Содержание к диссертации
Введение
Глава І. Историко-педагогические проблемы развития теории информационно-педагогической культуры преподавателя вуза в контексте теории профессиографии 14
1.1. Особенности подготовки преподавателя вуза для работы в информационном пространстве 14
1.2. Сущность информационно-пространственного подхода к обучению иностранных языков 32
1.3. Информационные технологии и их функции в обучении иностранным языкам 51
Выводы по первой главе 69
Глава II. Проектирование курса повышения квалификации «Дидактические особенности обучения иностранному языку на основе применения информационных технологий» 70
2.1. Педагогические условия применения интернет-технологий как условия изучения иностранного языка (английского) 70
2.2. Информационная потребность как мотив изучения иностранных языков 90
2.3. Опытно-экспериментальная работа по использованию информационной глобальной сети Интернет, как средства повышения мотивации изучения иностранных языков 103
Выводы по второй главе 121
Заключение 122
Библиография 124
Приложение 152
- Особенности подготовки преподавателя вуза для работы в информационном пространстве
- Сущность информационно-пространственного подхода к обучению иностранных языков
- Педагогические условия применения интернет-технологий как условия изучения иностранного языка (английского)
- Информационная потребность как мотив изучения иностранных языков
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость развития информационно-педагогической культуры преподавателя вуза во все большей степени осознается в психолого-педагогической литературе и практике. В федеральных программах до 2010 года развития образования подчеркивается важность поддержки и дальнейшего развития высшего послевузовского и дополнительного профессионального образования в целях повышения качества и уровня подготовки преподавателей многоуровневой системы образования.
Общеизвестно, что качественно новый уровень подготовки высококвалифицированных специалистов в реформируемой высшей школе определяется главным образом составом преподавателей. От их научно-педагогической квалификации в первую очередь зависит формирование нового поколения специалистов - образованных, воспитанных, с высоким уровнем культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособных в изменившихся политических и социально-экономических условиях.
Сегодня требования к преподавателю высшей школы изменились в связи с тем, что развивается информационная инфраструктура. Обострились противоречия между объективной необходимостью реформирования и состоянием преподавательских кадров, а также между необходимостью подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей на новом качественном уровне и ранее сложившейся советской системой этой подготовки.
В психолого-педагогической науке конца 90-х годов 20 века осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В. И., Курамджиян И. Я., Болотов В. А., Габдуллин Г. Г., Исаев Е. И., Половникова Н. А., Слободчиков В. И., Шайденко Н. А., Борисова Н. В., Цветкова А. Т., Кузьмина Н. В.,
Кагерманьян В. С, Савельев А. Я., Суханов А., Тихонов А. Н., Садовничий В. А., Кирсанов А. А., Гурье Л. И., Иванов В. Г. и др.).
Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования (А. В. Барабанщиков, Н. Ф. Феденко, А. Л. Бусыгина, Л. В. Ведерникова, П. В. Горностаев, Е. Ю. Левитская, Л. И. Соломко, Г. У. Матушанский, Т. В. Менг, Р. Дайв, К. Кнепер, П. Ленгран и др.).
В настоящее время существует несколько концепций профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза. Развивающиеся новые парадигмы образования человека (информационно-педагогическая, опережающая, личностно-ориентированная, глобальная, глобально-региональные (локальные) системы образования и.д.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию педагогической деятельности в вузе, к профессионально-педагогическим знаниям и умениям преподавателей, к уровню их информационно - педагогической культуры, профессионализма и мобильности.
Данная проблема актуализируется и в связи с развитием информационных процессов в образовании, технологий виртуального, дистанционного и компьютерного обучения. Это изменяет способы доступа, переработки учебной и научной информации, развивается электронная межнаучная коммуникация. Это предполагает внесение изменений в теоретические конструкции информационно-педагогической подготовки преподавателя вуза, сформировавшиеся в 70-90-е годы 20 века.
Принятые Государственные образовательные стандарты РФ делают заказ высшей школе, что вносит изменения в содержание и технологии подготовки и повышения квалификации преподавателей: развитие индивидуальных, модульных программ обучения, применение технологии открытого, дистанционного обучения.
Эта новая образовательная ситуация также предполагает активное применение достижений глобальной, отечественной и региональной педагогической науки, разрабатывающей различные модели подготовки преподавателя вуза в профессиональной деятельности в едином информационном пространстве. Вместе с тем, профессиональная подготовка преподавателей вузов длительное время ориентировалась на цели образования, сформулированные в период, когда акцент делался на усвоение стабильной системы готовых знаний, методов расчета, проектирования и т.д.
