Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основы профессионализма педагогической деятельности 11
1.1. Сущность и структура профессионализма преподавателя иностранного языка 11
1.2. Основы профессионализма преподавателя иностранного языка
1.3. «Профессиональная коммуникация» как фактор, определяющий профессионализм преподавателя иностранного языка 34
ВЫВОДЫ 51
ГЛАВА II. Экспериментальная система формирования основ профессионализма педагогической деятельности будущего учителя 53
2.1. Организация констатирующего эксперимента и освещение принципов построения курса обучения педагогической коммуникации 53
2.2. Организация и проведение практического курса по освоению педагогических коммуникативных формул 72
2.3. Принципы коммуникативного обучения иностранным языкам 79
2.4. Психологическая и психолингвистическая организация обучения педагогической коммуникации, сущность приемов обучения и анализ проведенного формирующего эксперимента 90
Выводы 118
Заключение 120
Приложения 124
Приложение 1. Тесты на знание формул педагогического общения 124
Приложение 2. Содержание практического курса по обучению формулам педагогического общения 133
Библиография 160
- Сущность и структура профессионализма преподавателя иностранного языка
- Основы профессионализма преподавателя иностранного языка
- Организация констатирующего эксперимента и освещение принципов построения курса обучения педагогической коммуникации
- Организация и проведение практического курса по освоению педагогических коммуникативных формул
Введение к работе
В условиях развивающейся научно-технической революции, обогащающей человечество качественно новыми знаниями, овладение иностранными языками как средством информационного обмена между странами и народами приобретает с каждым годом все большее значение. Такие животрепещущие вопросы современности, как борьба за мир, развитие политических и экономических связей, научных и культурных контактов между различными странами, не могут быть решены в полной мере без практического применения иностранных языков как в сфере устного, так и массового средства информации.
В связи с этим повышенные требования должны быть предъявлены и к профессионально-педагогической подготовке студентов педагогических вузов и университетов - будущих учителей иностранных языков. Наряду с улучшением материально-технической оснащенности, повышением квалификации преподавательских кадров, созданием полноценных учебных пособий большое значение для прогресса в этой области имеет всестороннее развитие педагогической науки, направленной на исследование, описание и совершенствование теории и практики обучения иностранным языкам в различных типах учебных заведений. В свете новых требований к учителю должны быть пересмотрены или уточнены конечные цели, задачи, содержание и формы профессиональной подготовки и воспитания личности будущего учителя иностранного языка.
Анализ современного состояния профессиональной подготовки студентов факультетов иностранных языков свидетельствует о следующем: во-первых, по-прежнему основное место в ней занимает изучение студентами педагогической теории и меньше внимания уделяется обучению их всей совокупности профессионально-педагогических умений, необходимых для успешной педагогической деятельности; во-вторых, сам характер теоретических знаний, усваиваемых студентами, а также содержание и пути формирования профессионально-педагогических умений нуждаются в серьезном улучшении.
В последнее время содержание подготовки будущих учителей иностранного языка некоторые исследователи понимают односторонне, как обязательную ориентацию только на методическую концепцию, которая представлена в школьных учебно-методических материалах. Такой подход сужает общетеоретическую базу студентов, ограничивает возможности для развития творческого мышления, позволяющего проявить самостоятельность при определении содержания задач урока, сформулированных в книге для учителя, при использовании педагогических рекомендаций с учетом складывающихся условий обучения в конкретном классе.
Студенты должны знать, что педагогика как наука развивается, что меняются цели и условия обучения и что любой учебник со временем методически стареет и нуждается в совершенствовании. Поэтому они должны учиться искать и находить рациональное решение педагогических вопросов в конкретных ситуациях, в конкретных классах сначала с помощью опытного учителя и компетентного методиста, а затем самостоятельно.
Иностранный язык, в отличие от других учебных дисциплин, является одновременно и целью и средством обучения. Так, если всеми другими предметами учащийся овладевает посредством языка, как инструмента, орудия, то при овладении самим языком возникает проблема постепенного, управляемого извне освоения одних более легких средств и способов для решения с их помощью задачи освоения более сложных. Поэтому конечная цель обучения иностранному языку в языковом вузе состоит в полном овладении нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться ими как практически, так и теоретически для преподавателя иностранного языка.
Точка зрения тех исследователей, которые полагают, что при обучении иностранному языку в коммуникативных целях достаточным является практическое овладение разными формами речевой деятельности, не является абсолютно верной. Вероятно, этого достаточно только в том случае, если человек, овладевший иностранным языком, не использует его как основу своей профессиональной деятельности.
