Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и практические аспекты развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в современной системе начального профессионального образования 13
1. 1. Сущностная характеристика социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждения начального профессионального образования 13
1.2. Предпосылки развития потребности в социально-педагогической направленности деятельности учреждений начального профессионального образования 31
1.3. Содействие профессиональному росту и компетенции инженерно-педагогических работников учреждения начального профессионального образования 63
Выводы по 1 главе 76
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию социально- педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в учреждениях начального профессионального образования 78
2. 1. Деятельностное обучение в системе повышения квалификации как перспективная технология развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников 78
2. 2. Критерии и оценка качества опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по 2 главе 154
Заключение 156
Список литературы 162
- Сущностная характеристика социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждения начального профессионального образования
- Предпосылки развития потребности в социально-педагогической направленности деятельности учреждений начального профессионального образования
- Деятельностное обучение в системе повышения квалификации как перспективная технология развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников
- Критерии и оценка качества опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Существенной особенностью современной социально-экономической и культурно-национальной ситуации России является, с одной стороны, обострение социальных проблем молодежи (рост преступности, алкоголизма, наркомании, конфликтности, озлобленности), а, с другой стороны, происходит активизация внутренних ресурсов личности в условиях творения собственной жизни.
Потребности сегодняшнего дня, связанные с модернизацией образования, заставляют по-новому взглянуть на систему начального профессионального образования, выполняющую в современных условиях не только привычные обучающие и воспитательные функции, но и социальные, настоятельно требующие подготовки личности к динамично изменяющимся условиям существования. В связи с этим возрастает значимость подготовки выпускников системы начального профессионального образования к вхождению в сложные, зачастую неблагоприятные жизненные ситуации, необходимость развития у них способности противостоять неблагоприятным факторам. От современных выпускников профессиональной школы ожидаются знания не только в области общеобразовательных и профессиональных дисциплин, но еще и «подготовка их к жизни..., обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала». (Е.В.Бондаревская, 2000)
Усиление социальной ориентации учреждений начального профессионального образования находится в прямой зависимости от кадровой подготовки педагогов к осуществлению социально-педагогической деятельности. Одним из перспективных вариантов решения этой проблемы является поиск новых форм и методов непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических кадров, интенсифицирующих процессы роста их социально-педагогической компетентности.
К настоящему времени сложились определенные предпосылки для научного обоснования путей решения социально-педагогических проблем как в общеобразовательных школах, так и в учреждениях начального профессионального образования, Разработаны общие подходы к организации социально-педагогической деятельности в системе образования. Они получили освещение в работах Н. Ф. Басовой, Е. П. Белозерцева, В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, М. А. Галагузовой, В. Н. Гурова, С. Б. Думова, А. В. Мудрика, Л. М. Митиной, А. Я. Наин, А. М. Новикова, С. Д. Полякова, М. И. Рожкова, В. А. Сластенина, И. П. Смирнова, Е. Н. Степанова, В. И. Слободчикова, П. И. Третьякова, Д. И. Фельдштейна, Г. Н. Филонова, В. Д. Шадрикова, Р. X. Шакурова, С. Уиддет, С. Холидорд и других. В них раскрыты закономерности и факторы повышения значимости социально-педагогической работы в современной российской действительности.
Проблематика организации отдельных аспектов социально-педагогической деятельности педагогов с учащимися в условиях учреждения начального профессионального образования рассматривается в диссертационных исследованиях Е. Т. Бурцевой, Л. В. Вахидовой, А. Н, Власенко,
A. В. Зарывахина, Е. Ю. Захаровой, А. К. Кидалинской, Л. В. Коптяевой,
B. В. Куренного, В. В. Макашева, М. Е. Масловой, Е. Г. Мартынова,
A. В, Моложавенко, Н. А. Омбоевой, С. М. Пипман, В. Н. Рязановой,
Т. Б. Сафаровой, Ю. И. Семичастнова, Т. А. Степановой, Н. И. Тихоненко,
B. А. Фокина, Н. Н. Хридиной, М. В. Шаповалова и других, в научных
публикациях Н. В. Бабушкиной, Т. В. Баладинцевой, М. Г. Беленького,
А. П. Беляевой, А. Я. Варламовой, О. В. Вербицкой, С. Н. Горькой, В. С. Гринева,
Н. В. Дундуковой, В. И. Егорова, Е. И. Ермаковой, А. Н. Колесова, Ю. 3. Кушнер,
А. А. Литвиненко, И. П. Попова, В. С. Суворова, Н. Г. Худолий, Д. Ф. Ушакова,
Л. Г. Федоровой и других.
Вышеперечисленные работы и исследования, несомненно, представляют большую ценность и имеют общетеоретическое значение, однако в научных исследованиях недостаточно внимания уделяется проблемам формирования
социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических кадров системы начального профессионального образования. Существование этих и других проблем подтверждают научные данные.