Именно поэтому современная педагогическая наука сосредоточивает внимание на развитии информационно-педагогической культуры преподавателя системы многоуровневого образования в глобальном информационно-педагогическом пространстве, насыщенном научными коммуникациями (В. С. Степин, Е. А. Мамчур, В. С. Швырев, Н. В. Кузьмина, А. А. Греков, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, Е. П. Белозерцев, 3. Ф. Есарева, Н. К. Сергеев, В. И. Мареев, Л. М. Сухорукова и др.). Это актуализирует анализ накопленного научно-педагогического знания об информационно-педагогической культуре преподавателя вуза (идей, концепций, гипотез, эмпирических данных, исследований научных школ и научных сообществ) в науковедческом аспекте, что позволит, по мнению автора, выделить традиционные и перспективные стратегии и области научно-педагогического знания, актуальные для подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов.
Одним из новых направлений в повышении квалификации преподавателей вуза являются достижения зарубежных научных школ, центров. Значительный вклад в обеспечение организационной и научной поддержки дистанционного образования внесли Всероссийские конференции по дистанционному образованию, организуемые Московским государственным университетом экономики, статистики и информатики. С
1999 года в России реализуется Межвузовская программа "Научно-методическое обеспечение дистанционного образования".
За рубежом значительные теоретические и практические исследования выполняют ряд международных и национальных центров, университетов, ассоциаций, представленные в специализированных изданиях: American Distance Education Consortium, Canadian Association for Distance Education, Distance Education Association of New Zealand, Distance Education (Australia), Global Alliance for Transnational Education, International Council for Open and Distance Education, International Centre for Distance Learning, Open Learning: The Journal of Open and Distance Learning (United Kingdom), Distance Education Department at The Pennsylvania State University, European Association of Distance Teaching Universities), German Association for Distance Education, Centre National de I Enseignement a Distance и др.
Это предполагает внесение существенных изменений в содержание и технологии подготовки преподавателей вуза, формирования у них нового целостного свойства личносто-информационно-педагогической культуры. Наряду с научной квалификацией информационно-педагогическая культура приобретает важное значение, и для этого необходима система теоретического знания, раскрывающая сущность, структуру, технологии формирования информационно-педагогической культуры, сформированная на основе науковедческого анализа педагогической литературы, исследований в области социальной и педагогической информатики.
В настоящее время возникли противоречия между представлениями преподавателей вуза об информационной составляющей их профессиональной деятельности и возможностями вуза (педагогического университета), обладающего развитой информационной инфраструктурой.
Тема исследования — «Формирование информационно-педагогической культуры преподавателя иностранного языка в едином образовательном пространстве».
Цель исследования - обоснование совокупности педагогических условий формирования информационно- педагогической культуры преподавателя вуза в едином информационном пространстве.
Объект исследования - информационно - педагогическая культура преподавателя высшей профессиональной школы (иностранных языков) в едином информационном пространстве.
Предмет исследования - формирование информационно-педагогической культуры преподавателя иностранного языка в едином образовательном пространстве.
Гипотеза исследования основывается на следующих положениях: формирование информационно-педагогической культуры преподавателя вуза будет закономерным, если:
- информационное пространство вуза аккумулирует и транслирует на основе информационных технологий образовательную, социальную, научную информацию;
- будут объединены общепедагогические подходы к формированию информационно-педагогической культуре и опыт ее формирования в новой информационной инфраструктуре вуза, для которой характерно расширение доступа преподавателя к информационным супермагистралям, базам знаний, электронным коммуникациям, информационным аналогическим базам, центрам дистанционного образования;
- внутренний (мотивационный) и внешний (деятельностный) аспекты информационно - педагогической культуры будут осуществляться в единстве.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1.На основе науковедческого анализа научно-педагогической литературы выявить сущность информационно-педагогической культуры преподавателя вуза в условиях развития единого информационного пространства.
2. Осуществить диагностику информационно-педагогической культуры, на этой основе выявить проблемы и педагогические условия ее формирования.
3. Разработать и апробировать учебный курс повышения квалификации преподавателей иностранных языков по применению информационных технологий в учебной деятельности.