Исследователями предлагаются различные приемы формирования профессионально-ориентированных умений в области различных видов речевой деятельности: И.П. Андреева, П.Д. Журавлева, Э.П. Калинина, Т.П. Куренкова, Э.А. Максимова, С.Ф. Мацевич и другие. Не отрицая важности проведенных исследований, следует подчеркнуть, что они не обеспечивают решения всего комплекса проблем, связанных с профессиональной подготовкой студентов языкового педагогического вуза.
Изучение имеющихся по этим вопросам работ приводит к выводу, что еще целый ряд весьма актуальных в этой области проблем остаются вне поля зрения исследователей. К их числу относится обучение студентов педагогическому речевому общению.
Многие авторы, как в нашей стране, так и за рубежом, отмечая существующие в настоящее время недостатки в организации педагогического речевого общения, указывают, в частности, на неестественную природу беседы между преподавателем и учащимися в учебном процессе, что является существенным препятствием для осуществления коммуникативно-направленного обучения иностранному языку (В. Литлвуд, В.Я. Ляудис, И. Стоуне, И.И. Симеонова, Д.Б. Хитон, Д.С. Хьюгес и другие).
Анализ работ, связанных с данным направлением исследований, свидетельствует о том, что существует ряд попыток решить отдельные вопросы развития умений педагогического речевого общения. Так, в частности, диссертация СВ. Роман (1982 г.) посвящена весьма ограниченному кругу вопросов, определяющих успешность обучения студентов 1 курса умениям проводить речевую зарядку на материале пословиц и поговорок, умениям проводить беседу в связи с содержанием текста, а также умениям проводить беседу с опорой на картины. Вопросам
6 обучения студентов профессиональному речевому общению посвящен также и исследование С.Я. Ромашиной (1979 г.), которая рассматривает роль учителя как совокупность функциональных (речевых) поступков, направленных на решение коммуникативных задач.
В то же время многие вопросы данной проблемы ждут неотложного решения, т.к. анализ педагогической практики студентов факультета иностранных языков, подведение итогов бесед, анкетирования, тестирования показал, что, несмотря на то, что уровень владения иностранным языком достаточно высок, тем не менее, студенты испытывают затруднения в речевом оформлении урока, т.е. в вербальной коммуникации (учитель-ученик; учитель- класс). Студенты затрудняются употреблять в речи коммуникативные формулы, стимулирующие учеников к деятельности. Это объясняется недостаточным вниманием к профессиональной коммуникативной подготовке студентов.
Анализ педагогического опыта работы со студентами дает возможность утверждать, что самым эффективным методом обучения студентов профессиональной вербально-коммуникативной деятельности является погружение их в «виртуальный урок», т.е. создание на занятиях так называемых «профессиональных ситуаций», где и будет происходить естественное овладение коммуникативными формулами.
Формирование профессионализма будущих преподавателей иностранного языка через педагогическую коммуникацию и является темой настоящего исследования, актуальность которой вытекает из необходимости подготовки высоко профессиональных кадров, способных более продуктивно управлять учебным процессом в классе.
Цель исследования — выявить, определить, обосновать в системе вузовского образования условия, способствующего формированию профессионально-вербальной коммуникации как фактора определяющего высокий уровень профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.
Объект исследования - процесс подготовки преподавателей иностранного языка в условиях вузовского образования.
Предмет исследования - профессионально-вербальная коммуникация как средство формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка.
Гипотеза исследования - формирование профессионализма у студентов — будущих преподавателей иностранного языка будет более эффективным, если: проанализировать методологические и теоретические основы вербальной коммуникации как фактора, определяющего высокий уровень профессионализма педагогической деятельности; определить условия формирования, критерии уровня сформированности вербальной профессиональной коммуникации; разработать оптимальную систему обучения студентов - будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном'языке.