Опрос 120 руководителей, педагогов профессиональной школы показал их неготовность и недостаточную компетентность к реализации социальной функции учреждений начального профессионального образования, осуществлению целенаправленной социально-педагогической деятельности с учащимися. В связи с этим особую остроту приобретает проблема формирования социально-педагогической компетентности преподавателей, мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования, в которых обучается далеко не лучший контингент молодых людей.
Анализ научной литературы показал, что изменившиеся социальные и экономические условия жизнеобеспечения и функционирования учреждений начального профессионального образования осложняют традиционные организационно-педагогические формы их работы и позволяют выявить противоречия:
между востребованностью практикой теоретического обоснования и организационно-педагогического обеспечения социально-педагогической деятельности инженерно-педагогических работников и недостаточной теоретической и эмпирической базой для реализации этого направления в системе начального профессионального образования;
между возросшими требованиями современного общества к социально-педагогической компетентности работников образования и неготовностью основной массы специалистов удовлетворять запросы общества;
между имеющимся комплексом методик, технологий организации социально-педагогической деятельности в учреждениях системы НПО и недостаточной совокупностью условий для качественного осуществления этой работы.
С учетом выделенных противоречий определена проблема исследования, которая заключается в выявлении сущности, содержания и путей развития
социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических
работников как компонента их профессионально-педагогической культуры.
Объектом исследования является процесс развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в учреждениях начального профессионального образования.
Предметом исследования является процесс создания условий для развития
социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических
работников учреждений начального профессионального образования,
Цель исследования состоит в научном обосновании подходов к разработке содержания понятия социально-педагогическая компетентность инженерно-педагогических работников и в определении условий реализации эффективной модели подготовки их к осуществлению этой деятельности в учреждениях начального профессионального образования.
В соответствии с объектом, предметом и целью были поставлены следующие задачи исследования:
изучить состояние исследуемой проблемы, раскрыть сущность и компоненты социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников;
определить педагогические условия развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников;
экспериментально обосновать модель подготовки специалистов системы НПО к качественному осуществлению профессиональной деятельности в исследуемом направлении;
опытно-экспериментальным путем проверить выдвинутую гипотезу исследования о развитии социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в условиях учреждений начального профессионального образования.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников будет протекать более эффективно, если:
рассматривать развитие социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в качестве значимой цели деятельности учреждений начального профессионального образования, нуждающейся в специальном содержательно-процессуальном обеспечении;
обеспечить специальную подготовку преподавателей и мастеров производственного обучения учреждений начального профессионального образования к реализации социально-педагогической компетенции;
экспериментально апробировать новую модель обучения кадров, соответствующую изменившимся функциям и задачам системы начального профессионального образования;
определить педагогические условия реализации социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в целостном образовательном процессе учреждений системы НПО.
Методологическую основу исследования составили важнейшие положения философии о деятельности и развитии личности, взаимосвязи общества и образования, системного и личностно ориентированного подходов к изучению социально-педагогических явлений в их практическом единстве (Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, В. М. Монахов, А. М. Саранов, В. В. Сериков, Н. К. Сергеев и др.). Социально-философскую основу исследования составляют теоретические положения современных авторов по вопросам повышения квалификации на разных этапах деятельности педагога как объективной потребности личности и времени (Ю. К. Бабанский, Е. П, Белозерцев, Б. С. Гершунский, А. М. Новиков, И. П. Смирнов и др.). Определяя психолого-педагогические подходы к формированию социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических кадров системы начального профессионального образования, мы опирались на труды по теории социально-педагогической деятельности (В. Г. Бочарова, Н. Ф. Басова, Б. 3. Вульфов, М. А. Галагузова, В. П. Кащенко, А. В. Мудрик, Е. Н. Степанов, Н. Е. Щуркова, Г. Н. Филонов и др.), на методологическое обоснование процедур проектирования модели осуществления социально-педагогической
деятельности педагога в системе начального профессионального образования (А. В. Батаршев, А. П. Беляева, М. П. Горчакова-Сибирская, В. В. Краевский, Е. А. Крюкова, А. А. Литвиненко, В. М. Монахов, В. Ю. Питюков, А. М. Саранов, Н. О. Яковлева и др.).
Методы исследования:
Теоретические: теоретический анализ психолого-педагогической, социально-педагогической, социологической литературы по проблеме исследования; анализ, сравнение, обобщение, моделирование. Эмпирические: ретроспективный анализ имеющегося опыта, опытно-экспериментальной работы; наблюдение, опрос, тестирование, анкетирование, статистический и качественный анализ результатов эксперимента.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватными целям исследования методологическими, психолого-педагогическими и социально-педагогическими основаниями, использованием комплекса взаимозаменяющих диагностических методик, применением совокупности разнообразных методов получения и обработки данных; корректной организацией опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных результатов до начала эксперимента и на завершающем этапе, длительным характером опытно-экспериментальной работы по апробации модели социально-педагогической деятельности педагогов с учащимися.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что определено место социально-педагогической компетентности в структуре профессиональной подготовки инженерно-педагогических работников системы НПО на послевузовском этапе; разработана программа, модель обучения на рабочем месте, содействующая профессиональному росту в сфере социально-педагогической деятельности; представлена логика осуществления инженерно-педагогическими кадрами социально-педагогической деятельности в условиях учреждения начального профессионального образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в результате исследовательского поиска была выявлена потребность в развитии социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в системе начального профессионального образования; определены компоненты социально-педагогической компетентности, критерии и уровни их сформированности; на основе полученных данных экспериментально апробирована программа обучения на послевузовском этапе.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают реальные ориентиры и возможности для создания педагогических условий эффективного осуществления социально-педагогической деятельности в условиях учреждения системы начального профессионального образования. Они эвристичны, могут служить определенным основанием для разработки других технологических моделей дополнительного профессионального образования, использоваться педагогами, повышающими дидактико-методический уровень в различных образовательных структурах и в процессе самообразования.
