Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Основы пснхолого-педагогнчесхого тренинга: сущность и предназначение, принципы н методы 13
1.1. Сущность психолого-педагогического тренинга и его предназначение . 13
1.2. Основные принципы психолого-педагогического тренинга и характеристика его методов . 23
1.3. Теоретическое обоснование возможностей психолого-педагогического тренинга по коррекции отношений в педагогическом коллективе 41
ГЛАВА II. Формирование основных типов отношений в педагогическом коллективе школы и их коррекция посредством тренинга 63
2.1. Специфика и типы межличностных отношений в школьном педагогическом коллективе 64
2.2. Причины нарушений взаимоотношений между педагогами и их классификация 87
2.3. Опытно-эксперимеитальиая работа по использованию тренинга для коррекции отношений в педагогическом коллективе. 118
Заключение 137
Список источников литературы 143
Приложения 156
- Сущность психолого-педагогического тренинга и его предназначение
- Основные принципы психолого-педагогического тренинга и характеристика его методов
- Специфика и типы межличностных отношений в школьном педагогическом коллективе
- Причины нарушений взаимоотношений между педагогами и их классификация
Введение к работе
Современный кризисный период в жизни нашего общества породил множество проблем объективного и субъективного характера, приводящих многих людей к деформации межличностных отношений, конфликтным ситуациям, психологическим срывам, нервным заболеваниям и беспомощности в адаптации к новым условиям жизни.
Подобного рода деформации отношений и конфликты возникают и в педагогических коллективах. Педагогический процесс - развивающаяся система, в хоторой неминуемо проявляются различия в уровне информированности, кругозоре, компетентности, профессионализме, личностных характеристиках участников этого процесса. При этом непременно возникают деформации и конфликты в сфере межличностных отношений, негативно влияющие на учебно-воспитательный процесс. В ряду упомянутых деформаций межличностного общения особенно влиятельными, как показывает практика, выступают отношения в педагогическом коллективе современной российской школы.
Изучение литературы, однако, показывает, что в исследованиях ученых, занимающихся этими проблемами (как отечественных, так и зарубежных) лишь в самой малой степени представлена именно эта сторона жизнедеятельности современных школьных коллективов - отношения между педагогами и конфликты в самом, педагогическом коллектиее и тем более - их коррекция и разрешение посредством знаний, умений, навыков, полученных в психолого-педагогическом тренинге. Здесь мы можем назвать только четыре-пять работ (Ковалев Г.А. (68), Микалькевич С.Н. (94), Чирков СВ. (163), Ерментаева А.Р. (53), Кузнецова М.Е. (82)), авторы которых в той или иной степени затрагивают вопросы, относящиеся к теме настоящего исследования. Впрочем, тренинг как основа, как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы и здесь не отмечается, хотя сами проблемы межличностных отношений в пскхолого-педагогнческнх исследованиях разработаны довольно обстоятельно. В работах Г.М. Андреевой (8;9), СВ. Баныкивой (15Д6), Н.Н. Богомоловой (24;25), А.А. Бодалева (28), В.В Бойко (29), Н.В. Гришиной (39), А.Й. Донцова (48), Ю.М. Жукова (58; 59), В.й. Журавлева (60), А.Г.Ковалева (29), П. Ковачика (71), Й.С. Кона (100), Н.Н. Обозова (105), Л.А.Петровской (113), В.П. Симонова (137; 138), В.М. Соковнина (143), А.У. Хараша (158), БИ. Хасана (160), Я. Яноушека (10) даны определения межличностных отношений и конфликтов, понятийный аппарат для описания их структуры, разработаны теоретико-методологические подходы анализа уровней (или стадий) межличностных отношений, предложены самые различные варианты их коррекции и разрешения.
Изучению специально школьных отношений посвящены работы Н.В.Жутиковой (61), Р.В. Овчаровой (107), М.М. Рыбаковой (132), Л.В. Симоновой (140) и других. Эти ученые рассматривают конфликтное поведение как крайнее проявление конфликтного отношения школьников с окружающей средой. В.А. Соснин (144) и другие рассматривают конфликтные отношения как закономерность в развитии личности и обосновывают их неизбежность. Вопросы предупреждения и разрешения деформаций и конфликтов больше всего отражены в публикациях СВ. Баныкиной (1б;17), A.M. Батчаевой (18), В.А. Кан-Калика (67;68), Я.Л. Коломинского (74), А.А. Леонтьева (85), А.К. Марковой (93), А.В. Мудрика(98), Н.В. Самоукиной (134) и других.