Цель, объект, предмет и гипотеза определили задачи исследования: проанализировать общепедагогическую категорию профессионализма деятельности применительно к преподавателям иностранного языка; выявить роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка; разработать оптимальную систему обучения студентов — будущих педагогов вербальной профессиональной коммуникации на иностранном языке; - проверить экспериментально эффективность предложенной системы. Методологической основой исследования является анализ: - теории оптимизации обучения как учения о последовательном и целенаправленном внедрении комплексного подхода к учебно- воспитательному процессу в вузе, позволяющему совершенствовать не отдельные элементы системы обучения, а систему в целом и построить оптимальную модель учебно-воспитательного процесса; философского обоснования применения системного подхода как важнейшего условия успешного решения педагогических проблем (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Н.В. Кузьмина и другие); социально-педагогической концепции общения (Г.М. Андреева, Э. Берн, К. Роджерс и другие).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, педагогической, психологической, методической, лингвистической литературы по исследуемой проблеме; эмпирические: наблюдение за ходом педагогической практики; изучение и обобщение опыта (в том числе личного); анализ программ, учебников и учебных пособий; беседы, тестирование и анкетирование учителей и студентов; экспериментальное обучение, анализ его результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова, Владикавказский институт экономики, управления и права - факультет лингвистики; СОШ № 4, СОШ № 11 г. Владикавказа. В исследовании приняли участия учителя и студенты вышеуказанных школ и вузов.
Работа выполнялась с 1998 по 2002 год.
Первый этап - рекогносцированный (1998-1999гг.) - изучение философской, психолого-педагогической литературы, ознакомление с опытом работы преподавателей иностранного языка, изучение научных взглядов на данную проблему.
Второй этап - конструирующе-поисковый (1999-2000гг.) - исследование проблемы формирования профессионализма студентов с помощью констатирующих методик. Полученный материал позволил определить исходные позиции исследования: объект, предмет, гипотезу, задачи исследования.
Третий этап - экспериментально-обобщающий (2000-2002гг.) -проводился формирующий эксперимент, в ходе которого была проверена гипотеза; были обработаны и систематизированы полученные данные, сформулированы выводы, разработаны, апробированы и внедрены практические рекомендации, оформлена диссертация.
Научная новизна: проанализирована проблема формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка в условиях вузовского образования; определена роль и место вербальной профессиональной коммуникации в профессиональной деятельности преподавателей иностранного языка; определены условия формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка средствами вербальной профессиональной коммуникации, включающие сочетание форм условной и реальной коммуникации, личностную ориентацию в профессиональной коммуникативной ситуации.
Теоретическая значимость исследования: обоснованы роль и место вербальной коммуникации в процессе формирования профессионализма будущих преподавателей иностранного языка; разработана система обучения будущих преподавателей иностранного языка вербальной профессиональной коммуникации.
Практическая значимость: - предложены методические рекомендации по формированию профессионального мастерства через обучение педагогической коммуникации. Система обучения педагогической коммуникации может быть использована в образовательном процессе педагогических вузов и факультетов, готовящих преподавателей английского языка, а также учреждений повышения квалификаций соответствующих кадров. Ряд теоретических положений диссертации может быть использован в системе подготовки учителей не только английского, но и других иностранных языков.
Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждаются соответствующими методологическими подходами к решению проблемы, применение различных методов исследования и средств статистики, положительными результатами экспериментальной работы со студентами, внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и их положительной оценкой студентами вузов и учителями школ.
На защиту выносятся следующие положения: обучение корректной вербальной коммуникации является необходимым условием для обеспечения профессиональной подготовки будущих преподавателей иностранного языка; педагогическая система (цель, содержание, структурные компоненты), условия; критерии формирования вербальной коммуникации в условиях вузовской подготовки преподавателей иностранного языка.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и практические положения диссертации нашли отражение в публикациях автора. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на ряде научных конференций, семинаров (г. Дубно 1999г., г. Пенза 2002г., г. Владикавказ 2001г.), на заседаниях кафедр английского языка и педагогики в Северо-Осетинском государственном университете. Материалы диссертационного исследования, научных статей, методических рекомендаций автора используются в учебном процессе СОГУ и ВИЭУП, а также в институте усовершенствования учителей г. Владикавказа.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и двух приложений.
Сущность и структура профессионализма преподавателя иностранного языка
Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, еще более актуализирует проблему повышения профессиональной, прежде всего психолого-педагогической компетентности учителя. Проблема эта приобретает особую значимость в связи с распространением идей гуманизации и гуманитаризации образования, перестройки учебно-воспитательного процесса.
Система подготовки педагогических кадров представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности которого является способность учителей грамотно решать профессионально-педагогические задачи.