Методологическую базу исследования составили научные положения, раскрывающие: философское учение о развитии, о разрешении противоречий (И. Кант, М. С. Каган, Г. Гегель, В. С. Швырев и др.); философское учение о систематизацирующей функции теорий, информации, информационных процессов, информационных технологий (А. А. Зиновьев, Г. И. Рузавин, А. Т. Артюх, Е. С. Жариков, В. С. Степин,
A. И. Ракитов и др.); положения, раскрывающие вопросы методологии педагогической науки (Ф. Ф. Королев, Н. В. Кузьмина, Б. С. Гершунский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Краевский, В. С. Ильин и др.); теория общего, отраслевого и сетевого педагогического науковедения (Н. Хэнсон, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, М. Г. Ярошевский, Г. М. Добров, А. И. Ракитов, В. С. Степин, Е. А. Мамчур, Г. И. Рузавин, В. А. Дмитриенко, Б. С. Гершунский, Г. И. Железовская, Л. М. Сухорукова, Г. П. Корнев, Ю. А. Кустов, Н. Д. Никандров, В. М. Полонский, В. И. Мареев, Н. К. Сергеев, С. Г. Агапова, Е. В. Ткаченко, В. И. Тузлукова и др.); теория педагогической деятельности вуза и управления ею (Ю. К. Бабанский,
B. С. Ильин, В. И. Данильчук, Н. В. Кузьмина, С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский, В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов, М. М. Поташник, А. Н. Вырщиков и др.); структуру личности и закономерности ее развития (Ш. А. Амонашвили, И. С. Якиманская, Л. Г. Вяткин, Г. И.
Железовская, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, В. В. Зайцев, С. В. Кульневич и др.); взаимосвязь сознания индивида и его деятельности, закономерности общения и взаимодействия людей, в структуре педагогической деятельности.
Исследование строилось с учетом содержания документов по модернизации образования, современных требований к информационно-педагогической культуре преподавателей иностранных языков, повышению его квалификации, демократизации и гуманизации учебно-воспитательного процесса в вузах, организации педагогического труда преподавателей.
В качестве источниковедческой базы использовались документы, журналы, монографическая литература, диссертационные исследования, а также материалы, полученные на основе информационного поиска в Internet: электронные каталоги диссертационного зала РГБ, электронная документация на сервере Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации «Информика», материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций, размещенных в Internet по проблеме исследования.
Теоретическую базу исследования составили идеи интеграции образования, концепции информатизации образования, принципы и идеи преемственности непрерывного образования (А. В. Батаршев, Б. С. Гершунский, Р. Даве, И. А. Зимняя и др.), системный подход (И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. Н. Садовский), а также использование информационной технологии обучения (компьютеризации обучения): А. П. Беляева, В. П. Беспалько, Я. А. Ваграменко, А. П. Ершов, М. И. Жалдак, В. М. Зеленин, В. А. Извозчиков и другие ученые.
Методы исследования: метод историко-педагогического анализа научных источников, их сопоставление; теоретический анализ педагогических, психологических, философских, науковедческих, методических трудов по теме исследования; изучение научной
периодической печати и участие в научно-практических конференциях, методических совещаниях; анализ предмета исследования; методы эмпирические (изучение передового педагогического опыта путем включенного и невключенного наблюдения, бесед, анкетирования, анализа и обобщения данных, изучение научных и методических фондов вузов; самоанализ, самонаблюдение.
Этапы и процедура исследования:
- предварительный и начальный этапы (1998-1999). На этих этапах был проведен анализ научной литературы, изучена сущность профессионально-педагогической культуры преподавателя высшего профессионального образования, разработаны теоретические основы, выдвижение первичного предположения исследования, методический аппарат исследования; определена отечественная и зарубежная источниковедческая база для внутринаучной рефлексии;
- анализ первых двух этапов (1999-2000) позволил выявить наиболее актуальные направления исследования, систематизировать, сопоставить, сравнить, выявить области научного знания по исследуемой проблеме и на основном и заключительном этапах (2001-2002) разработать проективную модель информационно-педагогической культуры преподавателя вуза с учетом специфики педагогической деятельности в условиях единого информационного пространства.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
впервые в новой образовательной ситуации подсистема информационно-педагогической подготовки преподавателя иностранных языков является предметом науковедческого анализа;
- систематизированы на основе историко-педагогического анализа преемственные связи в развитии понятия " информационно-педагогическая культура" в различных исследовательских коллективах, реализованные в отечественной системе образования;
показана целесообразность и возможность становления информационно-педагогической культуры преподавателя иностранных языков на основе единства педагогики, информатики, лингвокультурологии;
- выявлены особенности структуры и содержания информационно- педагогической культуры преподавателя иностранных языков в едином образовательном пространстве.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнена сущность и структура информационно-педагогической культуры преподавателя вуза;
- научно обоснованы педагогические условия формирования информационно-педагогической культуры на основе информационных технологий;
- конкретизированы этапы формирования информационно-педагогической культуры в процессе овладения преподавателями специально разработанного курса;
- дополнены теоретические представления о содержании информационно-педагогической культуры.