Учение о социально-психологическом тренинге, в сущности - тренннголо гня или, как минимум, - ее" основы (основные идеи) созданы творчеством ряда зарубежных и отечественных исследователей (В.В. Девятко (44;45), Ю.Н.Емельянов (52;53), Ю.М. Жуков (59), В.П. Захаров (62), К. Левин (84), А.С. Макаренко (31), Л.А. Петровская (114;115), К. Роджерс (127;128;173), К. Рудестам (131), В.А. Сухомлннский (149), М. Форверг (154). Автор диссертации в своем исследовании опирается на основные идеи указанной тренинго-логии.
Следует, однако, в то же время подчеркнуть, что во всех этих трудах нами не обнаружено положений, посвященных анализу деформаций общения и конфликтов, возникающих в среде педагогов школьного звена и, тем более, отсутствуют рекомендации о путях и способах коррекции деформаций, взаимоотношений и разрешения конфликтов в школьном педагогическом коллективе с помощью психолого-педагогического тренинга.
В то же время наблюдение процессов, протекающих сегодня в изменяющейся, реформирующейся системе российского образования, позволяет констатировать обострение противоречий школьной жизни. В частности, наблюдаются трудности вхождения педагогических коллективов в инновационные процессы, которые, отражаясь на взаимоотношениях между людьми (в данном случае - между учителями), порождают я обостряют деформации общения и отношений, конфликты, мешающие обновлению и развитию школьного образовательного процесса.
Одной из таких проблем, обостряющих отношения в школьных педагогических коллективах, является, на наш взгляд, психологическая неготовность и теоретико-практическая, методическая неподготовленность учителя и даже руководителей школ правильно выстраивать свои межличностные отношения друг с другом. Это в свою очередь связано с незнанием типологий личности педагога, неумением предупреждать деформации и конфликты и разрешать последние конструктивным способом.
Педагогическое осмысление данной проблемы позволило выявить ряд существенных противоречий:
- между возросшей потребностью общества в педагоге с высоким уровнем владения коммуникативной компетентностью и конфликтологическими знаниями, способным адекватно выстраивать и своевременно корректировать свои профессиональные отношения друг с другом и недостаточным уровнем исследования данной проблемы в педагогической науке;
- между сложившимися традиционными формами работы в институтах усовершенствования учителей, на факультетах повышения квалификации учителей и необходимостью нового, нетрадиционного подхода, основанного на активных методах обучения;
- между существенной значимостью проблемы для оптимизации современного образовательного процесса и недостаточной разработанностью ее психолого-педагогических оснований применительно к педагогическому коллективу школы.
Указанные обстоятельства и, прежде всего, фактически не разработанность проблемы, её актуальность, теоретическая и практическая значимость позволили сформулировать тему диссертационного исследования: "Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы".
Объектом исследования являются межличностные отношения между педагогами школы в системах "учитель-учитель", "учитель-руководитель школы" и проблема их коррекции.
Предметом исследования выступают психолого-педагогический тренинг, его основные принципы и методы как средство коррекции отношений между педагогами.
Цель исследования: обосновать возможности и границы использования основных идей психолого-педагогического тренинга для повышения коммуникативной компетеитности и эффективности общения в педагогическом коллективе школы, а также - коррекции деформаций взаимоотношений и разрешения различного рода конфликтов, возникающих в нем.
В ходе исследования обосновывалась гипотеза: процесс коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе может быть более эффективным если:
- выявить общие условия и предпосылки возникновения различных деформаций общения и особенностей конфликтов, характерных для педагогического коллектива школы: - обосновать способы диагностики и коррекции межличностных отношений (и разрешения конфликтов) с помощью психолого-педагогического тренинга (в дальнейшем - ШТТ);
- ППТ направить на повышение коммуникативной компетентности и уровня сензитивности, на коррекцию самооценки педагогов и овладение умениями осуществления межличностной обратной связи;
- процесс общения между педагогами будет осуществляться на основе реализации принципов я методов ППТ, более того - всех идей и положений тренинге ло гни.
Впрочем, в более общем виде гипотеза могла бы звучать и так: если разработать (создать, обеспечить) условия эффективного общения и оптимизации отношений между учителями, атакже учителем и руководителем школы, в том числе - посредством реализации основных идей (принципов, правил, методов) психолого-педагогического тренинга, то можно ожидать сужения зоны деформации отношений и, тем более, конфликтных взаимодействий, расширения бесконфликтной области и оптимальных, нравственных отношений между педагогами, что положительно скажется на повышении качества и результативности деятельности педагогического коллектива школы.
Для реализации цели и доказательства всех четырех пунктов гипотезы исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Рассмотреть проблему взаимодействия членов педагогического коллектива (горизонтальные и вертикальные линии), вскрыть характерные для него противоречия.
