Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие литературных способностей школьников как проблема педагогического проектирования 12
1.1. Теоретический анализ проблемы развития литературных способностей школьников 12
1.2. Проблема проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников 29
1.3. Практика педагогического проектирования развития литературных способностей школьников 41
Глава 2. Проектирование и апробация педагогической технологии развития литературных способностей школьников 62
2.1. Составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников 62
2.2. Логика и принципы проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
2.3. Экспериментальная апробация педагогической технологии развития литературных способностей школьников 114
Заключение 134
Литература 137
Приложение 147
- Теоретический анализ проблемы развития литературных способностей школьников
- Проблема проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
- Составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников
- Логика и принципы проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Введение к работе
Современная система образования России конца XX века переживает фундаментальные изменения, которые определяются становлением новой парадигмы образования, в основании ее - гуманистическое мировоззрение, предусматривающее формирование таких качеств личности, как осознание единства природы и личности, отказ от авторитарного стиля мышления, терпимость, сострадание, ответственность за судьбу земной цивилизации и культуры.
Для организации педагогического процесса, отвечающего современным требованиям, необходимо кардинально изменить компоненты, определяющие состояние образовательного пространства, спроектировать и внедрить новые педагогические технологии, адекватные задачам развития "творческой личности, способной изменять себя и ... мир по законам красоты и гармонии" [89, с. 8].
Особая роль в развитии творческой личности принадлежит искусству. И обусловлено это тем, что оно (искусство) развивает в человеке универсальную способность - способность к творчеству.
Без приобщения к искусству, духовному опыту человечества образование не может влиять на ценностные ориентации личности.
Но полноценное общение человека с искусством возможно лишь при развитии его литературных способностей.
В этой связи развитие литературных способностей школьников как педагогическая проблема приобретает особое значение.
В педагогической и психологической науках накоплен достаточный потенциал для решения многих научных и практических задач, связанных с решением проблемы развития литературных способностей школьников.
Проблема развития творческих способностей личности, различные аспекты проблемы творчества глубоко исследованы ведущими отечественными и зарубежными учеными (ВЛ. Андреева, Ф. Баррон, В.С. Библер, Дж. Гилфорд, Я.А. Пономарев, К.Роджерс и др.).
В работах Б.Г. Ананьева, ЛА. Венгера, Л.С. Выготского, В.Н. Дружинина, В.А.Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д.Шадрикова, Д.Б. Эльконина разработана теория общих способностей: выделены признаки способностей, выдвинут принцип диалектического взаимодействия природного и приобретенного; определены личностные характеристики, влияющие на развитие способностей; изучена связь способностей с адекватной ей деятельностью; обоснован компонентный подход к изучению способностей.
В исследованиях Л.Г.Жабицкой, АХ.Ковалева, Е.А.Корсунского, В.А.Крутецкого, Н.Д.Молдавской, М.А.Рыбниковой, В.П.Ягунковой, посвященных проблеме развития литературных способностей, содержится достаточно идей, теоретических обобщений, практических рекомендаций: раскрыта сложная структура литера-
турных способностей, выявлены основные компоненты, которые обеспечивают полноценность читательской и литературной деятельности, экспериментально подтверждена динамическая структура и раскрыты механизмы и условия развития литературных способностей. Разрабатывается проблема возрастной сеизитивности для культивирования литературных способностей; продолжается поиск методов диагностики на основе критериев литературного развития (В.А.Левин, В.Г.Маранцман, З.Н.Новлянская).
Для понимания сущности литературных способностей, без чего нельзя решать практические задачи преподавания в современной школе, связанные с развитием литературных способностей, существенным является то, что способности понимаются как индивидуально-психологические особенности, различия, свойства личности (Н-СЛейтес, З.Н. Новлянская, К.Н. Платонов, Б.Н. Теплов), определяющие успешность выполнения той или иной деятельности, не тождественные знаниям и навыкам, хотя и обуславливающие легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. Способности представляют собой совокупность свойств, особенностей, которые проявляются и развиваются в деятельности.
Одним из ведущих в современной трактовке способностей является принцип диалектического взаимодействия природного и приобретенного, хотя, в какой степени способности определены врожденными задатками, а в какой - социальной детерминацией - нельзя определенно утверждать. Проблема способностей во многом продолжает оставаться спорной, что отражается на изучении различных видов способностей, в том числе литературных.
Целесообразен компонентный подход в изучении литературных способностей, в составе которых выделены компоненты различной значимости.
При проектировании процесса развития литературных способностей школьников необходимо учитывать выявленные психологами механизмы развития литературных способностей и опираться на сензитивные периоды, благоприятные для культивирования литературных способностей. При разнообразии мнений в определении возрастной сеизитивности выделим позицию ЕЛ. Корсунского: и младшие школьники, и подростки, и старшие школьники сензитивны для культивирования различных компонентов литературных способностей в силу гетерохронности созревания психических функций.
Психолого-педагогические условия развития литературных способностей - предмет особого исследования в работах Е.А. Корсунского, СП. Кудрявцевой, Н.И.Кудряшова, В.П. Ягунковой.
О возможности и необходимости активно воздействовать на развитие литературных способностей и о существовании таких приемов свидетельствуют работы педагогов-практиков (В.И. Глоцер, В.А. Сухомлинский и др.).
Подчеркнем, что общим для всех отечественных психологических и педагогических исследований, посвященных проблеме развития литературных способностей, является мысль о том, что лишь при включении в литературно-творческую деятельность
и сотворческое чтение возможно эффективное развитие литературных способностей. Но даже при этом условии необходимо специальное педагогическое воздействие.