Анализ психолого-педагогической литературы, практика
свидетельствуют о том, что выпускники педагогических институтов часто испытывают в самостоятельной практической деятельности трудности, обусловленные их недостаточной профессиональной подготовленностью: не столько низким уровнем знаний, сколько неумением устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с учащимися. Это вызывает у молодых педагогов неуверенность в своих силах, нежелание работать с детьми, растерянность, отсюда снижение интереса к педагогической деятельности, существующая вузовская система не всегда и не в полной мере обеспечивает педагогические условия для обучения студентов действовать в нестандартных ситуациях, профессионально грамотно анализировать результаты собственного труда, не формируется у будущего учителя установка на педагогическое творчество.
Тем не менее, было бы совершенно несправедливо сегодня говорить только о негативных моментах разработки проблем профессионально-педагогической деятельности. Как раз последователи советской школы посвятили достаточно много работ деятельности учителя (Н.В. Гоноболин, В.И. Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.Г. Кушков, Н.Д. Левитов, Н.А.Петров, Г.С. Прозоров, Р.И. Хмелюк и др.)
Прогресс в изучении закономерностей формирования личности учителя в значительной мере обусловлен исследователями Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и Л.И. Щербакова.
Все эти работы в значительной степени стимулировали интерес к исследованию проблемы формирования различных аспектов педагогической деятельности. Они определенным образом влияли на совершенствование разработки проблем подготовки учителя.
В современных условиях жизни нашего общества перед высшей школой выдвинуты новые, чрезвычайно сложные серьезные и ответственные задачи коренного улучшения профессиональной подготовки специалистов.
Система подготовки педагогических кадров, как известно, представляет собой сложный, целостный процесс, показателем результативности которого является способность молодых учителей грамотно решать профессиональные задачи.
Рынок педагогических услуг поднял значимость, цену специалиста профессионала, в том числе и преподавателя иностранного языка. Что же такое «педагогический профессионализм» или «педагогическое мастерство»?
Рассмотрим, как трактуется понятие «педагогическое мастерство» в психолого-педагогической литературе.
В словаре В.И. Даля мастерство определяется как «умение», «искусство»; Ожегов СИ. рассматривает мастерство как «искусство в какой-нибудь области». В энциклопедическом словаре понятие «мастерство» отсутствует, но «мастер» обозначается как «специалист, в совершенстве овладевший определенной профессией». Педагогическая энциклопедия трактует «мастерство педагогическое» как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей». Неоднократно по вопросам педагогического мастерства высказывался Макаренко А.С., но какого-либо четкого определения этого понятия в его трудах нам найти не удалось. Он утверждал, что педагогическое мастерство не является свойством только талантливых людей: «Мастерство — это то, чего можно добиться. И каждый из нас, молодых педагогов, - говорил он, - будет обязательно мастером, если он не бросит своего дела, а насколько он овладеет мастерством, - зависит от собственного напора». (Макаренко А.С.) [64]
Щербакова И.А. [109] пишет: «Педагогическое мастерство - основное условие продуктивной работы учителя. Учитель - мастер обеспечивает не только сознательное и творческое усвоение учащимися материала, но и достигает высоких результатов в воспитании гражданских качеств личности школьника». Он считает, что высокий уровень мастерства учителя предполагает: 1) глубокое знание предмета; 2) хорошую методическую вооруженность учителя; 3) умение видеть ребенка и коллектив; 4) умелое использование личных качеств при организации деятельности с учащимися.
Педагогическое мастерство учителя - это синтез его научных знаний, методического искусства и личных качеств - ума, чувств, воли, характера, способностей.
Кузьмина Н.В. [52] определяет мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соответствии с целями, стоящими перед наукой или производством». По мнению ученого мастерство педагога представляет такой уровень деятельности, при котором он успешно решает профессиональные задачи. В структуру мастерства входят профессиональные знания, умения, навыки и владение ими.
Азаров Ю.П. [1] основой педагогического мастерства считает знание закономерностей воспитания детей. Раскрывая структурные составляющие мастерства и их взаимодействие, он отмечает: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостному образному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. В этом единстве — сила мастерства».
Сластенин В.А. [86] считает, что «высокий уровень развития ряда профессиональных умений дает мастерство». Подтверждая и развивая эту мысль далее, он утверждает: «Теоретические знания и основанные на них умения — это главное, объективное содержание педагогического мастерства, единое и общее для всех учителей».
Тарасевич Н.Н. [90] отмечает, что «следует рассматривать сущность педагогического мастерства в комплексе свойств личности учителя, необходимых для высокого уровня профессиональной деятельности».
