Содержание к диссертации
Введение
Глава I Современные условия развития педагогического училища.
1. Теоретические предпосылки разработки концепции перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития. 13
2. Модель конкурентоспособного специалиста и логика его подготовки 39
3. Разработка концепции перехода педагогического училища нз режима функционирования в режим развития. 52
Глава II. Содержание и формы работы педагогического коллектива при переходе педагогического училища из режима функционирования в режим развития. 76
1. Критерии оценки эффективности педагогического эксперимента. Разработка содержания педагогического инструментария. 76
2. Содержание формирующего эксперимента по переводу педагогического училища из режима функционирования в режим развития. 93
3. Результаты формирующего эксперимента по реализации программы перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития, 125
4. Перспективы дальнейшего развития исследования. 139
Заключение
Список литературы 151
Приложения 159
- Теоретические предпосылки разработки концепции перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития.
- Модель конкурентоспособного специалиста и логика его подготовки
- Критерии оценки эффективности педагогического эксперимента. Разработка содержания педагогического инструментария.
Введение к работе
Актуальность темы исследования
В настоящее время кардинальные изменения, происходящие в социально-экономическом устройстве российского общества, способствуют формированию новой образовательной среды. Так, развивается сеть альтернативных частных учебных: заведений и общественных институтов, растет число авторских программ по различным предметам,- разрабатываются новые учебники и методические материалы.
Основная идея, лежащая в основе этих преобразований - это идея инновационного развития образования. Сразу оговорим, что под этим термином подразумевается ''создание условий для педагогического творчества и развития вариативности образования; стимулирование образовательных инициатив и управление процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность; переход от нерегулируемых изменений к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций /В.Слободчиков, Н.Б .Крылова/.
Сфера воспитания и обучения, испытывая мощный импульс внутреннего развития, начинает утрачивать четкие ориентиры и каноны профессиональной деятельности. Понятно, как велика в этих условиях необходимость совершенствования педагогического со-общества, что включает в себя3 в первую очередь, становление нового педагогического сознание, обновление содержания образования и методов управления им. Как результат, возникает серьезная проблема - как в этой развивающейся сфере становиться и быть профессионалом, каковы новые каноны педагогической деятельности?
Проблема подготовки высококвалифицированных педагогических кадров усугубляется и тем, что в настоящее время традиционная система педагогического образования, переживает кризисы педагогического сознания и педагогической практики мировоззренческий, технологический, организационно-управленческий /О.СГазман/. Излагая материал далее, мы условимся помнить о том, что кризис всегда означает начало нового этапа в развитии педагогического образования.
Мировоззренческий кризис в образовании предполагает глобальное переосмысление идеалов, ценностей, целей воспитания.
Ослабление односторонней идеологической пропаганды и изменения в духовной сфере привели к изменению ориентиров нравственности в молодежной среде. Сложившаяся обстановка приводит к дифференциации населения по ценностно-ориентированным признакам, изменению культурной ориентации значительного слоя населения. В результате непростого вхождения в атмосферу рыночной экономики изменяется психология студентов и преподавателей, у которых появляется масса проблем социального характера; проблемы адаптации к новым условиям (вызванные становлением новой позиции свободной личности - Я сам себе хозяин и мое благосостояние зависит только от меня); кардинально меняющиеся условия жизни, в частности, появление таких феноменов, как миграция, безработицу падение экономического уровня жизни; активное социальное расслоение по имущественному признаку; актуализацией новых принципов профессионального функционирования - умения принимать инициативные решения, способность к поиску новых форм работы, ориентация в условиях развивающегося экономического рынка.
В контексте новых политических, социокультурных, социальных, экономических процессов нарушается однородность педагогического сообщества учебных заведений. Как результат, современное общество выдвигает новые требования к содержанию, технологиям и методологическим подходам к воспитанию в частности и образованию в целом.
С проблемами в сфере способов, методов, форм воспитания и образования и связан технологический кризис в образовании.