2. Выявить общие условия и предпосылки возникновения различных деформаций общения и особенностей конфликтов, характерных для педагогического коллектива школы.
3. Рас крыть способы диагностики и коррекции межличностных отношений и разрешения конфликтов с помощью ППТ. 4.Рассмотреть условия компетентного, оптимального и эффективного общения педагогов в процессе их профессиональной деятельности и на основе тренинга выработать рекомендации гармоничного общения членов педагогического коллектива.
5. Разработать и экспериментально проверить методику ППТ по коррекции отношений между педагогами.
Теоретико-методологической основой нашего исследования явились:
- философские концепции противоречивости развития личности и коллектива (малой группы) в процессах их разнообразной деятельности (К.А. Абдульханова-Славская (1), Л.П. Буева(ЗІ), И.С. Кон (77), и другие);
- современные психолого-педагогические трактовки поведения человека, сущности и особенностей межличностных отношений и общения в группе и коллективе, конфликта и деформации, агрессии и насилия, путей их предупреждения и разрешеняя (B.C. Агеев (3), Г.М. Андреева (8), Э. Берн (22), А.А. Бодалев (28), Л.С. Выготский (35), В.А. Кан-Калик (68), Р.Л. Кричевский (80), В.Н. Кудрявцев (82), А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко (91), А.В. Мудрик (98), Н.Н. Обозов (105), Б.Д.Парыгнн (108), А.В.Петровский (ПО) и другие);
- основные идеи учения о социально-психологическом тренинге как одном из активных методов обучения и самообучения принципам, правилам, способам предупреждения и коррекции деформаций в межличностных отношениях, предупреждения и разрешения конфликтно-стрессовых ситуаций (Г. Смит, К. Левин (84), К. Роджерс (127;128;173), К. Рудестам (131), М. Форверг (154), Н.Н. Богомолова (24;25), Л.А. Петровская (144), Ю.Н. Емельянов (52;53), В.Н. Захаров (62), В.В. Девятко (44;45), Г.А. Ковалёв (69) и другие).
Для решения поставленных задач в процессе диссертационного исследования темы автором использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и социально-философской литературы, наблюдение, анкетиро 9
вание, интервьюирование, тестирование, компьютерные методы обработки результатов, педагогический эксперимент и, прежде всего - метод тренинга, используемый автором диссертации и определяемый им как психологопед аго гич ее кий тренинг, или точнее - психологический тренинг в интересах педагогического процесса.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в работе конкретизировано содержание понятия "психолого-недагогический тренинг" применительно к решению задач коррекции межличностных отношений в учительском коллективе; выявлены противоречия, возникающие в процессе профессионального общения педагогов школы; разработана типология причин, приводящих к деформации общения и конфликтам, которые целесообразно и необходимо учитывать для оптимизации межличностных отношений по линии "учитель-учитель" и " учитель-руководитель школы". Б работе определены и обоснованы условия и предпосылки предупреждения и коррекции возможных деформаций общения, предупреждения и разрешения конфликтов в деятельности педагогического коллектива школы, в том числе - с использованием принципов и методов тренинга. Доказывается необходимость тренингового обучения и просвещения в интересах формирования психолого-практических и методических знаний, профессионально значимых в общении умений и навыков как важнейших элементов коммуникативной компетентности педагога и его мотивации к обеспечению высоконравственного климата в коллективе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе предложены алгоритмы эффективного профессионального взаимодействия членов педагогического коллектива школы с учетом использования основных принципов треяингологии в межличностном общении; разработаны я внедрены в практику школ методические рекомендации эффективного межличностного общения в педагогическом коллективе; создана программа спецкурса для учителей "Пс и хо лого-педагогический тренинг как средство коррекции меж личностных отношений в недагогичееком коллективе"; сделана подборка тестов для диагностики возможных деформаций и конфликтов взаимоотношений в педагогическом коллективе, а также предложены методики их коррекции и урегулирования.
Достоверность и надежность результатов исследования (теоретических положений и выводов, практических рекомендаций) обеспечивалась применением диссертантом комплекса методов, соответствующих обьекту и предмету, целям и задачам диссертационного исследования, логике изучения межличностных отношений в системе "учитель-учитель", "учитель-руководитель школы", а также путем дополнительной проверки н сопоставления данных, полученных в результате эксперимента (реально проведенного лсихоло го-педагогического тренинга), дополненных результатами педагогических наблюдений.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Определение психолого-педагогического тренинга как комплексного средства (основы) предупреждения и коррекции деформаций межличностного общения в учительской, предупреждения и разрешения конфликтно-стрессовых ситуаций в ней; характеристика его возможностей как метода активного обучения.