Практическая значимость состоит в том, что содержащиеся теоретические положения и выводы определяют направление и стратегию дальнейшего развития системы повышения квалификации преподавателей иностранных языков вуза, ориентированной на научное сопровождение учебного процесса; содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы обеспечивают существенное положение
эффективности повышения квалификации преподавателей иностранных языков на основе информационных технологий.
Достоверность полученных результатов обеспечена
методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; личным участием автора в опытно экспериментальной работе; подтверждена результатами экспериментальной работы, свидетельствующими о позитивных переменах в знаниях менеджеров образования о развитии оценки качества знаний, стандартизации образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и получили одобрения на международных, республиканских, Южно-Российских и научно-практических
конференциях в г. Ростове-на-Дону - 1999-2001 гг., в Волгограде - 2002 г., в Майкопе - 2002 г. С докладами и сообщениями соискатель выступал на методических объединениях преподавателей лингвистических и психолого-педагогических дисциплин, в педагогических колледжах г. Каменска, Каменск-Шахтинска, Волгодонска, на которых рассматривались проблемы повышения квалификации преподавателей университетского округа РГПУ.
На защиту выносятся положения:
- развитие информационно-педагогической культуры преподавателя иностранных языков представляет собой развивающуюся систему знаний в едином информационном пространстве;
- развитие информационно-педагогической культуры, её структура и содержание обусловлены внутритеоретической работой - созданием понятийного аппарата, систематизацией знаний, полученных в результате проверяемости гипотез, классификацией научного знания, обеспечивающего развитие теоретических представлений о сущности информационно-педагогической культуры и т.д.;
- информационно- педагогическая культура - это совокупность научных знаний, педагогики, психологии, лингвокультурологии, лингвистики, информатики, педагогической инноватики, обеспечивающей эффективную педагогическую деятельность;
- построение и реализация модели информационно-педагогической культуры преподавателя иностранных языков предполагает отбор и
применение научного знания, ориентированного на современную ситуацию теоретического плюрализма - (личностно-ориентированная педагогика, синергетическая парадигма в образовании и др.); информационно-педагогическая культура преподавателя иностранных языков - это интегральное качество личности, обеспечивающее развитие индивидуальной педагогической культуры, овладение научными теориями, образовательными технологиями, способствующими подготовке выпускников учебных заведений. Модель информационно-педагогической культуры преподавателя иностранных языков, разработанная на основе ведущих отечественных теорий, личностно-ориентированного образования, позволяет реализовать отношения "человек-информация" в системе нравственных ценностей.
Структура диссертации: введение, две главы, заключение и приложения.
Особенности подготовки преподавателя вуза для работы в информационном пространстве
В последнее время в педагогической науке все большее внимание уделяется анализу информационно-педагогическая культура преподавателя высшего учебного заведения, дается ретроспективный анализ теории профессиографии как основы информационно-педагогической культуры, анализируется развитие теории моделирования информационно-педагогической культуры преподавателя высшей профессиональной школы в контексте культурологической парадигмы.
Крупнейшие методологи педагогики (В.В. Краевский, В.В. Сластенин, Е.В.Бондаревская и др.) предлагают расширить понятие "профессиональная компетентность", "профессиональная готовность". Новой парадигмой профессиональной подготовки учителя в системе высшего педагогического образования является концепция психолго-педагогической подготовки учителя как носителя мировой культуры.
В выявлении сущности информационно-педагогической культуры преподавателя вуза в условиях информационного общества мы опираемся на методы науковедения, науки историографии и её составляющих, общей исторической науки, истории экономики, социологии науки, науковедения (А.И.Ракитов, Е.В.Семенов и другие). Педагогическое науковедение изучает содержание педагогической науки, её статус, научно-педагогическое самосознание, проблемы интеграции (синтеза) знаний, зависимость темпов и направлений развития науки от других социальных явлений и институтов, изучает общие закономерности развития и функционирования науки как системы знания и особого социального института (Н.И.Родный, Е.В.Косолапое, И.И.Лейман, Е.А.Дмитриенко, С.Р.Микулинский, П.А.Рачков и другие).