Современное общество переходит к отношениям, при которых взрослеющие люди, вносят свой, особый вклад в культуру, а не копируют практически досконально, образ жизни предыдущих поколений. При этом становится актуальной разработка таких принципов и методов деятельности образовательных систем, которые способны тонко реагировать на потребности будущих специалистов, с одной стороны, а с другой - предсказывать особенности развития рынка образовательных услуг и помогать начинающим профессионалам находить собственное место в полиморфном и ценностном пространстве. Современные педагоги, в этой связи, должны научиться работать в поле неопределенности, быть готовыми к динамичной смене общественно-политической обстановки, к смене акцентов в их профессиональной деятельности. При такой расстановке вещей монолитный государственный заказ становится противоестественным, но, тем не менее, не отвергается. Оговаривается, что он может строиться только на общих принципах и ориентирах. Конкретные же цели и задачи воспитания устанавливаются самими педагогическими коллективами и являют собой их сферу профессионального самоопределения /Г.Н.Прозументова/.
Из первых двух закономерно вырастает организационно-управленческий кризис, под которым подразумевается адаптация к новым финансово-экономическим условиям и поиск образцов содержательной и структурной перестройки образования.
Очевидно, что важнейшим условием решения современных проблем образования в условиях активной децентрализации управленческих процессов является активная работа каждого конкретного образовательного учреждения, направленная не только на выживание, но и на активную адаптацию к новым социокультурным требованиям. В конечном счете, это означает необходимость реализа-ции новой организационно-управленческой стратегии развития конкретного образовательного учреждения в едином глобальном контексте новых профессиональных задач, насыщенной своеобразием и оригинальностью, позволяюгцей учитывать локальные особенности рыночного и социокультурного пространства. Только так, на уровне образовательного учреждения, города и региона могут создаваться основы позитивного выхода из кризиса педагогических процессов.
В основе кризиса традиционной системы образования лежит непригодность прежних стереотипов подготовки специалистов-предметников, трансляторов основ научных знаний к современным требованиям подвижного образовательного процесса, управляемого потребностями и механизмами рыночной экономики.
Говоря о наиболее общих характеристиках современного развития сферы образования, мы выделяем две тенденции: первая направлена на построение новых форм в образовании, вторая - на сохранение сложившихся способов работы.
И в первом, и во втором случае необходимо специальное обеспечение, позволяющее проводить повышать эффективность содержания и условий педагогической деятельности. В первом случае это связано с процессами самоопределения, проектирования, реализации и осмысления получаемых результатов. Во втором - с необходимостью таких средств работы педагогов, которые позволяют оптимизировать и адаптировать уже сложившиеся способы своей деятельности к современным требованиям.
Поэтому проблематика рынка, сложившаяся в настоящее время, выдвигает на первый план задачу подготовки специалиста, обладающего высокой адаптивностью, конкурентоспособными качествами, деятельность которого характеризуется инициативностью, активной созидательностью в условиях динамично изменяющейся педагогической практики. Оговорим, что понятие "конкурентоспособный специалист" будет рассматриваться в данном диссертационном исследовании как педагог, имеющий "четкость целей и ценностных ориентации, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда" [5, с.526]. Создание основ для подготовки конкурентоспособного специалиста, в конечном счете, и определяет уровень развития образовательного учреждения є контексте развития рынка образовательных услуг, становится главным критерием качества работы педагогического коллектива.
Степень разработанности проблемы* Обосновывая и проводя данное диссертационное исследование, мы опирались на многочисленные работы, предметом которых были концептуальные проблемы образования в современной России. В статьях и монографиях А.Н.Ростовцева, О .В. Залыгиной, Б.Т.Лихачева, В.М.Димова, JLB .Лесной, В.Н.Леонтьевой, О. Б Ло нова, В.Я.Нечаева, М.И.Фишера, Н.Р.Юсуфбекова, 0,С.Газмана, А.И.Ковалева, В.А.Кошедева, АЛХВладимировой изучаются различные аспекты социально-политических, культурологических смыслов современного образования, предлагаются новые подходы к рассмотрению философии и аксиологии современных педагогических процессов.
А.М.Новиков, Н.Г.Алексеев, О.Н,Козлова, В.ГЛДкатулла, Н.А.Яковлева, А.Лейбович критически анализируют принципы внедрения в практику основных положений современного законодательства в области образования, подходы к разработке новых государственных стандартов профессионального образования.