С точки зрения педагогического воздействия важен "стадиальный " подход, который предложил Е.А.Корсунский [88, C.70J. Его исследования показали, что литературные способности имеют динамическую структуру, жесткая дифференциация компонентов в структуре читательских и литературно-творческих способностей отсутствует, так как на разных стадиях различные компоненты играют различную роль. Однако такие компоненты, как воображение, словесно-образное мышление, речевые способности, играют первостепенную роль на всех стадиях литературного творчества и сотвор-ческого чтения. Слабое развитие их не компенсируется высоким развитием других компонентов.
Так как литературные способности проявляются в соответствующей деятельности, то критерием выявления их может быть качественная характеристика читательской и литературно-творческой деятельности, которая основывается на соотношении творческих и репродуктивных элементов.
Психологи и педагоги в поисках критериев обращаются к анализу читательской деятельности (В.Г.Маранцман, Н.Д.Молдавская, И.О.Никифорова и др.) и к анализу литературно-творческой деятельности (Е.А.Корсунский, З.Н,Новлянская и др.).
Судить о сдвигах в развитии способностей достаточно сложно, ведь есть опасность подменить их изменениями, которые возникают под воздействием обучения, так как "усвоение знаний и умений выступает как прямой результат обучения, а развитие соответствующих способностей - как его косвенный результат" [39, с.68].
Идея измерения способностей очень актуальна, так как только тогда, когда известно, что мы измеряем и как, можно судить о развитии способностей.
Достаточная разработанность в психологии проблемы литературных способностей позволяет рассматривать как проектировочные единицы базисные, определяющие компоненты литературных способностей при проектировании педагогической технологии развития литературных способностей.
Сложнейшие проблемы современного образования, связанные с выявлением принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и использование приемов, материалов, оценку применяемых методов, обуславливают появление педагогических технологий.
В педагогической литературе известно более трехсот формулировок термина "технология" в зависимости от того, как авторы понимают структуру и составляющие образовательно-технологического процесса. Обьем и содержание этого понятия уточняются по сегодняшний день.
В ряде работ отечественных и зарубежных авторов (В.П.Беспалько, Б.С.Блум, Р.Мейджер, М.В.Кларин, И.Марев) выделены существенные признаки педагогической технологии, среди них диагностическое целеобразование, результативность, алгорит-мированностъ, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, ви-
зуальиость. Конструирование учебного процесса с ориентацией на диагностичио поставленные цели позволяет добиться высокой эффективности в обучении.
Приоритетность развития способностей школьников делает актуальным технологический подход к обучению, ориентированному прежде всего не на приобретение суммы знаний, умений и навыков, а на развитие способностей учащихся.
Технологизация образования неразрывно связана с педагогическим проектированием, теоретические основы которого только определяются в педагогической литературе.
Педагогическая проектировочная деятельность - предмет исследования в работах ряда авторов (Е.С.Заир-Бек, И.И.Ильясов, М.В.Кларин, Ю.СТюнников), в которых выявлены компоненты, общая логика педагогического проектирования. Исследователи этой проблемы подчеркивают, что проектирование носит принципиально системный, деятельностный характер, системообразующим фактором является " аспект полезности результата" [66, с.4].
В последнее время появились работы, связанные с проектированием педагогических технологий (М.В.Кларин, Н.Г.Суртаева, М.А.Чошанов). Конечно, проектирование педагогических технологий как научно-педагогическая проблема сегодня переживает этап становления, обобщения эмпирического опыта, результатов исследования. Так, в работе НХ.Суртаевой [160] выявлены структурные компоненты проектировочной деятельности по созданию педагогической технологии, дана их характеристика.
В настоящее время проектирование педагогических технологий становится настолько необходимым звеном в практической педагогической деятельности учителя, что требуется научное обеспечение проектирования: необходимы строгий анализ структуры, логики, содержания каждого компонента проектировочной деятельности, выявление обязательных и факультативных компонентов, их взаимообусловленности.
Практика показывает, что учителя чаще всего видят в проектировании только несколько его элементов - поурочное планирование и тематическое. Первое связано с подбором дидактического материала и методической инструментовки в рамках одного урока, подчиненного одной из учебных процедур, второе (тематическое планирование) представляет собой деление учебного материала на порции с точки зрения определения количества времени, необходимого для его усвоения.
Наличие альтернативных программ, дидактических пособий, многообразие образовательных учреждений наряду с центральной задачей развития способностей учащихся, стоящей перед современной школой, требует того, чтобы проектирование стало необходимым компонентом педагогической деятельности.
Современные подходы к процессу обучения, ориентация на развитие, саморазвитие личности учащихся позволяют говорить о проектировании педагогических технологий развития способностей, в частности технологий развития литературных способностей.
Так, приоритетность развития речевых способностей, которые являются одними
из ведущих, базисных компонентов литературных способностей, отражена в Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку в основной общеобразовательной школе: дели обучения могут быть сформулированы "как научение свободной речевой деятельности..." [4, с.7], которое предполагает развитие у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В стандарте образования по русскому языку в разделе "Содержание" это переводится на уровень содержания раздела Ш "Речь" [4, с.9].
Приоритетность развития такого компонента литературных способностей, как способность к эстетической оценке, отражена в государственном стандарте по литературе [3].
Этот компонент в государственном документе выделен как главный, именно этой цели "приобщения учащихся к богатствам отечественной и мировой художественной литературы, развития их способности эстетического восприятия и оценки явлений литературы и отраженных в ней явлений жизни ..." \3, с.28) подчинены задачи развития специальных художественно-творческих способностей: творческого и воссоздающего воображения, образного мышления, эстетического чувства. В документе [3J подчеркнуто многообразие связей литературы и русского языка как учебных предметов, особенно в области развития речи [3, с.28]. На наш взгляд, следует отметить, что задачи, связанные с развитием важнейших компонентов литературных способностей, сложно решить в рамках одного предмета. Развитие речевых способностей, воображения, образного мышления, эстетического чувства, входящих в структуру литературных способностей, - единая цель уроков гуманитарного направления и прежде всего русского языка и литературы.