Приведенные толкования сущности педагогического профессионализма позволяют заключить, что по этому вопросу нет единого мнения. Одни авторы считают, что это свойство, особенности личности педагога, другие, -что это знания, умения, навыки, третьи - объединяют то и другое вместе, четвертые - в одних случаях называют педагогическим мастерством качество личности, а в других случаях - уровень осуществления профессиональной деятельности.
Специалист может иметь свой уровень профессионализма: высокий, средний, низкий, но есть некий минимум, свидетельствующий о принадлежности к профессии. Этот минимум — есть ядро профессии, оно состоит из «мелочей», но мелочей жизненно важных. Каково же ядро профессии преподавателя иностранного языка?
Профессионализм преподавателя иностранного языка, по нашему мнению, состоит в том, что он, владея знаниями о языке и иноязычной речью, способен и умеет устанавливать контакт со своими учениками и поддерживать его для того, чтобы помочь им овладеть иноязычными средствами выражения мысли, а также способами ее формирования на иностранном языке. А это возможно лишь при соприкосновении душ учителя и ученика при постепенном благожелательном переводе ученика учителем с более низкого уровня общения на более высокий - деловое, игровое общение и самый высокий уровень — уровень духовного общения.
Именно так преподаватель иностранного языка, воздействуя на внутренний мир своего ученика своей душевно щедрой и духовно богатой личностью, заражая его своей энергией, формирует его личность, ее готовность к дальнейшему саморазвитию, самоорганизации, самосовершенствованию.
Любая деятельность человека имеет сложную организацию и структуру. Основными компонентами структуры профессиональной деятельности учителя являются гностический (познавательный), проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. Профессионально значимые умения, по мнению Н.В. Кузьминой, необходимы педагогу для успешного решения педагогических задач, могут быть соотнесены с функциональными компонентами педагогической системы, а также разделены на 5 групп:
Основы профессионализма преподавателя иностранного языка
Любая деятельность человека имеет сложную организацию и динамическую структуру. Среди многих проблем особо выделяется проблема строения деятельности. Функциональными единицами деятельности преподавателя иностранного языка, по мнению Михалевской Г.И. и Трофимовой Г.С. [64], слагаемыми ее, являются действия и операции. В процессе деятельности происходит постоянный процесс укрупнения и дробления функциональных единиц, которые не могут быть выявлены ни с помощью внешнего наблюдения, ни методом интроспекции, поэтому появляется задача нахождения методов анализа строения «живого потока» деятельности преподавания.
Деятельность преподавателя иностранного языка трудна, уникальна и неповторима. Педагог-функционер работает на уровне действий и операций (цель задана и рефлексии не подлежит, средства выбираются из того, что есть под руками), а не на уровне деятельности, т.е. когда цель, т.е. образ того, что надо сделать, освещается смыслом - во имя чего надо достигать цели и выбирать средства?
Педагог-профессионал работает на уровне деятельности. Профессионал - субъект профессиональной деятельности,
1) сознательно и эмоционально положительно предвосхищающий ее социально ценный результат;
2) имеющий стенически окрашенное (т.е. повышающее активность) осознание обязательности достижения социально фиксированной цели профессиональной деятельности;
3) представляющий систему средств профессиональной деятельности, сознательно выбирающий и уверенно владеющий орудийными средствами деятельности (внешними и внутренними, вещественными и функциональными);
4) осознающий незримо присутствующую систему межлюдских производственных отношений, зависимостей, трудозатрат, вложенных в объект, орудие, условия труда и конечный продукт профессиональной деятельности.
Под профессиональной компетентностью преподавателя иностранного языка понимается совокупность определенных качеств с высоким уровнем подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.
По мнению учёных, основными компонентами педагогического профессионализма преподавателя иностранного языка являются следующие три блока: грамотность (знания), умения как способность учителя использовать имеющиеся у него знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия; профессионально-значимые личностные качества, наличие которых неотделимо от самого процесса педагогической деятельности.
Г.И. Михалевская и Г.С. Трофимова основными компонентами структуры профессиональной педагогической деятельности преподавателя иностранного языка считают [64]: 1) гностический (познавательный), 2) проектировочный, 3) конструктивный, 4) организаторский, 5) коммуникативный.