Актуально звучит проблематика реформирования среднего специального образования в статьях Л.И.Лурье, Н.В.Сумцевой, СБ.Фшшшіенко, Д.Г.Хотько, где сделана попытка предложить пути интеграции образовательных систем, рассмотреть статус и особенности нетрадиционного типа образовательного учреждения -колледжа.
Особенно важными в контексте предложенной нами проблематики явились работы, анализирующие современные аспекты управления развитием образовательных систем В.СЛазарева, М.М.Поташника, О.Г.Хомерики, Г.И.Оглоблиной, О.Агаповой, А.Кривошеева, А.Ушакова, в которых остро встают вопросы пересмотра практики административно-приказного характера подчинения образовательных учреждений, предлагаются инновационные пути развития их структуры.
В научной литературе обозначились основные ориентиры и направления совершенствования содержания и технологии среднего и высшего педагогического образования, Это - ранняя ориентация на профессию учителя и профотбор /Р.С.Пионова/, создание системы непрерывного педагогического образования /Е.П.Белозерцев/, построение целостного процесса подготовки педагогов /А.И.Мищенко, В.А.Сластенин/, введение в педагогических ВУЗах многоуровневой системы /В.В.Анисимов, В.А.Болотов, Ю.Г.Круглов, Л.С.Казарин, В.А.Кузнецов, В.С.Сенашенко/, гуманизация педагогического процесса, его педа-гогизация и психологизация /В.Н.Шиянов, Н.П.Адамская, А. А. Столяр, А.К.Маркова, А.Б.Орлов/, введение непрерывной педагогической практики и разработка ее содержания и организации /О.ААбдуллина, В.М.Меньшиков, И.Ф.Харламов, В Л.Горленко/, использование активных форм и метов обучения /В.Л.Данилова, Ю.И.Емельянов, А.А.Вербицкий, АА.Тюков/, целенаправленное формирование професионального сознания и мышления /Г.В .Акопов, Л.М.Митина, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.К.Осипова, ИМ.Юсупов/, построение новой модели психолого-педагогического образования /Д.М.Гришин, Е.И.Исаев, А.И.Пискунов, В.И.Слободчиков/.
Разрабатывая категориальный аппарат нашего диссертационного исследования, мы опирались на идеи В.С.Безруковой, В.ІоХлободчикова, С.Краснова, Н.Павлова, изложенные в рамках проблематики современной проективной педагогики,
В ряде психолого-педагогических работ обосновывается разделяемое нами положение, что педагогические учшшща н институты должны переориентиро ваться с подготовки учителя-предметника на образование педагога- профессионала или ;. учителя-воспитателя /ЕЛ.Белозерцев, В.А.БолотовДО.В.Громыко, Е.А.Кутеев, К.М.Левитан, В.ЯЛяудис, Л.М.Митина, АЖОискунов, В.А.Сластенин, С.А.Смирнов, Н.АІІІайденко, ЕЛЛІиянов и др./. Отметим, что профессионал, в отличие от специалиста, владеет педагогической деятельностью в целом, удерживает ее предметность в многообразных социаль но-педагогических ситуациях, способен к построению своей деятельности, ее из менению и развитию. Тем не менее нам удалось обнаружить лишь единичные по пытки представить важнейшие компоненты конкурентоспособности, как опреде ляющей характеристики успешной профессиональной деятельности современно го специалиста /Ю-А. Кустов, С.В.Лекарев, В.АЛорк, ЕА.Климов, СЛ.Крягжде, ДА.Григорьев, Д.ВЛернилевский, СК.Филатов, Н.В.Борисова, В.И.Андреев/.
Однако в настоящее время не разработаны модельные представления о содержании практики образования педагогов-профессионалов, способных успегино выдержать конкуренцию в современных условиях. Отсутствуют соответствующие образовательные программы. Нам не удалось обнаружить исследований, кроме группы М.М.Потаитика, где содержание общих теоретических принципов развития образовательных учреждений рассматривалось бы на уровне конкретных практическга решений, изложенных Ь в системной последовательности и иллюстрированных результатами прикладных исследований эффективности предлагаемых реформационных действий. Социальная потребность в педагогах-профессионалах, необходимость разработки модели нового конкурентоспособного педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов обусловили актуальность настоящего исследования.