Построить процесс обучения с ориентацией на развитие способностей возможно при технологическом подходе. В ряде психолого-педагогических и методических работ (А.Г.Кутузов, В-АЛазарева, В.АЛевин, З.Н.Новлянская, М.М.Разумовская) намечается технологический подход к обучению русскому языку и литературе с ориентацией на развитие литературных способностей школьников: предложена диагностика развития литературных способностей (101,112), определены цели литературного развития в начальных классах, которые являются потенциально инструментальными [101], накоплен достаточный опыт методического обеспечения учебных процедур [5, 8, 96, 99, 123, 124 и др.].
До сегодняшнего дня остается проблематичным вопрос о цели и задачах литературного образования, критериях оценки читательской н литературно-творческой деятельности, способах и форме диагностики, интегративных возможностях гуманитарных предметов. Это затрудняет проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
На современном этапе педагогическая теория не дает исчерпывающего ответа на вопросы, связанные с проектированием педагогических технологий, в том числе педагогических технологий развития литературных способностей школьников, на вопросы,
продиктованные практикой преподавания гуманитарных предметов, в рамках которых возможно литературное развитие учащихся.
Высокая актуальность целей, стоящих перед современной школой, связанных с развитием способностей личности, значимость литературного развития школьников, с одной стороны, и недостаточная разработанность проектных основ литературного развития школьников при обучении гуманитарным предметам, неподготовленность учителей к проектированию развития литературных способностей учащихся, с другой стороны, - таково противоречие, которое порождает проблему: как обеспечить литературное развитие учащихся при обучении гуманитарным предметам? На достижение каких целей в этой связи должно быть ориентировано интегративное взаимодействие гуманитарных предметов? Какова специфика проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников?
Объект исследования - педагогический процесс развития творческих способностей школьников.
Предмет исследования- проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
Цель исследования- разработать педагогическую технологию развития литературных способностей школьников на уроках гуманитарных предметов.
Гипотеза исследования: развитие литературных способностей школьников в процессе обучения гуманитарным предметам будет обеспечено, если:
будут определены сущностные признаки педагогической технологии развития литературных способностей школьников;
инвариантные и вариативные части педагогической технологии создадут условия для ее гибкого использования;
педагогическую технологию развития литературных способностей школьников проектировать на системно-деятельностноЙ основе.
Задачи исследования:
Проанализировать состояние проблемы в теории и практике обучения.
Определить составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников, выявить ее инвариантные и вариативные компоненты.
Разработать проектировочную схему процесса развития литературных способностей и на этой основе построить межпредметную педагогическую технологию литературного развития школьников.
Провести опытно-экспериментальную апробацию педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
Методологической основой исследования является диалектический метод познания как основа научной педагогики, идеи гуманизации образования.
Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К.Бабанский, В.И. Загвязинский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скаткин и др.), на психолого-педагогические теории развития творческой самодеятельности личности ребенка
(П.П.Блонский, К.Роджерс, В.А.Сухомлннский, В.Франкл и др.), на теоретические основы проблемно-развивающего обучения (И.ЯЛернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов), теорию общих способностей (Б.Г.Ананьев, Н.СЛейтес, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.), психологию творчества (Д.Б.Богоявленская, Л.С.Выготский, ЯА.Пономарев и др.).
Важными теоретическими источниками явились работы, посвященные исследованию литературных способностей (А.Г. Ковалев, ЕЛ. Корсунский, Н.Д. Молдавская, В.П. Ягункова и др.), разработке технологических подходов к образованию (Л. Андерсон, В.П. Беспалько, Б.С. Блум, М.В. Кларин, Т.С. Назарова), особенностей педагогического проектирования (Е.С. Заир-Бек, Н.Г. Суртаева, Ю.С. Тюнннков и др.).
Исследование проводилось теоретическими методами в сочетании с опытно-экспериментальной работой. Теоретические методы: теоретический анализ предмета исследования; системный подход к педагогическим явлениям, моделирование учебного процесса, теоретическое обобщение результатов исследования. Эмпирические методы: изучение массового и передового педагогического опыта путем наблюдения, беседы, анкетирования; педагогический эксперимент, математическая обработка результатов.
Этапы и база исследования: опытно-экспериментальная работа была проведена на базе гимназии № 1 и НОУ "Школа бизнеса" Центрального района г.Сочи. В ней под руководством автора участвовали студенты историко-филологического факультета Сочинского филиала РГПУ нм.А-И.Герцена, учителя русского языка и литературы гимназии № 1, НОУ "Школа бизнеса".
Исследование, начатое в 1989 году, складывалось из рядя этапов теоретической и экспериментальной работы.
1-й этап (1989-1992 гг.) - теоретическое осмысление проблемы исследования, изучение практического опыта. Указанный этап включал изучение литературных источников по проблеме исследования, разработку проектной схемы педагогической технологии, анализ возможностей проведения эксперимента.
2-й этап (1992-1993 гг.) - разработка методики исследования, проведение констатирующего дидактического эксперимента.