С этих позиций следует выделить три области науковедческого анализа педагогической науки: методологическая и теоретическая база развития отечественной науки (общее), педагогическая наука как феномен отечественной науки (особенное), научно-педагогические и научно-исследовательские школы, персоналии (единичное). Науковедческий анализ содержания педагогической науки позволяет изучать: - структуру и конкретные формы функционирования педагогической науки: школы, направления, гипотезы, идеи и т.д. (С.Р.Микулинский); - определять социальные цели педагогической науки в условиях нового типа государственности; - изучать развитие педагогической науки как системы знаний, её логического состава, категориального аппарата и функционирование (В.А.Дмитриенко, В.В.Косолапое, Н.И.Родный и другие); - выявлять интегративные процессы в развитии педагогической теории; анализировать развитие важнейшей задачи отечественной педагогики - теории непрерывного образования; - осуществить классификации педагогических исследований по предмету исследования в научных школах и научном сообществе; изучать социально-политические, экономические условия, изменяющие исследовательскую ситуацию в конце 90-х годов (изменение информационных потоков, роста числа исследователей через такие формы подготовки исследователей, как магистратура, аспирантура, докторантура) и другие.
Для педагогического науковедения, применяемого к изучению конкретной теории, научной школы, научного сообщества, методологическим ориентиром являются концепции развития теории, которая появляется тогда, когда случай предстает как пример закономерности, а закономерность, сформулированная "в чистом виде", объясняет различия в фактически наличествующих случаях (Б.М.Кедров, Г.И.Рузавин, Е.А.Мамчур, А.И.Ракитов, О.О.Савельева и другие), и только научная теория является тем обобщением, которое помогает понять при помощи модели и изучить исследуемый класс явлений, воспроизводить явление в вариациях (например, в массовом педагогическом опыте) (А.Ф.Зотов). В методологических исследованиях в педагогике 60-90-х годов в качестве единицы, способной представить само знание региональной педагогической науки является теория (А.Ф.Зотов, В.Е.Гмурман, Д.В.Вилькеев, И.ЯЛернер, А.М.Сохор, В.С.Швырев, В.В.Краевский, В.И.Загвязинский, И.И.Дьяченко и другие).
Для характеристики конкретных научных теорий необходимым науковедческим действием является систематизация знаний. Так на первом этапе систематизация предполагает установление связей, логических отношений между различными гипотезами. Второй этап систематизации заключается в поиске гипотез, из которых логическим путем можно получить начальную систематизацию знаний. Третий этап систематизации - выявление субординации, т.е. установление логической силы различных элементов теории (гипотез, законов, принципов, следствий), среди которых на данном этапе развития педагогического науковедения следует выделить проблему гипотезы, служащей в качестве исходных предпосылок дальнейших выводов. Гипотезы (описательные и объяснительные) дают возможность расположить весь имеющийся материал в определенной системе и последовательности, сравнить эффективность избираемых педагогических средств, объяснить гипотетические закономерности, сформулировать гипотезы для конкретных стадий исследования. Теоретическая систематизация, как важнейшая функция теории, зависит от того, насколько глубоко раскрывают выполненные исследования сущность раскрытых явлений, в какой мере адекватными были гипотезы исследования, позволяет утверждать о границах применения разработанной теории.
Сущность информационно-пространственного подхода к обучению иностранных языков
Человек - сложная, открытая система. Это подтверждено исследованиями многих ученых, сущность открытости системы заключается в относительно высокой степени взаимообмена информацией с внешним окружением при способности к сохранению внутренней целостности.
Пространственный детерминизм возник еще в 5 веке до н.э., когда Гиппократ впервые обосновал влияние пространства на человеческий характер.
Позднее многие авторы изучали этот процесс но, в основном, применительно к территории, климату (Джин Бодин в 15 веке, Монтескье в 18 веке).
В 20-м веке к этой проблеме обращались Виктор Казинс, Фредерик Ратцель, Элсворт Хантингтон, Томас Грифит Тэйлор и др. Постепенно пространственный детерминизм перпрос в так называемый поссибилизм и пробабализм (от английского - possible, probable - вероятный), рассматривающих влияние пространства на человека в терминах возможностей и вероятностей, а не так жестко как детерминисты. Среди апологетов этих теорий можно назвать Люсьена Фебра, Роберта Платта.
