах, требует от учащихся большого объема самостоятельного чтения, поэтому необходимо формирование мотивационных установок на восприятие чтения как инструмента, посредством которого человек черпает новую информацию на протяжении всей своей жизни. Формирование процесса чтения как вдумчивого и осмысленного может улучшить восприятие и анализ прочитанного по конкретному материалу. Литература становится не просто предметом изучения в школе, а орудием размышления и познания мира.
Владение родным языком определяет уровень образованности и интеллигентности человека. Через слово формируется мысль, происходит проникновение во внутренний план деятельности и формирование внутренней среды, духовного мира. Слову принадлежит едва ли не ведущая роль в познании. Воздействие языка на мысль очевидно, как и на самый строй мышления человека, и на общественное сознание.
Например, теория А.А.Потебни рассматривает соотношение языка и мышления, в котором развитие мысли начинается с разложения на элементы целостных чувственных образов и которое невозможно без слов. Разложение это осуществляется в актах суждений, в которых одно слово обозначает предмет, другое - его качество, третье - действие предмета и т.д. (145).
В настоящее время состояние родного языка вызывает серьезные опасения со стороны ученых-лингвистов, школьных и вузовских преподавателей и просто ценителей русской словесности. Проблемы, связанные с состоянием русского языка, стали четко осознаваться в начале 1980-х гг. Изменение отношения к родному языку наиболее ярко выразилось в таких негативных явлениях, как засорение языка многочисленными заимствованиями, снижение культуры обыденной речи, а главное - речевой культуры средств массовой информации. Бытует мнение, что русским языком его носители владеют хотя бы потому, что они на нем говорят. Это в корне неверно, особенно по отношению к современной ситуации. Русскоговорящие повсеместно демонстрируют незнание законов родного языка, низкий уровень грамотности, бедный лексический запас и, что больше всего настораживает, безразличное отношение к сохранению языкового богатства и самобытности. «Позволение разрушать, размывать основы правильности, чистоты русского языка равносильно прямому разрушению национального самосознания, основ бытия народа» (36,15).
Преподавание русского языка в школе заканчивается в 9 классе. Считается, что к этому моменту учащиеся должны полностью овладеть знанием предмета, получить представление о структуре и закономерностях русского языка. К концу 9 класса средней школы у учащихся должны быть сформированы навыки орфографии и пунктуации, умение логично оформлять свои мысли в связный текст, грамотно использовать стилистическое и экспрессивно-образное многообразие языковых средств. В старших классах общеобразовательной средней школы изучению русского языка в учебном плане отводится только один час в неделю, который часто используется как факультативный или отдается в помощь тем учителям-предметникам, которые испытывают дефицит учебного времени при большом объеме содержания. Высшая ступень образования (за исключением филологического факультета вуза) вообще не предполагает курса русского языка в программе. В связи с традиционно укоренившейся ситуацией неприятия вузовской программой предметов русский язык и литература, сложившееся в школе негативное отношение к изучению русского языка и чтению может остаться на всю жизнь.
Кроме того, развитие новых информационных технологий, революционные сдвиги в области информации и технической связи способствуют формированию и развитию у школьников технократического и прагматического сознания. Многими учеными в XXI веке решающая роль отводится персональному компьютеру, который станет источником представления учебного материала и условий для экспериментирования; будет служить библиотекой, центром получения справочной информации и коммуникативным центром.
Перегруженность школьной программы часто приводит к тому, что у школьников часто не остается ни времени, ни желания на чтение художественной литературы, которая теряет свою основную функцию служить средством познания окружающего мира и человеческой души. Для многих учащихся знакомство с произведениями классической литературы происходит исключительно в рамках школьной программы и лишено творческого переосмысления. Как следствие, восприятие художественного произведения по заданному шаблону, сформировавшееся у многих школьников на уроках литературы, не меняется в течение жизни. Кроме того, в последнее время наблюдается общая тенденция, особенно среди жителей крупных городов, согласно которой ценностное отношение к источникам информации смещается в сторону их конкретной полезности, и безусловно, книга проигрывает техническим средствам по многим параметрам: скорости получения необходимой информации, простоты доступа, упрощенности восприятия и т.д. Мир художественной литературы, мир чтения как сложная и индивидуальная работы человеческой души становится неактуальным.
Школа способна и обязана в определенном возрасте формировать ценностные ориентации ребенка по отношению к чтению и родному языку. Личностные установки, заложенные в младшем школьном или младшем подростковом возрасте, определяют ценностные ориентации человека независимо от его будущей профессии, способствуют формированию потребности в самообразовании и самосовершенствовании.
К сожалению, многочисленные исследования школьной практики показывают устойчивое негативное отношение большей части школьников к предметам русский язык и литература, причем прослеживается тенденция снижения познавательных интересов учащихся от класса к классу. Согласно данным анкетирования, проведенного нами в 5 классе экспериментальной школы, все учащиеся высказали положительное отношение к предмету русский язык. Для них представляет интерес преодоление сложности некоторых языковых фактов, погружение в семантику словесных рядов, сопоставление синхронического и диахронического подходов к слову, постижение эстетической функции языка, хотя немаловажное значение для познавательной активности детей имеют занимательность уроков и личность учителя. Анкетирование в более старших классах показало снижение интереса учащихся к русскому языку, их отношение к предмету становится пассивным и даже негативным. Кроме того, анкетный опрос подтвердил: нелюбовь к русскому языку проецируется и на чтение.