3-й этап (1993-1997 гг.) - проведение формирующего эксперимента, обработка его результатов, анализ, качественная и количественная оценка с использованием статистических методов; апробация и оформление выводов; внедрение в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников, выделены ее инвариантные и вариативные части;
определена исходная проектировочная единица - педагогическая цель развития литературных способностей школьников, необходимая для проектирования и реализации межпредметной педагогической технологии;
определена основа интегративного взаимодействия гуманитарных предметов -
достижение целей развития литературных способностей школьников;
- выявлена специфика проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке педагогической технологии развития литературных способностей школьников в рамках интегративно-го взаимодействия гуманитарных предметов, в определении особенностей педагогического проектирования литературного развития школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная педагогическая технология развития литературных способностей школьников позволяет решать задачи литературного развития школьников. Разработанная автором проектировочная схема позволяет осуществлять практическое построение процесса развития литературных способностей школьников. Предложенные методика и диагностический инструментарий для оценки динамики развития литературных способностей представляют определенный практический интерес
Личный вклад соискателя определяется разработкой основных положений исследования, общего замысла, методики эксперимента по исследуемой проблеме, разработкой экспериментальных материалов, руководством н непосредственным участием в экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседаниях кафедры русского языка и литературы Сочинского филиала РГПУ им.А.И.Герцена, кафедры педагогики и психологии Сочинского государственного университета туризма и курортного дела, на ежегодных конференциях в рамках Герценовских чтений, научно-методической конференции, посвященной проблемам функционирования региональной образовательной системы (Сочи, 1995), на международном семинаре, посвященном проблемам развития творческих способностей личности (г.Сочи, 1996).
Автором изданы методические рекомендации по педагогической технологии реализации программы по русскому языку в системе развивающего обучения (5, б классы).
Материалы исследования рассматривались на заседаниях методических объединений учителей русского языка и литературы и учителей начальной школы гимназии № 1, НОУ "Школа бизнеса" г.Сочи, обсуждались на семинарах учителей русского языка и литературы при Сочинском региональном Центре развития образования (1996-1997 гг.); используются в практике преподавания русского языка и литературы, в лекционных курсах по методике русского языка и литературы в Сочинском педагогическом институте.
Основные положения, выносимые на затиту:
1. Цели развития литературных способностей, представленные в виде проектировочных единиц, позволяют сконструировать базисные компоненты читательских и литературно-творческих способностей при интегративной организации процесса обу-
чения гуманитарным предметам.
Развитие литературных способностей школьников обеспечивается применением в процессе обучения педагогической технологии, которая включает: ведущие принципы обучения; целевой и контрольно-оценочный компоненты; гибкое сочетание основных видов учебно-творческой деятельности в рамках межпредметной интеграции русского языка и литературы; дидактический материал и способы его отбора; систему тренировочных упражнений; методическую инструментовку каждой стадии основных видов учебно-творческой деятельности: сотворческого чтения, литературного творчества.
Гибкое использование педагогической технологии развития литературных способностей школьников обеспечивается наличием в ней инвариантных и вариативных частей. Вариативность обусловлена перестановкой акцента в целевом компоненте, изменением характера дидактического материала и видом учебно-творческой деятельности.
Проектирование педагогической технологии развития литературных способностей школьников базируется на системно-деятельностном подходе и алгоритмнро-ванности проектировочных процедур, имеющих специфические задачи, содержание и объединенных общей логикой.
Теоретический анализ проблемы развития литературных способностей школьников
Проблема развития литературных способностей - одна из важнейших в ряду педагогических проблем.
Решение ее во многом определяется пониманием того, что такое литературные способности, какова их структура, в чем заключается механизм развития, каковы способы воздействия на литературное развитие школьников, и неразрывно связано с осмыслением понятия "способности
В психологической литературе существует не одно определение способностей. Так, в словаре по психологии дано следующее определение: "Способности -индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности" [145, С.381].
В основе многих определений, которые часто используются специалистами, лежат три признака способностей, выявленные классиком отечественной психологии Б.М.Тепловьш [165J:
способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; это только те особенности, которые определяют успешность выполнения какой-либо деятельности или нескольких деятельностей; способности не равны знаниям, навыкам, хотя и обуславливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Многие исследователи (Л.Г.Жабицкая, А.Г.Ковалев, Е.А.Корсунскнй, Н.СЛейтес, А.Н,Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.) в своих работах определяют способности как ансамбль, совокупность, сочетание индивидуально-психологических свойств, особенностей, различающих личности. В подавляющем большинстве указывается на связь способностей с деятельностью (Б.Г.Ананьев, Е.А.Корсунскнй, В.А.Крутецкий, Б.М.Теплов, В.Д.Шадриков и др.). Эта связь заключается в том, что способности выявляются в деятельности, являются продуктом развития в деятельности, не существуют вне ее.
Одним из ведущих в современной трактовке способностей является принцип диалектического взаимодействия природного и приобретенного, биологического и социального в способностях человека.
Современный уровень развития науки не позволяет определенно утверждать, в какой степени способности обусловлены врожденными задатками, а в какой - социальной детерминацией. По мнению многих психологов (Б.М.Ананьев, Л.АД5енгер, В.А.Крутецкий, В.Н.Мясищев), способности развиваются на основе врожденных задатков. Отметим, что "под задатками понимают особенности строения и работы нервной системы и органов чувств, имеющие значение для развития способностей" [39, с.69].
Б.М.Теплов отмечает, что "можно считать безнадежным делом воспитывать у человека такую способность, задатки которой у него отсутствуют" [165, с.220].
Задатки определяются психофизиологическими особенностями человека, ввиду невозможности в сложных безусловных рефлексах отделить психическое от физиологического.
Общепризнанной стала мысль И.П.Павлова [134] о тесной связи способностей со свойствами высшей нервной деятельности человека.
Природным задатком художественных способностей, с точки зрения И.П.Павлова, является художественный тип нервной деятельности. Типология И.П.Павлова была подтверждена последующими исследованиями [103,164,165].