2. Результаты анализа межличностных отношений членов педагогического коллектива школы (горизонтальная линия - "учитель-учитель" и вертикальная линия - "учитель- руководитель педагогического коллектива"), типология и характеристикавозиикающнх здесь противоречий.
3. Характеристика условий и предпосылок, то есть причин возникновения, сущности и особенностей проявления в современных условиях различного рода деформаций общения и конфликтов в школьном педагогическом коллективе.
4. Обоснование условий я рекомендаций по коррекции и оптимизации межличностного общения в профессиональной жизнедеятельности учительского коллектива школы. 5. Теоретическое и экспериментальное обоснование содержания и возможностей ППТ, направленного на формирование нравственных взаимоотношений в педагогическом коллективе, предупреждение деформаций в общении и коррекцию отношений между школьными педагогами.
Исследование проводилось на базе общеобразовательных средних школ № 16 и № 18 г. Мичуринска, а также Мановнцкой средней школы Мичуринского района Тамбовской области и выполнялось в три этапа.
На первом этапе (1994-95гг.) осуществлялось: изучение психолого-педагогической и философской литературы, теоретическое осмысление основных идей в области тренинга х межличностных отношений; накопление эмпирических данных по теме и осознание проблемы; выявление противоречий в отношениях между учителями, а также - учителем и руководством школы; изучение уровня владения педагогами навыками и умениями конструктивного общения (методы наблюдения, анкетирования, интервью, изучения практического опыта школьных педагогических коллективов); формирование рабочей гипотезы исследования.
На втором этапе (1995-97 гг.) проводилось дальнейшее решение и уточнение вопросов первого этапа, изучался уровень владения педагогами умениями и навыками компетентного общения и конструктивного разрешения конфликтных ситуаций, а также - знанием особенностей психологических типов личности педагога, уточнялся уровень сформнрованности у педагога рефлексивных умений. Осуществлялась разработка методики психолого-педагогического тренинга по предупреждению деформаций общения в педагогическом коллективе школы, проводилось их апробирование.
На третьем этапе (1997-99 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования, систематизация н обобщение полученных данных, их анализ и литературное оформление, проверка результативности предложенных "стратегий" (алгоритмов) оптимального общения учителей как между собой, так и с руководством школы; была завершена основная апробация результатов исследования и начато их внедрение в практику школьных педагогических коллективов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию статей (7 наименований, около 5 п.л.) и разработку программы спецкурса "Психолого-педагогический тренинг как средство коррекции межличностных отношений в педагогическом коллективе школы н и других методических материалов, участие в научных и научно-практических конференциях: III Межреспубликанская конференция "Физкультура и здоровый образ жизни" (Липецк, 1994 г.); научно-практическая конференция преподавателей МГПИ (г. Мичуринск, 1996 г.); научная конференция преподавателей, аспирантов студентов МПУ " Философия образования" (Москва, 1997-1999 г). На семинаре учителей и руководителей школ г. Мичуринска прочитан спецкурс "Причины, характер и пути разрешения конфликтов в педагогическом коллективе школы". Отдельные идеи исследования апробировались автором в лекциях для студентов МГПИ и перед слушателями ИППК работников образования (г. Тамбов).
Общая цель и задачи исследования, логическая последовательность их решения определили содержание и структуру диссертации: введение, две главы (шесть параграфов), заключение, библиографический список использованной при разработке темы литературы, приложение. В целом диссертация как результат проведенных автором исследований и теоретических обобщений и имеет 156 страниц машинописного техста (в том числе 14 страниц - список источников и литературы, использованных при разработке темы - 173 наименования) и приложения - 23 страницы.
Сущность психолого-педагогического тренинга и его предназначение
Понятие "тренинг" (от англ. "train" - тренировать, тренироваться) означает "совокупность психотерапевтических, психокоррекционных и обучающих методов, направленных на развитие навыков самопознания и саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, коммуникативных и профессиональных умений"(124, с. 645).
Н.Н. Богомолова и Л.А. Петровская под социально-психологическим тренингом понимают "комплекс занятий, направленный на повышение социально-психологической компетентности учителя, прежде всего на обучение знаниям и умениям в сфере педагогического общения, где общение понимается в единстве его коммуникативной, интерактивной и перцептивной сторон" (25, с. 60). В другом месте Л.А. Петровская подчеркивает, что "в самом широком смысле под социально-психологическим тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям, отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей коррекции" (144, с.103). Ю.Н. Емельянов сообщает: "Методы овладения социально-психологическими знаниями, навыками, а также приемы диагностики и психологического консультирования в совокупности условно .названы социально-психологическим тренингом. Строго говоря, социально-психологический тренинг - это только наименование набора групповых методов, которые не содержат & себе указание на целевое применение и мировоззренческую принадлежность" (52, с. 6). Приведем еще суждение А.С. Прутченкова: Тренинг -это форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки" (126, с. 55).