Профессионально значимые умения, необходимые педагогу -преподавателю иностранного языка для успешного решения педагогических задач, могут быть соотнесены с функциональными компонентами педагогической системы и также разделены на 5 групп:
- гностические (познавательные) умения - умения добывать новые знания, систематизировать их в соответствии с педагогическими целями и мобилизовать накопленное в нужный момент; умение анализировать педагогическую ситуацию, анализировать содержание, объект, процесс и результаты деятельности, а также достоинства и недостатки своей деятельности и деятельности учащихся;
- проектировочные умения — умения, связанные с перспективным планированием, со структурированием плана, координированием его отдельных частей;
- конструктивные умения - умения моделировать предстоящее занятие, урок, его содержание, а также свою деятельность и деятельность учащихся, направленную на усвоение сообщаемых знаний и применение их на практике;
- коммуникативные умения - умения устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, коллегами по работе, с различными группами людей внутри педагогической системы (искусство общения, искусство взаимопонимания);
- организаторские умения - умения, связанные с организацией учебной информации в процессе ее предъявления и деятельности учащихся, связанной с усвоением информации, а также собственной деятельности и поведения в процессе решения педагогических задач.
Все вышеперечисленные умения, складываются обычно стихийно, не всегда действенны и не всегда верно осознаются учителем, поэтому сложные ситуации оцениваются, как неожиданные, вызывают страх, стресс, боязнь, а затруднения в общении рождают чувство разочарования в себе, в профессии.
Многими исследователями доказано, что взаимоотношение педагога и учащихся - явление не стихийное, а вполне управляемое, организуемое, изменяемое в нужном направлении. Научиться управлять ситуациями можно, используя различные средства профессионального общения.
Средства педагогической коммуникации представлены прежде всего средствами воздействия (педагогический такт и авторитет), а также психолого-педагогическими средствами (подражание, суггестия, убеждение, заражение). Успешность деятельности педагога зависит не только от его личных качеств, но и от целенаправленного использования комплекса средств педагогической коммуникации. Подражание, как следование какому-либо примеру, образу используется учителем и как средство обучения и как средство общения. Следует учесть, что подражание изменяется в связи с возрастом, с приобретением знаний, опыта, поэтому учителю небезразлично, чему подражают и кому подражают учащиеся. Постепенно учитель от естественного, бессознательного подражания ведет учащихся к осознанному следованию каким-нибудь образцам поведения и отношений с другими людьми.
На определенных этапах обучения ведущим средством педагогической коммуникации становится внушение (суггестия). Учителя часто используют данный механизм общения неосознанно, не представляя его возможности для организации эффективности обучения и воспитания. Дело в том, что само понятие суггестии и ее роль в педагогическом процессе нельзя считать окончательно сформулированными, хотя многие исследователи изучали данное явление.
Суггестия понимается в виде вербального и невербального воздействия на интеллект, волю, эмоции, чувства учащихся. Суггестия используется в целях регуляции, формирования и активизации познавательной и коммуникативной деятельности учащихся. Суггестивные воздействия рассчитаны на пропускание информации через «фильтр доверия» и усвоение ее без промежуточных операций анализа и сравнения, на формирование педагогически целесообразных отношений с учащимися, преимущественно равноправных, что благоприятствует раскрытию резервов личности, как учащихся, так и учителя.
Организация констатирующего эксперимента и освещение принципов построения курса обучения педагогической коммуникации
Уровень сформированности профессионализма педагогической деятельности зависит от характера отношения к нему, от степени заинтересованности педагога в актуализации своего творческого потенциала. Профессионализм является высшей ступенью выражения ценностного отношения педагога к своей профессиональной деятельности.
Для большей убедительности наших теоретических выводов мы обратились к практике реально работающих учителей средних школ г.Владикавказа и студентов пятого курса факультета международных отношений, отделения лингвистики СОГУ и факультета лингвистики негосударственного института экономики, управления и права г.Владикавказа.
Выборочную совокупность составили 50 учителей школ г. Владикавказа и 50 студентов отделения лингвистики СОГУ и ВИЭУП.
В первой главе делался акцент на то, что многие исследователи (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Щербакова И.А.) считают, что коммуникативные умения являются наиболее профессионально значимыми. Следовательно, в своем констатирующем эксперименте мы обратились к перечню коммуникативных умений составленных Михалевской Г.И. [64]. Шкалы для измерения коммуникативных умений представляют собой набор признаков характеризующих различные стороны деятельности учителя и позволяющих дать качественно-количественный анализ труда педагогов, увидеть положительные стороны деятельности и те, в которых необходимо совершенствоваться. Для оценки профессионального мастерства в области общения с учениками используется пятибалльная система оценок: 5 - высокая степень сформированности; 4 - достаточная степень сформированности; 3 — средняя степень сформированности№ 2 - слабая степень сформированности; 1 -данное умение не сформировано.