В художественном типе исследователи (И.П.Павлов, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес) выделяют одни и те же особенности: яркость, конкретность, целостность восприятия, острую впечатлительность, богатое воображение, чувство образного слова, образное мышление, эмоциональную н образную память.
По сути дела, эти особенности являются задатками литературных способностей.
Особую актуальность вопрос о задатках приобретает тогда, когда речь идет о детях.
По мнению Н.СЛейтеса, можно лишь условно говорить о способностях применительно к детям, так как они "могут оказаться ... возрастными и недолговечными" [104, с. 15], уместнее говорить о предпосылках определенных способностей.
По мнению Е.А.Корсунского [SS], задатки имеются у всех детей, а на основе их могут быть развиты способности, только в разной степени.
Следует отметить, что отечественные психологи выявили ряд личностных характеристик, влияющих на развитие способностей. Это - общая направленность личности (Б.М.Теплов), доминирующая мотивация, познавательные потребности (В.Э. Чуд-новский), уровень притязания и самооценки, склонность к труду (Н.С. Лейтес), эстетическое отношение действительности (А.А.Мелик-Пашаев).
Исследования В.ПЛгунковой [138] показали, что слабая мотивация, например литературно-творческой деятельности, может привести к тому, что развитие литературных способностей замедляется и может вовсе остановиться, даже несмотря на высокий уровень общего развития.
Проблема способностей, несмотря на долгую историю исследования, продолжает оставаться актуальной и спорной по сегодняшний день в связи с различными подходами к соотношению творческих и общих способностей [10,5$, 136, 200 и др.] н с недостаточной изученностью психологической структуры способностей, выявленностью психологического механизма связи способностей и деятельности [88].
В понимании литературных способностей существует три тенденции:
- литературные способности приравниваются к читательским, проявляются и развиваются в читательской деятельности [95];
-литературные способности суть литературно-творческие и проявляются, развиваются в литературно-творческой деятельности [188];
-литературные способности есть сложное образование, включающее читательские и литературно-творческие способности, проявляющиеся, развивающиеся соответственно в двух видах деятельности: читательской и литературно-творческой [62, 86, 88, 126,184].
Последняя точка зрения, касающаяся сущности литературных способностей, близка к пониманию сущности музыкальных способностей Б.М.Тепловым [166], с точки зрения которого музыкальные способности проявляются в нескольких видах музыкальной деятельности: в слушании, исполнении, сочинении музыки.
Тенденция связать литературные способности с литературно-творческой и читательской деятельностями является достаточно убедительной, обоснованной, так как в литературно-творческой и читательской деятельности "общим является отражение действительности в художественных образах" [81, с.73]. В первом случае - в авторских образах, во втором - в читательских. Читатель и писатель пользуются одним языком: читатель, по мнению С.Я.Маршака, "тоже художник, - иначе мы не могли бы говорить с ним на языке образов и красок [115, с.244].
Веским основанием для объединения читательских и литературно-творческих способностей является взгляд на восприятие художественного произведения как на важнейшее звено процесса художественного творчества [120].
В исследованиях различных специальных способностей утвердился компонентный подход благодаря работам В.И.Кирненко, В.А.Крутецкого, Б.М.Тенлова и других психологов. Суть этого подхода заключается в выявлении основных свойств отдельных компонентов, составляющих структуру способностей. Компонентами способностей могут быть способности, решающие для определенной деятельности, характеризующиеся существенными индивидуальными различиями, встречающиеся часто у многих людей [166].
Если говорить о компонентах литературно-творческих способностей, то чаще всего в качестве компонента называют способности, связанные с речью [51, 88, 189, 190].
Речевые способности предполагают легкость словесных ассоциаций, тонкое различие смысловых оттенков слов, постижение образной стихии слова, которая приобретает в литературе высшую форму.
Речевые способности, проявляющиеся и развивающиеся в литературно-творческой деятельности, имеют свою специфику, связанную прежде всего с умением передавать в слове мысли, чувства, настроения.
На второе место по уровню значимости исследователи [86,165,189] ставят воображение. Под воображением понимается "психический процесс, заключающийся в создании новых представлений на основе уже имеющихся путем их преобразования" [156, с.210].
Проблема проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Современный уровень педагогических и психологических исследований позволяет решить проблему проектирования педагогических технологий развития литературных способностей школьников.
Термин "технология" и его вариации "технология обучения", "технология в обучении", "образовательные технологии" получили широкое распространение в литературе. Известно более трехсот формулировок в зависимости от того, как авторы понимают структуру и составляющие образовательно-технологического процесса.
Впервые в 20-е годы термин "педагогическая технология" появляется в работах по педагогике, основанных на трудах по рефлексологии (И.П.Павлов, В.М.Бехтерев, С.Т.Шацкий).
В то же время распространилось понятие "педагогическая техника", которое определяется как совокупность приемов и средств, направленных на четкую и эффективную организацию учебных занятий [128, с.21]. Умение оперировать учебным и лабораторным оборудованием, применять наглядные пособия также было отнесено к педагогической технологии.
Внедрение технических средств обучения в учебный процесс в 40-50-х годах привело к появлению термина "технология образования", который модифицировался в "педагогические технологии".
В середине 60-х годов содержание этого понятия широко обсуждается в педагогической печати. Определяется два направления его толкования: сторонники первого утверждали необходимость применения ТСО я средств программированного обучения (technology in education), представители второго направления видели главное в повышении эффективности организации учебного процесса (technology of education). Первое направление обозначилось как "технические средства в обучении", второе, возникшее позже, как "технология учебного процесса" [72, C.123-124J.