В связи с этим целью нашего исследования является детальная разработка стратегии перевода педагогического училища в современные условия формирования рынка образовательных услуг.
Объект исследования - деятельность педучилища по подготовке будущих конкурентноспособных работников образовательной сферы.
Предметом выступают проблемы перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития.
В ходе предварительного изучения литературы и анализа существующей педагогической практики был сформулирован ряд гипотетических положений, проверка которых составила основу настоящего исследования. Перевод педагогического училища из режима функционирования в режим развития, в числе прочих моментов, будет успешным при соблюдении следующих условий: *Внедрение инновационных технологий управления мотивационными процессами и профессиональными установками педагогического сообщества училища; *Ориентация миссии образовательного учреждения на формирование у студентов конкурентоспособной личности, специалиста нового типа. ^Направленность содержания, форм и методов психолого-педагогической подготовки на развитие творческих способностей студентов и воспитания у них качеств конкурентоспособной личности; ^Предоставление студентам возможности для диагностики потребностей и интереса к профессии, оценки своих педагогических способностей через включенность в разнообразные виды профессиональной деятельности, выбор оптимальных средств и способов, технологической подготовки и самоподготовки.
Для доказательства изложенной гипотезы были определены следующие задачи:
1. Проанализировать современную социокультурную ситуацию развития среднего педагогического образования в регионе, с целью определения его при оритетных направлений.
2, Разработать модель конкурентоспособного специалиста с целью осозна ния миссии учебного заведения.
3, Определить концептуальные идеи, составляющие основу перевода педа гогического училища из режима функционирования в режим развития.
4. Провести апробацию концепции перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития.
Методологические основы исследования:
Настоящее исследование опирается на методологию проектирования в образовании /Н.Г.Алексеев, В.И.Слобадчиков, В.ІХБеспалько> Н.Н,Павлов/, методологические принципы педагогического исследования /В.В.Краевский/,
Методами решения задач были определены; метод проектирования образовательной технологии; моделирование; системный анализ явлений педагогической действительности; опытно-экспериментальная работа, включающая анализ деятельности педагогов и студентов на разных этапах исследования, анкетирование, тестирование, беседы, включенное педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности студентов. При обработке экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые обосновывается и излагается стратегия перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития, обосновываются принципы педагогического менеджмента училища, представлена модель конкурентоспособного специалиста в области образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в создании нормативной модели профессиональной деятельности и образования конкурентоспособного специалиста. Психологическая и социологическая интерпретация основных категорий педагогической деятельности позволяет использовать предложенную модель для разработки содержания и технологии процессов профессионализации педагогов в среднем учебном заведении.
Практическая значимость работы состоит в определении проблем перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития, в том числе и вопросов подготовки конкурентоспособного специалиста в области образования, в выборе и обосновании целевой концепции развития педагогического училища, в апробации и демонстрации путей перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития. Разработанная
11 стратегия может быть также использована учебными заведениями, например, училищами я техникумами, осуществляющими подготовку по другим специальностям.
Исследование осуществлялось в период с 1994 по 1997 год.
Работа на первом этапе (1994-1995 гг,), поисково-теоретический эксперимент, включал анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской, культурологической литературе по теме исследования; обобщение полученного материала; разработку методики констатирующего эксперимента, определение его форм, методов, сроков; проведение констатирующего эксперимента,, выявление трудностей и недостатков в организации образовательного процесса в педагогическом училище, в целях увеличения эффективности механизмов управления процессом развития педагогического училища и подготовки конкурентоспособных выпускников; определение требований к методике проведения диагностик; проведение анкетирования студентов и преподавателей.