Учителям и студентам были разданы следующие шкалы для определения коммуникативных умений.
Шкала № 1. Коммуникативные умения, связанные ссаморегуляцией деятельности. 1. Умение держаться на уроке (осанка, мимика, правильная речь). 2. Умение при необходимости сдержаться, не проявив раздражения. 3. Умение устанавливать, а затем и поддерживать эмоциональный контакт. 4. Умение снять излишнее психическое напряжение. 5. Умение создать атмосферу творчества и вдохновения на уроке, занятии, после урока. 6. Умение управлять своим вниманием, вниманием учащихся. 7. Владение технологией общения, техникой речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темы речи, владение словом). 8. Умение вызвать к себе симпатию и интерес. 9. Умение использовать каналы косвенных воздействий для снятия напряженности во взаимоотношениях. Ю.Умение найти оптимальный тон в обращении к учащимся.
1. Знание механизмов общения и средств педагогической коммуникации (подражание, суггестия, убеждение, заражение). 2. Знание индивидуально типологических особенностей учащихся. 3. Умение анализировать психическое состояние каждого учащегося и всех вместе. 4. Умение анализировать и регулировать складывающиеся отношения в педагогическом процессе. 5. Умение задавать вопросы, умение ответить на реплику ученика. 6. Умение диагностировать характер усвоения учащимися отобранного материала. 7. Умение поставить диагноз ошибки ученика; понять ход мысли ученика, его затруднения, своевременно обеспечить «подсказку», вовремя сформулировать наводящий или уточняющий ответ. 8. Умение дифференцированно оценить знания учащихся, использовать оценку и самооценку. 9. Умение заменить детали в работе и в поведении учащихся. 10. Умение прогнозировать поведение учащихся. Шкала № 3. Коммуникативно-конструктивные умения 1. Умение использовать психическое состояние и другие особенности личности учащихся. 2. Умение планировать структуру урока. 3. Умение отобрать и «свернуть» информацию, адаптировать ее к актуальному состоянию учащихся. 4. Умение учитывать реакцию учащихся, читать «ход мыслей», «читать по лицам». (Лицо, глаза, руки отражают, насколько ученик заинтересовался, понял, почувствовал изучаемый материал). 5. Умение адаптироваться к пониманию учащихся, в случае необходимости перестроить ход изложения материала, характер его. 6. Умение передать свое активное положительное отношение к содержанию учебной деятельности (вызвать встречный интерес к материалу урока, желание знать его). 7. Умение создать положительное отношение к процессу учебной деятельности (создать психологический настрой на работу и сохранить его в течение всего урока). 8. Умение использовать учебно-речевые ситуации в целях стимулирования речевой деятельности учащихся и управления ею, умение вызвать желание отвечать. 9. Умение обеспечить темы подачи материала в соответствии с возможностями данного класса.
Шкала № 4. Коммуникативно-организаторские умения 1. Умение организовать деятельность свою и учащихся на уроке. 2. Умение организовать и поддерживать контакт на разных этапах урока. 3. Умение реагировать на проявление недисциплинированности класса и отдельных учащихся. Шкала № 5. Собственно-коммуникативные умения
1. Умение пользоваться средствами педагогической коммуникации (подражание, суггестия, убеждение, заражение). 2. Умение «чувствовать класс», «держать руку на пульсе класса». 3. Умение вступать в общение, вести его, продолжать или прекратить общение с отдельным учеником, группой учащихся, с коллективом. 4. Умение понять индивидуальность каждого своего ученика, установить с ним личный контакт. 5. Умение слушать, слышать и понимать ученика. 6. Умение адекватно реагировать на изменение ситуации. 7. Умение сочетать искусство ситуативного общения с общей стабильностью в стиле и манере поведения. 8. Умение проявлять уважение к личности ученика в сочетании с необходимой требовательностью. 9. Умение быть тактичным в общении с учащимися, с родителями и другими участниками учебного процесса. Ю.Умение заставить школьника поверить в свои силы, поддержать в нем оптимистическое настроение, открыть резервы доброжелательности. 11.Умение предоставить себя с наилучшей стороны. 12.Умение установить контакт с помощью юмора, шутки. 13.Наличие особой манеры встречи с детьми, набор различных вариантов приветствия.
Организация и проведение практического курса по освоению педагогических коммуникативных формул
Для того, чтобы рационально организовать обучение иностранному языку, т.е. определить оптимальную программу, содержание и средства обучения, необходимо четко задать коммуникативную цель обучения и его условия.