К началу 70-х годов необходимым условием повышения эффективности обучения считалась необходимость модернизации различных видов учебного оборудования и учебных средств. Уже к середине 60-х годов в таких странах, как США, Англия, Япония, издавались журналы по вопросам педагогической технологии. В дальнейшем этой проблемой начинают заниматься специализированные учреждения.
В 1965 году в АПН СССР был организован НИИ школьного оборудования и технических средств обучения (понятие "педагогическая технология" не было принято).
К концу 70-х годов были указаны признаки технологического процесса в обучении: знание и совершенное владение техникой, знакомство с фондом аудиовизуальных материалов, владение методикой эффективного их использования (С.Г.Шаповаленко). Так, венгерский ученый Л.Салаи расширяет содержание этого понятия: сюда включается планирование, анализ целей, научная организация учебно-воспитательного процесса, выбор методов, средств, материалов в целях повышения эффективности обучения [128].
К началу 80-х годов понятие "технология обучения" и "педагогическая технология" стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом или как разработка приемов оптимизации образовательного процесса "путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов" [195, с.258].
Дальнейшее осмысление сущности современного педагогического процесса продолжается по сегодняшний день, обьем и содержание этого понятия уточняется, вызывает споры.
Так, В.П.Беспалько считает, что педагогическая технология есть не что иное, как "проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике" [28, с.6], и смысл ее в том, чтобы "свести к минимуму педагогические экспромты в преподавании, перевести преподавание на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса" [28, с.6].
Автор выделяет следующие слагаемые педагогической технологии. Это компоненты дидактического процесса - мотивация, познавательная деятельность и управление, так как в основе технологии, по мнению ученого, лежит дидактический процесс. "В зависимости от того, какие исходные педагогические соображения положены в основу построения каждого компонента дидактического процесса, получаются самые разнообразные технологии учебно-воспитательного процесса" [28, с,9б].
В диссертационном исследовании НХ.Суртаевой [160, с.95] дано следующее определение педагогической технологии: это "способ системной деятельности ученика и учителя в учебно-воспитательном процессе с включением всего арсенала учебно-материальной базы школы и других элементов педагогической системы".
Основными элементами педагогической технологии названы [160]: содержание обучения; различные виды совместной деятельности учителя и учащихся; средства обучения. Исследователь [160] отмечает, что все эти элементы подчинены основному -цели обучения.
В ряде работ отечественных и зарубежных авторов [28, 31, 74,114, 160, 181, 192, 195,] выявлены существенные признаки педагогической технологии: диагностическое целеобразование и результативность, предполагающие гарантированное достижение целей, и эффективность обучения; экономичность, выражающая такое качество технологии, которое обеспечивает резерв учебного времени, оптимизацию труда учителя, достижение результата в сжатые промежутки времени; алгоритмированность, проек-тируемость, целостность и управляемость, отражающие идею воспроизводимости педагогической технологии; корректируемосгь, означающая возможность постоянной оперативной обратной связи; визуальность, касающаяся применения различной аудиовизуальной, электронно-вычислительной техники, конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и наглядных пособий. В литературе последних лет понятия "педагогическая технология" и "технология обучения" разводятся. Так, М.В.Кларин понимает "технологию обучения" как конструирование систем массового обучения и профессиональной подготовки, а "педагогическую технологию" как выявление принципов и способов оптимизации образовательного пространства, включающих разработку и оценку применяемых методов [83, сЛО]. Это проявление тенденции, по мнению Т.С.Назаровой [128], расчленить образовательную систему на уровни в зависимости от целеполагання.
Признавая технологизацию образования объективно развивающимся процессом, "вектор которого определяется научао-техническим прогрессом и технологизацией общества" [128, с.25], Т.СНазарова, выявляя специфику этого процесса, выделяет образовательные технологии, которые "берут на себя" общую стратегию развития федерального образовательного пространства" [128, с.26]. Главная нх функция - прогностическая, один из основных видов деятельности - проектный.
Критериальные параметры технологий обычно отражаются в концепциях развития и стандартах.
"Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы "педагог-материальная среда-учащийся" в определенных условиях обучения [128, с.26]. Ей присущи черты и закономерности реализации учебно-воспитательного процесса вне зависимости от того, при обучении какому предмету они применяются.
"Педагогическая технология включает методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения" [128, с.26].
В отличие от педагогической технологии технология обучения отражает путь освоєння конкретного учебного материала в рамках предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии.
В диссертационном исследовании М.В.Кларина [84, с.39] при анализе технологий обучения предлагается схема технологического построения учебного процесса, в которой видна особая, присущая технологическому подходу, направленность на достижение заведомо зафиксированной цели (рис. 1). Именно на этой основе корректируется учебный процесс, строится оперативная обратная связь. "Ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная "ориентация" на четко поставленные цели" {84, с.39].
Составляющие педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Общая теория способностей, исследования психологов по выявлению сущности, структуры, механизмов развития литературных способностей, технологические подходы к процессу обучения, разработанные в мировой педагогике, явились основой для построения педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
Педагогическая технология включает: - ведущие принципы; - целевой и контрольно-оценочный компоненты; - гибкое сочетание основных видов учебно-творческой деятельности (сотворческое чтение и литературное творчество) в рамках межпредметной интеграции русского языка и литературы; - дидактический материал и способы его отбора; - систему тренировочных упражнений; - методическую инструментовку каждой стадии основных видов учебно-творческой деятельности учащихся: сотворческого чтения, литературного творчества.
Характер и содержание целевого компонента, являющегося стержневым в педагогической технологии и представляющего собой цели развития литературных способностей учащихся, определили органически связанные между собой ведущие принципы, значение которых не раз подчеркивалось в педагогике.