Восприятие же человеком окружающего пространства впервые было изучено Александром Гумбольдтом. Он писал: «Для того, чтобы понимать природу во всей её бесконечной величественности, необходимо постигать её в двух аспектах: а) объективном, как реальный феномен; б) субъективном, - как она отражается человеком. ». В 20-м веке Вильям Кирк отмечал, что различные общественные группы по-разному интерпретируют окружающее пространство и взаимодействуют с ним. Появился термин «ментальные пространства». Его ввел в 1966 году Питер Гоулд, считавший, что один из путей понимания того, как человек ведет себя в пространстве, - это изучение образов данного пространства, имеющихся в сознании человека. Позднее Дэвид Сти и Роджерс Дауне изучали роль образов во влиянии пространства на поведение людей. В настоящее время пространственные представления изучаются и другими науками. Джон Голд отметил, что «модели из теории игр и теории информации - лишь два примера из общей тенденции дополнения вероятностными категориями существующей теории поведения человека в пространстве».
Широко известны работы финского логика Я. Хинтикки о «возможных мирах», которые он трактует как возможные направления развития состояний и событий. К ним вплотную примыкают исследования В. Налимова, в частности, посвященные познанию, представляемому как «вероятностное распаковывание семантического континуума».
В монографии «Поведение человека в пространстве» Джон Джекли,
Стэнли Брунн и Кертис Роузман определили взаимодействие в
пространстве как «взаимодействие людей, выраженное
пространственными характеристиками». Они пишут: «На личностном уровне познаваемые расстояния становятся базой для принятия индивидуальных решений в пространственном взаимодействии. Восприятие у различных людей различно. Но в исследовательских целях использование обобщенных моделей становится по определению своеобразной мерой расстояния, по которой все взаимодействия индивидуумов распределяются в зависимости от времени, стоимости, других, каких угодно сложных отношений между происхождением и целью взаимодействия».
В наше время общепризнанным стал тезис о том, что без накопления и умелого использования информации немыслим научно-технический прогресс. Информация служит определяющим фактором развития экономической, технической и научной сфер человеческой деятельности. В современном сложном и многоликом мире ни одну крупную проблему сейчас нельзя решить без переработки значительных объемов информации и налаженных коммуникационных процессов.
Обращает на себя внимание одно замечательное свойство информации: будучи аккумулированной и обработанной с определенных позиций, информация дает новые сведения, приводит к новому знанию. Общение, коммуникации, обмен информацией присущи всем живым существам, но в особой степени - человеку. Получение информации из окружающего мира, ее анализ и генерирование составляют одну из основных его функций, отличающую человека от остального живого мира. Информация позволяет человеку ориентироваться в окружающей обстановке, стимулирует его деятельность, определяет его поведение в конкурентной борьбе, обеспечивает его жизнедеятельность. Информационные ресурсы, являющиеся продуктом интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной и творчески активной части трудоспособного населения, в последние годы растут особенно быстро. Этот рост в последней четверти XX в. достиг таких рекордных величин, что многие специалисты начали говорить об "информационном взрыве" и "информационной революции".
О темпах роста научно-технической информации говорят такие цифры: ежеминутно в мире публикуется примерно 2 тыс. печатных страниц научных текстов, каждые 1,5-2 минуты предлагается новое техническое решение, каждый час регистрируется 15-20 изобретений или открытий. Все это означает, что современному специалисту следовало бы ежедневно прочитывать примерно 1,5 тыс. страниц текста, чтобы не отставать от уровня сегодняшнего дня. Чтобы быть в курсе новейших научно-технических веяний, сегодня необходимо быть в курсе дела практически всех важнейших исследований, ведущихся у себя в стране и за рубежом. Вопрос надежности, своевременности и эффективности информации приобрел сегодня особое значение. Информационное невежество приводит к банкротству.
Педагогические условия применения интернет-технологий как условия изучения иностранного языка (английского)
Занимаясь проблемой педагогических условий использования интернет-технологий в изучении иностранных языков, мы, как сторонники гуманистической педагогики, задаём себе вопросы: зачем изучать иностранные языки, почему с помощью интернет-технологий, какой смысл несет в себе здесь наша педагогическая и исследовательская деятельность, какие смыслы зарождаются при этом в сознании студента, а также встает вопрос о педагогических условиях, способствующих развитию, саморазвитию и самоорганизации личности и преподавателя и студента. Для этого сначала преподавателю надо найти ответы на эти вопросы. Существует ряд противоречий, возникающий между требованиями общества к процессу обучения в области информационной грамотности и реальным состоянием этого процесса, между педагогическими целями, стоящими перед преподавателями, и целями, к которым стремятся студенты и т.д.