На втором, этапе, опытно-экспериментальном, был разработан методический аппарат формирующего эксперимента; проведен его начальный этап; выявлено и систематизировано содержание и направления формирующей педагогической деятельности, направленной на реализацию реформационных процессов в педагогическом училище, определены методические принципы комплексного изучения эффективности образовательного процесса в училище; выявлены механизмы активизации деятельности педагогического училища; обобщены результаты эксперимента; разработаны методические рекомендации для внедрения его в практику образования, выработана модель конкурентноспособного специалиста.
На третьем этапе (1995-1997г.г.)3 результативно -обобщающем, осуществлялась теоретическая интерпретация выводов и результатов изучения процесса перевода педагогического училища из режима функционирования в режим развития, определение критериев эффективности реформационных процессов в педагогическом училище; литературное оформление результатов, полученных в ходе исследований и написание текста диссертационного исследования.
За период исследования было проведено, собрано и проанализировано 327 анкет, психолого-педагогических тестов студентов, обработаны 364 анкеты преподавателей.
Апробация работы и_ внедрение ее результатов в практику проходила на базе педагогического училища г. Саратова (1993г.-1997г.) в образовательном процессе. Основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Саратовского государственного педагогического института им. К.А-Феднна (1994-1996г.г.), на конференции ректоров и президентов ВУЗов ФРГ и США по вопросам сотрудничества с ВУЗами Поволжья в области образования (г. Саратов, 1993г.), на Поволжской региональной научно-практической конференций по проблеме "Системно-синергетическая философия современного образования" (г. Саратов, 1997г). Положения*, которые выносятся на защиту:
Концепция перехода училища из режима функционирования в режим развития и ее практическая реализация.
Модель конкурентоспособного специалиста.
Система административно-педагогического менеджмента.
Критериально- диагностический аппарат для определения эффективности перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития. і і і і і і
Теоретические предпосылки разработки концепции перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития.
Прежде чем начать излагать непосредственно идеи разработки перехода педагогического училища из режима функционирования в режим развития, считаем необходимым сосредоточите внимание на некоторых положениях. По нашему глубокому убеждению, проектируя й конструируя любой образовательный процесс решая разнообразные воспитательные и образовательные задачи, необходимо помнить, что педагогика - глубоко аксиологичыая наука, которая самыми прямыми узами связана с идеологической системой той или иной общественно-политической структуры. Основная роль педагогики - воспроизводство и трансляция ведущих социальных ценностей, взглядов и убеждений. В свою очередь, именно система господствующих ценностей определяет характер приоритетных педагогических технологий, концепций качества образовательных систем, критериев успешности педагогической деятельности. Роль ценностных систем в становлении и развитии педагогических взглядов особенно ярко проявляется в периоды смены или деформации той или иной социальной идеологии. Свидетелями подобных процессов являемся сегодня мы, участники кардинальных реформ в системе отечественного образования.
Профессиональная базовая школа сегодня находится в противоречивом положении. С одной стороны, наша страна имеет достаточно мощные и хорошо отлаженные подсистемы и традиции среднего профессионального образования, а также допрофессиональной трудовой подготовки школьников, подготовки и переподготовки кадров непосредственно на производстве. Несмотря на это, новые социально-экономические условия диктуют свои требования к подготовке специалистов данного звена, что порождает серьезные проблемы, требующие коренной переналадки процесса образования. По словам Г.Щедровицкого "люди создали себе такие условия жизни, к которым традиционная система обучения и воспитания уже не может подготовить" [124, с. 18] Данная проблема, так или иначе, уже ставилась на повестку дня в научно-методической литературе по педагогике. "Педагог-профессионал является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний; он ориентирован на работу с человеческой субъективностью, а не на трансляцию знаний, умений и навыков" - утверждает Н.А.Исаева [38, с. 10]. С этой идеей перекликается высказывание П.Вайнцвейга: "Многие колледжи не готовят выпускников к реальной жизни... Современные методы обучения архаичны: головы учащихся забиваются информационным материалом, вместо того, чтобы вдохновить и направить их сердца и мысли к независимому восприятию знаний в атмосфере доверия, свободы и реальной ответственности перед окружающим миром." [16, с. 85] Подобных примеров можно привести множество.