Проведенные исследования показали первостепенное значение следующих принципов: - приоритетности развития способностей учащихся; - творческой самодеятельности; - возрастной сензитивности; - интегративности предметов гуманитарного направления (русского языка и литературы).
Принцип приоритетности развития способностей учащихся заключается в ориентированности процесса обучения в рамках предметов гуманитарного направления (русского языка и литературы) прежде всего не на приобретение суммы знаний, умений, навыков, а на развитие личности учащихся.
Устремленность к развитию способностей учащихся в процессе обучения диктуется сложным комплексом требований, которые эпоха НТР предъявляет к человеку, н стимулируется попыткой гуманизации общества, настойчиво декларируемой в последнее время. Эта устремленность к развитию способностей учащихся нашла свое отражение в Законе Российской Федерации "Об образовании" Принцип творческой самодеятельности предусматривает обязательное самостоятельное литературное творчество учащихся наряду с творческим характером их читательской деятельности.
По мнению А.Е. Корсунского [88], только при активном использовании методи кой и практикой преподавания литературы принципа творческой самодеятельности возможно изменить сложившуюся ситуацию кризиса литературного образования. Этот принцип исповедовали Л.Н.Толстой, В.Я.Стоюннн, МА.Рыбникова, В.А.Сухомлинский.
В современной педагогике этот принцип выдвинут ЕА.Корсунским [88]. Таким образом, обязательным условием развития литературных способностей является литературное творчество, под которым понимается самостоятельное создание учащимися текстов любого рода и жанра [88].
Принцип возрастной сензитивности заключается в соответствии процесса обучения возрастным особенностям развития учащихся.
Возрастная сензитивность - "присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов" [145, с357]. Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивности обучение может быть недостаточно эффективным.
Педагогическая технология развития литературных способностей школьников, применяемая в 5-х классах, построена с учетом возрастных особенностей. Современные пятиклассники находятся по своему развитию на границе между младшим школьным возрастом и подростковым. Напомним, что возрастными предпосылками к благоприятному литературному развитию в младшем школьном возрасте являются: повышенная впечатлительность, эмоциональная восприимчивость, образная, эмоциональная память, обостренное чувство ритма, рифмы, склонность к литературному творчеству.
В подростковом возрасте, наряду с эмоциональной восприимчивостью, возрастными предпосылками к литературному развитию оказываются: живость, яркость воображения, чувство образного слова, гибкость читательского восприятия, интенсивное развитие процессов мышления и речевое развитие, рост техники чтения и письма, увеличение жизненного опыта, быстрота усвоения литературной техники.
Исследования Е.А.Корсунского [87, 88] показали, что возраст учащихся 5-6 классов сензитивен для культивирования продуктивности, яркости, живости, эмоциональности читательского воображения, читательских переживаний.
Путем метода возрастных срезов исследователь доказывает, что читательское воображение у учащихся этого возраста все же развито недостаточно в силу характера школьного литературного образования [88].
Принцип интегративности предметов гуманитарного направления продиктован пониманием того, что гуманизм "исходит из признания человечности сознания и бытия, единства всех сфер его деятельности [143, с.5]. Такой подход требует взаимодействия разнообразных предметов гуманитарного цикла в процессе обучения, в особенности русского языка и литературы. Общая цель предметов гуманитарного направления - "развивать ... способности отличать подлинное от мнимого в искусстве, жизни, науке, сформировать критерии высокого и низкого в сознании и поведении человека, его ценностные ориентации" [143, c.6J. Развитие литературных способностей - одна из единых задач гуманитарных предметов (русского языка и литературы) ибо только на этих уроках возможна организация полноценного восприятия художественных произведений и собственно литературного творчества.
Рассмотренные выше принципы являются основой для построения педагогической технологии развития литературных способностей учащихся, хотя и не умаляют значения всех остальных дидактических принципов: научности, систематичности, последовательности, преемственности, перспективности, доступности, связи теории с практикой, наглядности, учета индивидуальных особенностей.
Логика и содержание педагогической технологии развития литературных способностей учащихся пронизаны целевым компонентом.
Для реализации педагогической технологии необходимо диагностическое целе-полагание. Цель поставлена диагностично, если дано точное определение формируемого качества и имеется способ для его выявления [28, C.31-32J.
Развивать литературные способности учащихся 5-х классов - такова цель педагогической технологии.
Литературные способности - сложное личностное образование, многокомпонентное (табл. 8).
В работе мы исходим из исследований ЕА.Корсунского [87,88] в области литературных способностей, беря за основу его понимание структуры обозначенных способностей (табл. 8).
Рассмотрим составляющие компоненты в структуре литературных способностей с точки зрения педагогического воздействия.
Не компенсируемые никакими другими компонентами мышление словесно-художественными образами, читательское и литературно-творческое воображение, речевые способности являются основными в целевом компоненте педагогической технологии.
Значимость словесно-образного мышления в структуре литературных способностей настолько велика, что литературное развитие понимается как "процесс качественных изменений способности мыслить словесно-художественными образами, выявляющихся в читательском восприятии, в литературном творчестве" [126, с.117].
Логика и принципы проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников
Логика проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников соответствует общей логике проектировочной деятельности.
Педагогическое проектирование - процесс динамический, многоэтапный. Все этапы этого процесса находятся во взаимосвязи и переходах. Б своем построении он не строго линейный, а скорее "челночный", "более походит на спираль", что уже отмечалось исследователями, например, Е.С.Заир-Бек [66].
Проведенные исследования позволяют говорить о целесообразности следующих принципов, которые могут быть положены в основу проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников. Это: - принцип системности; - принцип "полезности результата" проектирования [66, с.53]; - принцип диагностично-оценочного подхода к проектировочной деятельности; - принцип деятельностного подхода; - принцип алгоритмированности проектировочных процедур.