Как следует из определений тренинг в самом общем и широком толковании обозначает прикладную методику обучения, способствующую гармоничному развитию человека. Ведь тренинг, как справедливо подчеркивает СБ. Елканов, - это и упражнения, использующие способы саморегуляции и регуляции, это и основа освоения нового, включая развитие активности, творчества, интуиции, высокой работоспособности, конструктивности мышления, уменьшения подверженности стрессам (51,с. 57). Поэтому тренинг необходим в педагогической деятельности учителя, требующей высокого уровня физической и социальной культуры.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что основная цель системы методов, наиболее активизирующих обучение, трактуется с позиции подготовки к компетентному общению к эффективному социальному поведению посредством развития коммуникативных и социально-перцептивных способностей людей, необходимых для организации полноценного и продуктивного взаимодействия при решении задач совместной деятельности (69). Или, другими словами, цель тренингового обучения определяется следующими задачами: 1) приобретение пснхоло го-педагогических знаний в области общения; 2) приобретение умений и опыта общения; 3) развитие способности адекватно и полно воспринимать, понимать и оценивать себя и окружающих людей.
Важно отметить, что практика активного обучения находит широкое применение в различных областях человеческой жизнедеятельности и особенно в тех из них, где успешность деятельности людей в значительной мере зависит от их умения общаться, от компетентности в общении. Это, прежде всего, педагоги, руководители педагогических коллективов, а также врачи, тренеры, управленческий персонал, работники сферы обслуживания и т.д.
В отечественной и зарубежной практике используют разнообразные формы (разновидности) социально-психологического тренинга, однако всем им присуще наличие важнейшей, объединяющей их общей черты - все они так или иначе рассматриваются как средство воздействия на личность, направленное на развитие знаний, умений и навыков, социальных установок и опыта в области межличностного общения. Другими словами, социально-психологический тренинг характеризуется как средство развития компетентности в общении.
Подобная интерпретация, по справедливому суждению Л.А. Петровской (116, с.9-10). очерчивает основное социальное предназначение, основную социальную функцию тренинга. Такая точка зрения отечественных авторов весьма отличается от трактовки роли тренинга, отстаиваемой, например, в рамках западной гуманистической психологии, связывающей с тренингом глобальные и одновременно несколько наивные и утопические надежды на преобразование общества через глубокие личностные преобразования его членов. Интерпретация тренинга как средства развития компетентности в общении, представленная в отечественной литературе (Г.М. Андреева (9), Н.Н. Богомолова (24), В.В. Девяти (44), Ю.Н. Емельянов (52;53),Ю.М. Жуков (59), П.В. Растянников (59), Л.А Петровская (114;115;Пб)), ориентирует нарешение вполне реальных задач практики современного общественного развития. К тому же - при всей локальности этих задач - роль их весьма велика. Более того, есть все основания полагать, что она будет постоянно возрастать, как говорится, "во времени и в пространстве", особенно в связи с неуклонным ростом значимости межличностного общения. Об этом речь пойдет детально во второй главе днссертацни.
Любой социально-психологический метод - это метод воздействия, метод большего или меньшего вмешательства, Здесь имеется в виду то существенное обстоятельство, что каким бы методом не работал психолог, педагог или любой другой субъект воздействия, он обязательно оставляет "след" на объекте воздействия, будь то отдельная личность или коллектив (группа). Однако одно дело, когда результатом вмешательства выступает непланируемое изменение» и совсем другое, - когда речь идет об использовании методов прямо нацеленных "на вмешательство в развитие группы или личности с целью оказать определенное воздействие, вызвать те или иные изменения. Социально-психологический тренинг относится к категории воздействия именно в последнем смысле слова" (116, с. 26).
Основные принципы психолого-педагогического тренинга и характеристика его методов
Характерной особенностью психолого-педагогического тренинга как разновидности активного социального обучения является то, что он проходит в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия участников малой группы в атмосфере доверительности, дружбы, взаимопомощи (69). Эти внутригрунповые нормативы «задаются» при помощк основных принципов тренинга. Рассмотрим их более подробно.