Как правило, информацию приходится анализировать, переосмысливать, принимать или отвергать, намечать новые пути поиска. Информационный поиск - одна из важнейших функций творчества. При этом, конечно, определяющую функцию выполняет сам мыслительный процесс, добавляющий новую информацию к уже имеющейся.
Но ценность понимания смысла этой информации, которая становится содержанием сознания человека только тогда, когда он открывает для себя эту готовую для употребления информацию, порождает ее смысл заново.
И чтобы воспользоваться всем этим изобилием информации полноценно, необходимо знание одного - двух иностранных языков. Вот теперь дело встало за теми, кто научит пользоваться всем этим богатством: преподавателями и педагогами. Мы должны помочь нашей молодежи найти себя в грядущем информационном обществе. Другое дело как будет происходить процесс обучения и воспитания, и какие цели ставят перед собой люди, взявшие на себя ответственность за образование молодых людей, а также в зависимости от того, какие ценности предлагают воспитание и обучение, определяется цель и смысл образования.
По мнению авторов учебника «Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания» Бондаревской Евгении Васильевны, доктора педагогических наук, профессора, члена-кор. Российской академии образования и Кульневич Сергея Владимировича, доктора педагогических наук, профессора- Образование - это духовный обли; человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. Образование - это и специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития личностей преподавателя и студента в их взаимодействии, а также в автономном режиме в процессе освоения ценностей культуры. Эту точку зрения мы полностью разделяем, так как считаем, что педагогика личности - эго педагогика, направленная на открытое образование и обращенная к другим воспитательным действиям и ценностям (направленные субъективные основы личности - сознание, смысл, ценности, переживания, личностный опыт). По-другому здесь трактуется и обучение.
Обучение в гуманистическом варианте видит перед собой цель ни только «загрузить» багажом знаний и сформировать определенные навыки и умения, но и создать определенные условия для развития и саморазвития личности по освоению ею знаний, выработку собственных смыслов их понимания.
Каждый преподаватель должен понимать, что процесс образования объединяет процессы обучения и воспитания. И очевидным становится то, какие ценности предлагает обучающий как воспитатель, определяется характер отношений со студентами и с самим собой, независимо от того, преподавателем какого учебного предмета он является. И нельзя не согласиться с мнением Сергея Владимировича Кульневич, что воспитание призвано способствовать становлению и проявлению таких личностных функций, которые воплощают творческие качества человека. Оно достигнет своей гуманной цели, если будут созданы условия, среда, в которой могла бы развиться творческая личность.
Говоря о воспитании, можно сказать, что оно принадлежит к числу ненадежных и неточных процессов. И необходимо научно организовать этог процесс, а элементом научной организации и гарантом точности и надежности является технология.
История становления и развития современной региональной педагогической науки характеризуется увеличением интереса к проблемам повышения эффективности и мотивации учения и изучения иностранных языков в связи с использованием новых образовательных технологий (НОТ). Особое внимание в этой деятельности, на наш взгляд, следует уделить: наиболее перспективным средствам НОТ - мультимедийным и телекоммуникационным; проектным методам учебно-педагогического сотрудничества, а также междисциплинарному подходу.
Особенно это касается коммуникативных возможностей Интернета в организации учебного общения с целью решения определенных познавательных задач, формирования и совершенствования отдельных видов навыков и умений учебной деятельности. В этой связи разрабатываются такие проблемы, как: коммуникации в процессе изучения и обучения иностранным языкам, методы извлечения информации и аудиовизуального материала из Интернета, интегративное использование Интернета в аудитории в процессе изучения различных дисциплин и т.д.
Интерес к изучению иностранных языков при помощи интернет-технологий вызывает большой научный и практический интерес, начиная с середины 90-х годов. Преподавая язык при помощи технических средств и интернет-технологий, мы приобщаем студентов и к определенной деятельности, занятие которой может вызвать интерес у них, если преподаватель умело применяет соответствующие методические приемы, и студенты ощущают результаты своей деятельности. Итак, интерес и мотивация к иностранному языку при помощи интернет-технологий может развивать и специально разработанная программа для изучения иностранного языка. Таким образом, в контексте исследуемой темы, на сегодняшний день имеет смысл говорить об использовании Интернет как дополнения или в качестве поддержки в системе традиционного высшего образования.
Информационная потребность как мотив изучения иностранных языков
Информационная потребность как категория развивающегося класса исследований информационного общества рассматривается как разновидность нематериальных потребностей, как потребность в информации, необходимой для решения конкретной задачи или достижения некоей цели.