Принцип системности означает, что проектировочная деятельность представляет собой целостный подход к созданию педагогической технологии, и в то же время имеет место расчлененность всей деятельности на 4 этапа, место каждого этапа строго определено общей логикой педагогического проектирования и характером взаимосвязей, взаимопереходов между этапами, с обязательным учетом следующих факторов: - технологического подхода к проектированию учебных процедур, - специфики развития и оценки литературных способностей школьников. Принцип "полезности результата" (Е.С.Заир-Бек [66, с.53] выделяет аспект "полезности результата") и является по сути определяющим всю деятельность проектирования. Он лежит в основе разработки педагогической стратегии и тактики, подчиненных цели развития литературных способностей школьников.
Принцип "полезности результата" тесно связан с принципом диагностично-оценочного подхода к ходу и результатам деятельности на каждом этапе проектирования. Этот принцип определяет "челночный" характер педагогического проектирования, когда проектировочные процедуры последующего этапа предполагают возвращение к процедурам предыдущего этапа.
Принцип деятельностного подхода отражает основной характер проектирования - проектный, связанный напрямую с планированием общих и конкретизированных целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательно-воспитательного процесса, направленного на развитие способностей школьников.
Принцип алгоритмированности проектировочных процедур отражает идею воспроизводимости, хотя нельзя говорить о полной воспроизводимости процедур на каж дом этапе проектирования, так как этот процесс предполагает достаточно высокий уровень креативности педагога.
Итак, проектирование, которое имеет принципиально системный и деятельност-ный характер, есть процесс динамический, многоэтапный, состоящий из структурных единиц - этапов.
Определим логику и особенности каждого этапа проектирования педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
1 этап - диагностический, задачей которого является выявление актуальной пе дагогической проблемы и ее анализ, который определяется следующим правилом: чет ко определить и сформулировать ответы на вопросы: 1. В чем заключается проблема? 2. Чем она вызвана? 3. Насколько актуально решение этой проблемы?
Так, одна из проблем современной школы состоит в том, что развивающий потенциал предметов гуманитарного направления (русского языка и литературы) в школьной практике по сути оказывается реализованным в очень незначительной степени. Это вызвано несостоятельностью программ по русскому языку и литературе с точки зрения развития литературных способностей учащихся, которая обусловлена, во-первых, отсутствием диагностического целеполагания (1.2), во-вторых, неразработанностью комплексных контрольно-оценочных методик, позволяющих отслеживать развитие литературных способностей (1.2), недостаточной интеграцией предметов русского языка и литературы на уровне целеполагания.
Вопрос актуальности первостепенен, ибо проектирование вообще "начинается с определения потребности в создании проекта" [172].
Актуальность этой проблемы очевидна, так как в основу современной образовательной системы в качестве генеральной идеи положено гуманистическое мировоззрение, предусматривающее наряду с осознанием личностью единства человека и природы, отказом от авторитарного н мифологического мышления, движением к иным культурам, ценностям, - развитие способностей личности.
Итак, с точки зрения содержания, диагностический этап проектировочной деятельности включает: а) анализ состояния проблемы в педагогической практике; б) работу с первоисточниками.
Поиски возможного решения проблемы означают переход на 2-й этап проектирования педагогической технологии.
2 этап - прогностической, конечной задачей которого является конструирование эскизного проекта педагогической технологии развития литературных способностей школьников. Прогностический этап представляет собой алгоритмированную деятельность. Алгоритм деятельности 2-го этапа: 1 шаг. Спроектировать компонент "Целеполагание". шаг. Выбрать методы, средства, критерий оденки достижения цели. 3 шаг. Выработать ведущие принципы педагогической технологии. 4 шаг. Разработать систему тренировочных упражнений с целью специального воздействия на развитие литературных способностей. 5 шаг. Установить способы отбора дидактического материала. 6 шаг. Определить ведущие методы и методическую инструментовку. 7 шаг. Выбрать основные виды учебно-творческой деятельности учащихся, проанализировать их структуру. 8 шаг. Сконструировать эскизный проект педагогической технологии развития литературных способностей школьников. 9 шаг. Определить логику использования и границы применения вариативной педагогической технологии развития литературных способностей школьников.
Прогностический этап логически переходит в практический. Задача 3-го этапа - реализация педагогической технологии развития литературных способностей учащихся, ее экспериментальная апробация.
Выполнение задачи 3-го этапа проектирования сопряжено с: а) выбором форм экспериментальной работы; б) определением контингента учащихся; в) отбором и обоснованием методов математической статистики; г) выбором и адаптацией диагностических материалов. Результатом деятельности на 3-м этапе проектирования может быть корректировка (или принципиальное изменение) эскизного проекта, что предполагает возвращение к прогностическому этапу. 4 этап проектирования - итоговый, задача которого - оценка результатов всей проектировочной деятельности: это самооценка и оценка экспертов.
Результаты деятельности проектирования - в данном случае - педагогическая технология развития литературных способностей школьников - оформляются в сообщения, доклады, выступления.
Итак, проектирование представляет собой динамическую, поэтапную деятельность. Каждый этап имеет свои задачи, подчиненное им содержание, логику проектировочных процедур. Место каждого этапа в общем процессе проектирования строго обязательно и обусловлено общей логикой, отсутствие одного этапа не компенсируется содержанием других.
Так, прогностический этап невозможен без диагностического, ибо только анализ проблемы и понимание ее значимости может служить основой для поисков возможного решения данной проблемы.
Практический этап - показатель эффективности, жизнеспособности созданной педагогической технологии развития литературных способностей.