Коммуникативной целью обучения иностранному языку является включение обучаемого в обмен информацией в пределах иноязычного языкового коллектива. Точнее говоря - это создание в организме обучаемого психофизиологического устройства — коммуникатора, который позволил бы ему участвовать в обмене информацией на данном языке в определенных сферах языковой коммуникации, выступая в определенных коммуникативных ролях (видах коммуникативной деятельности). Для окончательного уточнения коммуникативной цели обучения необходимо также установить требуемый уровень владения каждым видом коммуникативной деятельности.
Помимо главной (коммуникативной) цели, обучение языкам преследует дополнительные цели: воспитательное воздействие, расширение общеобразовательного кругозора, совершенствования мышления и др. Все эти цели являются вторичными в том смысле, что их реализация целиком зависит от осуществления главной (коммуникативной) цели обучения: если человек не способен коммуницировать (обмениваться информацией) на данном языке, то этот канал закрыт и для всех прочих воздействий. Коммуникативные цели обучения иностранному языку могут быть самыми разнообразными. Они зависят от личных интересов обучаемого, короче говоря, от того, для чего индивиду нужен иностранный язык, т.е. естественные коммуникативные цели обучения иностранному языку могут быть положены в основу рациональной организации обучения.
Особое положение занимают системы обучения, в которых коммуникация на иностранном языке трактуется как профессиональная дисциплина. Коммуникативные цели вузов должны быть весьма широкими. Общим для всех этих систем является условие высокой степени совершенства в тех видах коммуникативной деятельности, которые избраны для освоения.
Правильное составление и достаточно детализированная программа — главное условие рациональной постановки обучения иностранному языку. Базируясь на коммуникативных целях и конкретных условиях обучения, программа, в свою очередь, служит основой для определения содержания обучения и его средств.
Программа обучения иностранному языку - это прежде всего детализированное описание минимального коммуникатора, т.е. той «лингвистической способности», которая сможет обеспечить реализацию намеченных коммуникативных целей обучения. Кроме того, программа указывает последовательность формирования отдельных компонентов коммуникатора с указанием промежуточных стадий обучения. Для того, чтобы программа имела коммуникативный характер, т.е. давала возможность непрерывно участия обучаемых в коммуникативных процессах, по возможности приближающихся к естественным, ее целесообразно строить по тематическому принципу. Тема как одна из главных характеристик языковых сообщений в значительной степени предопределяет выбор материала и тем самым используется в качестве главного стержня в процессе обучения. В известной степени тема является «поводом» для введения языкового материала, общая актуальность которого доказана лингвистическими исследователями.
Номенклатура тем определяется коммуникативным заданиям обучения. Основным принципом отбора языкового материала по тем или иным темам, подлежащих запечатлению является относительная частотность формулы в избранной сфере общения. Усваиваться должно только употребительное. Т.е. программа состоит из тематических разделов, в каждом из которых, помимо наименования темы и ее возможных подразделений, содержаться списки знаков и формул, подлежащих усвоению.
При спецификации программного материала необходимо учитывать возможность полного и частичного усвоения формул.
Полное усвоение единицы равносильно способности ее использования в коммуникации с соблюдением всем требуемых или предусмотренных программой норм. При частичном усвоении знака или модели человек владеет некоторыми аспектами коммуникативного функционирования формулы, но может в дальнейшем довести владение до требуемого уровня сравнительно легко. Огромное значение в этом смысле имеет правильный отбор учебных упражнений. В данном случае под «упражнениями» понимается прежде всего психофизиологическая деятельность коммуникативного характера, выполняемая обучаемым и направленная на формирование в его организме коммуникатора, т.е. способности участвовать в обмене информацией при помощи данного языка. Имеется в виду не только непосредственно коммуникативная деятельность, но и операции по воспроизведению отдельных фрагментов коммуникативной деятельности, включая, например, произнесение отдельных звуков, слогов, слов, формул. Некоторая часть упражнений может и не иметь коммуникативного характера. Однако и эти упражнения должны состоять из операций над программными языковыми моделями.
Помимо упражнений, в обучении языку в известной мере присутствует и описательно-теоретический элемент, который представлен в комментариях учителя и учебника. Описательно-теоретический элемент должен органически вплетаться в систему учебных упражнений, не образуя особой линии обучения; те пояснения и комментарии, в сумме не могут и не должны давать цельного описания языковой коммуникации или какого-либо его аспекта, иначе можно вместо обучения языку заниматься разговорами о языке.