Ситуация постепенного снижения познавательных интересов школьников к предмету русский язык обусловлена главным образом тем обстоятельством, что школьный курс ориентирован в первую очередь на изучение формальной стороны русского языка. Исторически в традиционном школьном преподавании сложилась ориентация на интеллектуально-речевое развитие учащихся, на уроках русского языка механически заучиваются правила слов и постановки знаков препинания,
Между тем, «словесность по своей значимости для человека неисчерпаема, она обладает величайшим даром диалектики соединять все яркое, образное, выражать тонкие эмоциональные, интимно-личностные процессы и совершать глубокие обогащения» (205,96).
Условия эффективности процесса интеграции школьных и вузовских технологий в едином образовательном пространстве
Представители различных направлений ведут исследования в области воссоздания экспериментальной и генетической психологии. Это направление в значительной мере связано с разработкой идей культурно-исторической концепции Л.С.Выготского и теории интеллектуального развития Ж.Пиаже. Большой вклад в создание социально-психологической концепции развития интеллекта на основе таких понятий, как «зона ближайшего развития», «социальная ситуация развития» внесла А.-Н. Перре-Клермон и ее коллеги: Г.Мюни, У.Друаз, М.-Л.Шубауер-Леони, Н.Беля, М.Гроссен, М.Николе, А.Броссар.
Согласно генетической психологии, инстинкт общения, потребность в социальном взаимодействии заложены у детей с рождения, и современные исследования направлены на создание условий, способствующих максимально эффективному развитию социального инстинкта.
Отсюда следует, что существенным компонентом образования является выдвижение на первый план социальной природы всякого учения и развития личности. Это особенным образом ориентирует нас в поисках специфических источников развития интеллектуальной и познавательной сферы учащихся, которые видятся нам в обучении, направленном на самореализацию личности в практической деятельности во взаимодействии с ближайшим социальным окружением - учителем и соучениками.
Самореализация, осознание своего познавательного потенциала, своих познавательных и интеллектуальных потребностей и возможностей, определение путей их развития - процессы, обычно скрытые в индивидуальной деятельности, формируются и корректируются в совместной, особым образом организованной групповой деятельности учащихся.
Одним из исходных положений нашего исследования в данном направлении может являться вывод Л.С.Выготского о том, что ход развития высших психических функций тесным образом связан с коллективной социальной деятельностью ребенка. Согласно этому положению, «каждая высшая психическая функция проявляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, то есть как категория интерпсихологическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как второстепенный процесс поведения, то есть как категория интрапсихологическая» (38,197).
Важнейшим следствием этого положения является то, что когнитивные отношения между индивидами в процессе познания лежат в основе индивидуальных когнитивных связей. Это утверждение является стержневым в социально-психологической концепции развития интеллекта.
Индивидуальные формы поведения вырастают на основе групповых форм взаимодействия, вследствие чего в центр учебно-воспитательного процесса становится такая форма организации межличностных взаимоотношений, которую возможно реализовать в групповой практической деятельности в ситуации разновозрастного общения.
А.Н.Перре-Клермон и ее коллеги (136) описывают ряд экспериментов, в ходе которых выявилось, что при взаимодействии, общении детей с разным уровнем когнитивного развития у детей с более высоким уровнем развития регресса не наблюдается, но напротив, отмечается положительный сдвиг в уровне их психологического развития. Эксперименты показали, что не только субъекты с низким уровнем, но и индивиды с более высоким уровнем развития используют межличностную координацию, которая может вызвать и у одних и у других формирование новых интеллектуальных структур, на что в одиночку ни те, ни другие не способны. Сочетание разных типов поведения детей в ходе работы привело автора к предположению, что причина отмеченного обоюдного прогресса лежит в конфликте центраций в ходе взаимодействия. Эти центраций заставляют испытуемых координировать свои действия с действиями другого и тем самым вовлекают его в процесс децентрации, противопоставляющий его позицию различным точкам зрения, которые он в состоянии принять лишь благодаря когнитивной перестройке. Если в основе отмеченной когнитивной эволюции лежит социальное взаимодействие, которое порождает ее через конфликт центраций, это убеждает в следующем. Не обязательно быть рядом с партнером, лучше владеющим понятиями, чтобы иметь пользу от социального взаимодействия. Дети с когнитивным уровнем, превосходящим уровень одного или нескольких партнеров, не регрессировали в результате взаимодействия с уступающими им по уровню детям. Причину в нарушении когнитивного равновесия автор видит не в стремлении подражать своему партнеру, а в возникновении конфликта между различными точками зрения. Причем, если разрыв между уровнями партнеров очень велик, испытуемый рискует не почувствовать конфликта или не понять, в чем он заключается. Когда уровни сходны или партнер является «низшим», то испытуемый сможет воспользоваться таким взаимодействием. Автор делает вывод, что основой плодотворного социального взаимодействия является возможность противопоставить различные мнения при оптимальной степени расхождения между ними.
Ф.Мюррей (А.Н.Перре-Клермон), применяя шкалу когнитивного уровня, основанную на ряде опытов, находит, что дети, которые по этому критерию опережают своих партнеров, тем не менее также извлекают пользу из социального взаимодействия с ними.