Одним нз ведущих принципов психолого-педагогического тренинга является принцип равенства позиций между руководителем занятий (психологом, педагогом) и участниками социально-психологического тренинга (обучаемыми). Этот принцип "пересматривает" традиционно сложившиеся отношения между руководителем занятий, выступающим обычно в авторитарной роли "источника знаний", и аудиторией, которой отводится пассивная роль "получателя" этих знаний. В п с ихо лого-педагогическом тренинге руководитель занятий выполняет скорее роль "катализатора", вносящего ясность в возникающие вопросы, способствующего общению и участвующего в нем как бы "наравне" с другими членами группы.
Реализация принципа равенства позиций позволяет участникам тренинга, в том числе и руководителю, включиться в совместную групповую исследовательскую работу по изучению общения как одной из сторон профессиональной деятельности, в частности - профессиональной деятельности педагога. Благодаря этому принципу участники психолого-психологического тренинга получают знания не в готовом виде, а "добывают " их самостоятельно в процессе совместной познавательной деятельности, направленной на анализ собственного взаимодействия и общения осуществляемого в рамках ролевого взаимодействия и относящегося к самым разнообразным, но смоделированным в группе, ситуациям.
Принцип равенства позиций позволяет каждому субъекту групповой познавательной деятельности делиться с другими участниками своим видением проблемы, отстаивать свою точку зрения в ее обсуждении, что приводит каждого участника к поочередному занятию позиции лидера в ситуации общения или её руководителя. Реализация этого принципа позволяет осуществить на практике признание ценности опыта познания, общения, взаимодействия хаждого участника тренинга, а не только его руководителя (45,с.9-10).
Другим не менее важным принципом психолого-педагогического тренинга является принцип активности. Он предполагает реальную включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы, посредством его мотивированной ориентации на исследовательскую позицию, так как «в группе тренинга каждый участник моделирует свою реальную жизненную ситуацию, использует привычные для него стереотипы поведения, реализует характерные отношения и установки. Здесь он также получает возможность "посмотреть на себя со стороны", понять непродуктивный характер своего поведения и общения и в доброжелательной обстановке прийти к изменению нарушенных отношений, приобрести навыки полноценного общения, избавиться от защитных механизмов, освоить более адекватные формы эмоционального реагирования и поведения» (4, с. 209).
Основным моментом реализации этого принципа является признание ценности опыта межличностного общения каждого участника тренинга и возможности сделать его предметом анализа всей группы, а стало быть, при необходимости, предметом проверки его адекватности конкретным жизненным ситуациям и коррекции. Ибо, только представляя свой опыт взаимодействия и общения для обсуждения в группе, участники социально-психологического тренинга могут узнать его положительные и отрицательные стороны, а также получить доступ к непосредственной его коррекции.
Принцип активности позволяют перенести центр внимания в познавательной деятельности с фигуры руководителя занятий (педагога, психолога) на фигуру участника психолого-педагогического тренинга (обучаемого) н тем самым "заставляет" эмоционально-волевую сферу и сферу потребностей личности "работать" на большую эффективность учебного процесса. Такое положение достигается за счет потребности личности в призвании, самоутверждении, что одновременно подкрепляет ее дальнейшую активность (Пб).
Следующий принцип - принцип "здесь и теперь". Цель этого принципа -ограничить групповое взаимодействие, групповую дискуссию событиями, происходящими "здесь и теперь", то есть, в данный момент, в данной группе с тем, чтобы предотвратить доступ информации, имеющей тенденцию "уводить" участников в область общих рассуждений, имеющих малую ценность для всех. И хотя тенденция "ухода" в область общих соображений и отвлеченных событий, далеко отстоящих от групповой деятельности, есть факт реальный, есть своеобразная закономерность человеческого сознания, диссертант соглашается с образным суждением Л.А. Петровсхой о том, что задача и предназначение тренинга "состоит в том, чтобы превратить группу в своеобразное объемное зеркало или, точнее говоря, систему зеркал, в которых каждый участник мог бы увидеть себя в процессе своих конкретных переживаний в жизни данной группы" (116, с. 59). К тому же, кроме возможности изучения (исследования) общения на материале личностно значимом для всех членов группы, этот принцип повышает эмоциональную вовлеченность в занятия и мотивацию к ним у участников группы.
Следующий принцип- принцип персонификации еысказы&аний. Смысл его заключается в отказе от безличных речевых форм, распространенных в повседневном общении и помогающих скрывать истинную позицию высказывающегося, с целью избежать нежелательных "осложнений" во взаимодействии с партнером по общенкю. Следовательно, реализация принципа персонификации высказываний позволяет изменить характер высказывания от безличного или неопределенно-личного к конкретно-личностному, возлагает "ответственность" за высказанное на конкретного субъекта общения. Б свою очередь конкретизация суждений позволяет поддерживать высокую степень конкретности дискуссии и делает возможной аналитическую работу в группе, а также ослабляет мнение, способное стать источником психологического дискомфорта в группе.