В понимании сущности информационной потребности (ИП) в образовании автор опирается на психолого-педагогические исследования потребности в знаниях (С.Л.Рубинштейн, А.Г.Ковалев,А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, А.В.Петровский, И.Т.Огородников, Ю.В.Шаров и др.), теорию познавательной потребности научной школы В.С.Ильина.
Чтобы раскрыть сущность понятия «информационная потребность» (ИП), необходимо исследовать само понятие «потребности» как психического феномена (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Г.Ковалев, Г.И.Щукина, П.Я.Якобсон, Ю.В.Шаров, А.В.Петровский, А.Н.Леонтьев, И.Т.Огородников, В.Н.Колбановский, А.В.Плеханов и др.), т.е. обратиться к имеющемуся научному массиву теоретических знаний.. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал: «где мышление выступает как открытие новых знаний, оно вместе с тем есть и использование уже имеющихся» (С.Л.Рубинштейн. О мышлении и путях его использования. М., АН СССР, 1958. С. 183).
В педагогических исследованиях на современном этапе развития дается анализ следующих этапов развития активности, которая может применима к изучению феномена «информационная потребность»: 1) характерна эпизодически возникающая активность; 2) активность расширяется на сходные ситуации в пределах одного учебного предмета; 3) активность характерна для иных учебных ситуаций, но в пределах также одного предмета; 4) в дальнейшем активность охватывает все большую часть учебной деятельности. Под "что развивается" автор понимает, какой мотив развивается, какой тип мотивации. В основу выделения типов мотивации положен основной ведущий мотив, определяющий характер мотивации учения : 1-й тип: учиться побуждает понуждение извне; 2-й тип: понимание нужности, необходимости учения; 3-й тип: непосредственный интерес к самому предмету, потребность в его изучении. Эти типы в чистом виде встречаются редко, но основной мотив у большинства учащихся просматривается ясно и носит устойчивый характер, но наибольшую трудность представляют учащиеся 1-го типа мотивации.
На высоком теоретико-методологическом уровне в исследованиях рассмотрено гносеологическое содержание указанных категорий, их методологические функции в обеспечении и развитии интегративных характеристик, внутренних движущих силах развития единства мотивации и способов учения.
Исследователь в развитии теории мотивации учения выделяет такие характеристики её единства со способами учебной деятельности, которые не были предметом специального рассмотрения в научной школе В.С.Ильина, - развитие указанного единства от единичных проявлений до неразрывного целого, выполняющих единую функцию и обеспечивающих избирательность, направленность, динамичность, оптимальность.
Развитие мотивационных состояний осуществляется на основе изменяющегося содержания информации и осознания её значимости для личности. Единство мотивации и способов учения инициирует когнитивные процессы, избирательность способов действия, имеет дискретный характер.
В научной литературе поставлена проблема изучения интегративных свойств единства мотивации и способов деятельности (побудительных, регулирующих и избирательных функций), актуальных для изучения когнитивных процессов, мыслительной деятельности в различных технологиях обучения. Но можно отметить, что существует некоторая неразработанность теории воспитания интереса, выражающаяся в том, что до настоящего времени средства педагогического воздействия рассматриваются безотносительно к логике развития самого интереса и практически неизвестно, когда какое средство следует применять. Поэтому для научного исследования следует выделить важный аспект - вопрос о динамике формирования интересов, о неравномерности их развития в практике обучения иностранному языку.
Интерес рассмотрен как сложный психический феномен, отражающий множество процессов и представляет собой целостный объект. Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей Ж%11: .!1 .Ц , ;.л.и и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отображению действительности.
Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, во внимании к объекту интереса. Удовлетворение интереса не ведет к его угасанию, а вызывает новые интересы, отвечающие более высокому уровню познавательной деятельности.
Интерес в динамике своего развития может превращаться в JPIIE" .!! как проявлении потребности в осуществлении деятельности, вызывающей интерес. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредствованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности.
Устойчивость интереса выражается в длительности его сохранения и в его интенсивности. Об устойчивости интереса свидетельствует преодоление трудностей в осуществлении деятельности, которая сама по себе интереса не вызывает, но выполнение которой является условием осуществления интересующей человека деятельности. Оценка широты или узости интереса в конечном счете определяется его содержательностью и значимостью для личности. Однако автор специально проанализировала взаимосвязь деятельности ученика и структуры формирующегося интереса.