В связи с этим мы глубоко уверены в том; что разработка концепции должна начинаться с декларации, анализа и четкой определения ценностных позиций, на которых стоит тот или иной специалист, педагогический коллектив, и какими определяется характер работы того или иного образовательного учреждения.
Модель конкурентоспособного специалиста и логика его подготовки
Обращаясь к тематике данного параграфа диссертационного исследования еще раз подчеркнем, что именно имидж выпускника учебного заведения определяет результативность деятельности педагогического сообщества.
Актуальность данной проблематики определяется современными социально-политическими условиями развития образовательных систем. В нашу жизнь стремительно ворвались такие понятия как рынок, спрос, предложение, конкуренция. В данном контексте жизнеспособность образовательного учреждения прямо зависит от того, насколько конкурентоспособными будут его выпускники на рынке образовательных услуг. Исходя из этого важно семантического поля понятия "профессионал" становятся представления о его конкурентоспособности. Поэтому данный параграф диссертационного исследования мы посвящаем детальному рассмотрению конкурентоспособности как важнейшей характеристики современного специалиста.
Своевременность постановки вопроса, вынесенного нами в название параграфа, уже заявлялась представителями педагогической науки. Так, Ю.А. Кустов отмечал, что "основные направления развития системы непрерывного профессионального образования состоят.,, в подготовке конкурентоспособного и профессионально мобильного работника..." [56, с.9].
Понятия "профессионал", "специалист", "конкурентоспособный специалист", используемые нами в данном диссертационном исследовании во многом связаны между собой. Суть их определяется политической, экономической и социокультурной ситуацией, сложившейся сегодня в национальной и региональной системах образования. Профессиональная конкурентоспособность является, на сегодняшний день, важнейшей педагогической проблемой.
Итак, как же сегодня понимается категория "конкурентоспособность"? В наиболее общеупотребительном смысле, это - способность "выдержать конкуренцию, противостоять конкурентам" [70, с.266], "относительная характеристика товара, которая отражает его отличие от товара-конкурента. По степени соответствия одной и той же общественной потребности, по затратам на удовлетворение этой потребности [58, с.146]. Рядоположенные с ним понятия (конкурент, конкуренция, конкурировать) также определяются через такие "негативно - активные" существительные, как "соперничество", "борьба за достижение наивысших выгод, преимущества", "состязаться, добиваться первенства" [58, с.266]
Таким образом, анализ немногочисленной литературы показывает, что конкурентоспособность может рассматриваться в нескольких контекстах:
конкурентоспособность как активная успешная деятельность;
конкурентоспособность как подготовленность;
конкурентоспособность как совокупность профессиональных знаний, умений и навыков;
конкурентоспособность как способ отношения человека к действительности.
Чтобы избежать неопределенности и возможной путаницы в употреблении, необходимо прийти к согласию о предметном содержании данного понятия, которого мы будем придерживаться в нашем исследовании. Для этого остановимся на некоторых результатах проделанного нами анализа.теоретической литературы, посвященной вопросам подготовки профессиональных специалистов.
Тематике становления профессионалов посвящено достаточно много психологических исследований: в рамках психологической теории деятельности (Ю.МЗабродин, А,НЛеонтьев, Б.Ф.Ломов); психологической теории профессионального становления (Л.И.Божович, И.С.Кон, Д.Сьюпер); психологической теории становления личности (А,Г.Асмолов, Г.Айзенк, В.С.Мерлин, А.Маслоу). Процесс профессионализации рассматривался в связи с возрастом, местом и ролью способностей и интересов, личностными качествами, формированием субъекта труда, проблемой жизненного пути и самоопределения. В связи с этим, отталкиваясь от имеющихся в педагогической деятельности разработок модели профессионала, попытаемся определить в последней структурные составляющие, определяющие его конкурентоспособность.