Следующий принцип - принцип акцентирования языка чувств. Как отмечалось ранее, основной задачей психолого-педагогического тренинга является приобретение психолого-педагогических знаний в области общения, то есть -развитие компетентности в общении, понимания партнера по общению, что особенно связано с освоением эмоциональной стороны самого общения. Психолого-педагогический тренинг призван раскрыть перед участниками эту сторону общения, помочь им понять и освоить эмоциональный мир. Именно поэтому эмоциональная сторона общения должна быть достаточно хорошо и полно выражена и объяснена участниками тренинга. По справедливому замечанию К. Роджерса, "из свободного проявления искренних чувств, отрицательных или положительных, развивается атмосфера взаимного доверия. Каждый участник приближается к принятию себя таким, какой есть, включая все стороны -эмоциональную, умственную, физическую, как проявившиеся, так и потенциальные" (127, с. 12).
Специфика и типы межличностных отношений в школьном педагогическом коллективе
Изучение особенностей межличностных отношений между педагогами школы и их деформаций, приводящих к конфликтам, изучение их глубинных причин представляется, на наш взгляд, важным не только в практическом отношении, но и в интересах развития конфликтологических знаний.
Не подлежит сомнению и не требует особого доказательства то, что в зависимости от сферы проявления межличностные отношения приобретают определенную специфику, то есть особые и характерные черты. Какова же специфика межличностных отношений в педагогических коллективах школы? Чтобы ответить на этот вопрос обратимся, с одной стороны, к более широкому явлению и понятию "психологические отношения", а с другой - к специфике самой педагогической деятельности.
"Психологические отношения" включают в свое содержание субъективно-личностный смысл любых связей человека с окружающей действительностью: с миром и другими людьми, обществом, а также с самим собой. Категория "психологические отношения" понимается при этом как "внутренние субъективные отношения, являющиеся отражением объективных общественных отношений и формирующиеся под их влиянием и влиянием самых разнообразных макросоциальных воздействий на основе психических свойств человека как индивида" (цит. по: 42, с. 91).
В.Н. Мясищ ев, вслед за классиками философии и психологии, определяет и саму личность как "ансамбль отношений", то есть как систему отношений индивида с окружающей его средой, как «целостную организованную систему индивидуальных избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности" (99, с. 111).
Психологические отношения, являясь "живой тканью" любых отношений, в то же время представляют собой "обобщенное внутреннее условие действий человека, содержащее тенденцию определенным образом реагировать на различные явления, факты, события, объекты" (42, с. 92).
Имея трехкомпонентную структуру, отношения включают в себя познавательный, эмоциональный и поведенческий аспекты. Отсюда - отношения каждого индивида представляют собой систему с индивидуальной значимостью и нерархизацией, которая не только задает и определяет способы поведения, но н играет направляющую и динамическую роль в управлении целостным поведением, социальным функционированием и адаптацией индивида в широком диапазоне окружающей его действительности.
В системе психологических отношений В.Н. Мясищев выделяет три взаимосвязанных подсистемы отношений; а) отношение к миру явлений и предметов; б) отношение к другим людям; в) отношение к самому себе. Такое подразделение позволяет выделить и проанализировать субъект-объектные и субъект-субъектные связи, а также выявить в контексте обозначенных связей общие и различные характеристики отношений.
Как отмечает Н.Н. Обозов, общими для обоих видов связи являются активность, то есть выраженность отношения, модальность (положительная, отрицательная, нейтральная), широта и устойчивость. Основным различием в рамках "субъект-объектной" и" субъект-субъектной" связи является зачастую однонаправленность в первой и всегда взаимность во второй.
Очевидно, что психологические отношения присутствуют как в рамках "субъект-объектных", так и "субъект-субъектных" связей. Однако межличностные отношения представляют собой всегда "субъект-субъектные" связи, для которых характерна взаимность отношений, создающих "совокупный фонд" нового и общего межсубъектного образования мыслей, чувств, действий. Б этом смысле психологические отношения "выступают родовым понятием по отношению к понятию видовому "межличностным отношениям" (105, с. 6-7).
Следовательно, определяя категорию "отношения" через понятие "целостной системы индивидуальных, избирательных, сознательных связей индивида с различными сторонами объективной действительности", межличностные отношения, на наш взгляд, можно охарактеризовать как некую готовность индивидов к определенному взаимодействию как в рамках субъект-объектных, так и субъект-субъектных связей. При этом готовность следует понимать как возможность презентации и раскрытия друг другу своих "целостных систем индивидуальных, избирательных, сознательных связей с различными сторонами объективной действительности.