Понятия "профессионал", "конкурентоспособность", не лежат полностью в психологической действительности, а во многом связаны и определяются социокультурной ситуацией. Необходимость развития профессиональных качеств являлась и является одной из ключевых характеристик социокультурной ситуации, где человек-профессионал., деятель "понимается как противопоставление безответственному, пассивному исполнителю, как инициатор активности, когда воздействию на объект предшествует процесс мысленного проектирования этого воздействия и его результатов" (Е А.Климов), Та же мысль прослеживается и в работах СПКрягжде. Описывая процесс становления профессионала через становление профессиональных интересов, он различает потребителя (что близко по смыслу с исполнителем) и деятеля. Интерес потребителя определяется через такие характеристики, как незначительная активность, созерцательный характер деятельности. Потребитель встречает деятельность случайно, либо ее организуют другие субъекты и т.д. Деятель (или профессионал), напротив, характеризуется сознательным поиском, постоянным интересом, активностью в организации собственной деятельности, определенным уровнем обобщения.
Данный тезис, по нашему мнению, означает, что исполнитель оказывается как бы отчужденным от собственной деятельности: он не формирует замыслы, не ставит цели собственной деятельности, а ориентируется в "спускаемых" ему "сверху" идеях, целях, программах. Контроль сводится к отчету о проделанной работе и полученных результатах посредством сравнения проделанных действий и полученных результатов с соответствующими нормативами, "спущенными сверху".
Критерии оценки эффективности педагогического эксперимента. Разработка содержания педагогического инструментария.
Самым острым и сложным вопросом для любого педагогического эксперимента является вопрос о критериях, по которым производится оценка избранного инструментария. Из-за ошибочного выбора критериев может быть потерян или ложно оценен весь смысл инновационной деятельности. Поэтому в процессе современного педагогического проектирования особое место должно отводиться критериям эффективности новых педагогических технологий и программ. Еще до проведения основного эксперимента, основного этапа опытной работы, необходимо точно определить и проверить "работоспособность" критериев оценки результатов инновационной деятельности.
Критерии должны удовлетворять следующим признакам [68]:
1. объективность, т.е. позволять оценивать исследуемый признак однозначно;
2. адекватность, т.е. оценивать именно то, что необходимо оценить;
3. нейтральность по отношению. к исследуемым явлениям;
4. Совокупность критериев с достаточной полнотой должна охватывать все существенные характеристики исследуемого явления, процесса.
При этом необходимо помнить, что критерии оценки педагогической деятельности бывают качественными и количественными. Они дополняют друг друга, однако важной задачей педагогического эксперимента, как и любого другого, является требование объективности полученных результатов.
Учитывая перечисленные требования, полагаем, что в самом общем виде оценка эффективности педагогического эксперимента должна быть направлена на изучение и оценку следующих его составляющих:
Подход к разработке концепции педагогического училища;
1 .Стратегию деятельности педагогического сообщества;
3. Способы управления деятельностью сообщества, в том числе отношение к механизму реализации концепции и ресурсам;
4. Результаты реализации концепции.
Рассмотрим подробнее данные составляющие педагогического эксперимента.
1 составляющая.
Можно назвать два основных подхода к разработке концепций развития образования: административно-целевой и инициативно-проблемный. Судьба концепции во многом определяется тем, на какой из подходов ориентируются ее разработчики. Двум типам подходов соответствуют два типа запуска: "сверху", когда сама концепция для большинства членов педагогического сообщества не рассматривается как то, что должно быть выполнено; "альтернативный способ" - подход к разработке концепции как программы действий конкретных людей, объединенных в сообщество на основе единства ценностей, понимания миссии и путей ее достижения. Направленность подобных инициативных программ задается не столько конечной целью, сколько исходной проблемной ситуацией, которую необходимо изменить [32].
Для разработки концепции нашего педагогического училища мы выбрали второй путь - "инициативно-проблемный", поскольку считаем, что заинтересованность сотрудников в успешном развитии училища и их соучастие является одним из факторов, определяющих успешность перехода в режим развития. составляющая.
Любое реформационное действие основывается на выборе одной из стратегий его выполнения.
Первый тип - стратегия локальных изменений, предусматривающая улучшение, обновление каких-либо отдельных участков деятельности образовательного учреждения. Эти изменения осуществляются независимо друг от друга и предполагают достижение частных результатов.
Второй тип стратегии означает осуществление нескольких комплексных нововведений, которые однако не связываются между собой.