Исходя из трехкомпонентной структуры отношений (познавательный, эмоциональный, поведенческий компоненты) межличностные отношения можно определить как "готовность партнеров к взаимному познанию, проявлению определенных чувств, притязаний, ожиданий поведения" (105, с.117). В дальнейшем под межличностными отношениями мы и будем понимать "субъективно переживаемые связи между людьми, объективно проявляющиеся и характере и способах межличностного взаимодействия, то есть взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе их совместной деятельности и общения, а также систему установок, ориентации, ожиданий членов группы относительно друг друга, определяющихся содержанием и организацией совместной деятельности, ценностями, на которых основывается общение людей" (122, с, 206).
Причины нарушений взаимоотношений между педагогами и их классификация
С целью изучения конфликтов и их причин в педагогических коллективах школ нами была разработана программа исследования, включавшая в себя определение сущности и содержания конфликтов между педагогами и их основных причин; эмоциональных реакций и поведения в конфликте школьных учителей; изучение мнения учителей о путях разрешения конфликтов и постконфликтных явлений, а также проводилось накопление банка данных конфликтных ситуаций в "учительской" в интересах их качественного и количественного анализа.
Исследование проводилось в форме анкетирования и интервьюирования учителей и руководителей школ г. Мичуринска и Тамбовской области (1995-1998 г.г.) на случайной выборке учителей общей численностью 157 человек , в том числе руководителей школ - 37 человек. На основе ретроспективного метода исследования конфликтов нами было собрано и проанализировано 162 конфликтных ситуаций. Кроме того применялись методы тестирования для диагностики напряженности во взаимоотношениях педагогов; определения предрасположенности к агрессивному поведению отдельных лиц и выявлению микрогрупп с отрицательной направленностью с целью характеристики фонового уровня конфликтности в педагогическом коллективе; диагностировалась доминанта поведения в конфликте членов педагогического коллектива.
В результате проведенного исследования было выявлено, что конфликты являются неотъемлемым элементом в спектре межличностных отношений педагогических коллективов школ; что возникают они как в деловых, профессиональных, так и в личных, эмоционально-оценочных отношениях. При этом более 56% респондентов показали, что разногласия в педагогическом коллективе носят скрытый характер и не проявляются; 40% опрошенных учителей считают, что в их коллективах спокойная атмосферам конфликтов практически не бывает; 3,7% учителей отмечают, что в их коллективах имели место и существуют, острые межличностные конфликты. Отсутствие конфликтов в жизнедеятельности педагогического коллектива школы большинство опрошенных педагогов обьясняют следующими факторами: общностью интересов - 44,8%, стилем руководства администрации -31%, равнодушием и апатией членов коллектива- 17,2%, а 3,4% -всеми указанными причинами вместе взятыми.
Более половины (55%) учителей не могут или не хотят оценить характер, роль и значение конфликтов в развитии их коллектива. Вместе с тем 20,6% опрошенных учителей считают конфликт явлением положительным, способствующим становлению и развитию их коллектива, а 24% опрошенных, наоборот, оценивают конфликт как отрицательное явление, препятствующее социальному взаимодействию и развитию педагогического коллектива.
Причины, выступающие чаще всего основой для разногласий, участниками опроса были проранжнрованы следующим образом:
1. Разлад человека с самим собой; неадекватность оценок и самооценок членов педагогического коллектива. 2.Недовольство оплатой труда; недовольство стилем руководства педколлективом; другие причины (не расшифровано респондентами). 3.Различие в уровне профессионализма; нетерпимость, бестактность в общении. 4.Неправильное распределение нагрузки; различия в ценностных ориентациях членов педагогического коллектива; различия между старшим и молодым поколением учителей; противоречия между существующими группировками; неправильная кадровая политика.
Как выявил результат анализа на первое место респондентами-учителями выдвинуты психологические и социально- психологические причины конфликтов, на второе - финансово-организационные и организационно-управленческие, на третье место - социально-демографические и нравственно-этические причины и, наконец, на четвертом месте оказалась группа причин финансово-организационных, социально-демографических, социально -психологических и организационно-управленческих.
Мнения респондентов относительно результатов разрешения конфликтов и их влияния навзаимоотношения учителей в коллективе разделились следующим образом: 55% учителей считают, что ностконфликтные взаимоотношения нормализуются; 21% - полагает, что отношения даже улучшаются, 14% опрошенных считают, что взаимоотношения не изменяются, то есть остаются конфликтными, а 10,3% - полагают, что отношения еще больше ухудшаются.