Апробация результатов исследования. Основные положения и выводы результатов исследования обсуждались на заседаниях кафедры социализации и развития личности СГПИ, методологическом семинаре педагогов-исследователей, на педагогических советах профессионального политехнического колледжа г. Ставрополя, курсах повышения квалификации по научному менеджменту руководителей учреждений начального профессионального образования Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, научной лаборатории «Антропология детства» Ставропольского государственного педагогического института. Промежуточный и итоговый результаты исследования обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях: «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания» (Волгоград, 2004), «Педагогическая наука и практика - региону» (Ставрополь, 2005), «Медико-биологические и психолого-педагогические аспекты адаптации и социализации человека» (Волгоград, 2005), на региональных
конференциях: «Эвристическое образование» (Ставрополь, 2003, 2004), «Формирование социально-педагогической активности студентов педагогических колледжей и вузов для работы в социально-образовательной сфере: проблемы и опыт» (Махачкала, 2005).
Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в Ставропольском государственном политехническом колледже (2000-2005 гг.), через систему повышения квалификации и переподготовки инженерно-педагогических кадров системы НПО в Ставропольском краевом институте повышения квалификации работников образования, разработку научно-методических рекомендаций, научных статей.
Положения, выносимые на защиту:
социально-педагогическая компетентность инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования - это важная часть общей профессиональной компетентности, которую в современных социокультурных условиях необходимо развивать;
комплекс педагогических условий как системообразующий фактор, необходимый для развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждений НПО;
деятельностная модель дополнительного образования инженерно-педагогических работников по осуществлению социально-педагогической компетентности как система технологических и дидактических конструкций;
структура готовности к осуществлению социально-педагогической компетентности основана на следующих критериях: познавательный, характеризующийся наличием социально-педагогических знаний; мотивационно-ценностный, характеризующийся пониманием роли и значимости социальной функции учреждения начального профессионального образования; деятельностно-творческий, характеризующийся применением полученных знаний в образовательном процессе учреждения начального профессионального образования.
Базой исследования является Ставропольский государственный политехнический колледж, где диссертант проводил опытно-экспериментальную работу. Автор принимал участие в разработке и реализации программы опытно-экспериментальной работы, проектировании служб социально-психологического и психолого-педагогического профиля, методического обеспечения, организации и проведении курсов повышения квалификации педагогов,
Организация и этапы исследования.
Исследование проводилось с 2000 по 2006 год и включало четыре этапа:
Опытно-эмпирический и теоретико-аналитический этап (2000-2002 гг.) включал сбор, обобщение и систематизацию эмпирического материала, изучение подходов к решению проблемы создания системы социально-педагогической деятельности педагогов с учащимися в учреждениях системы начального профессионального образования.
Теоретико-поисковый этап (2001-2002 гг.) включал изучение и анализ психолого-педагогической, социально-педагогической, психолого-социальной, и научно-методической литературы, отбор диагностических методик, обоснование программы обучения инженерно-педагогических кадров системы НПО; уточнение содержания проблемы; формулирование исходных положений гипотезы исследования.
Экспериментальный этап (2001-2004 гг.) был связан с проведением формирующего и констатирующего экспериментов, концептуальным обоснованием учебного плана, модели обучения инженерно-педагогических кадров на курсах повышения квалификации в условиях учреждения начального профессионального образования, технологией обеспечения её реализации; поиском способов интеграции общеобразовательного и профессионального обучения, созданием организационно-педагогических условий реализации модели.
Обобщающий этап (2005-2006 гг.). Осуществлялась заключительная оценка всех полученных данных о ходе экспериментальной работы, их систематизация и
}
обобщение; велось оформление результатов исследования, завершение научного обоснования положений исследования, оформление диссертации.
Объем и структура диссертации. Объем диссертации - 186 с. Она состоит из: введения (12 с), двух глав (1-ая - 65 с, 2-ая - 78 с), заключения (6 с), списка литературы, насчитывающего 281 наименование. Текст диссертации содержит 14 рисунков, 20 таблиц и 3 диаграммы.
\2
Сущностная характеристика социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждения начального профессионального образования
Для правильного понимания сути проблемы в диссертационном исследовании определена сущностная характеристика понятий, являющихся основными в диссертационном исследовании. К ним относятся следующие: «социально-педагогическая работа», «социально-педагогическая деятельность», «социально-педагогическая образовательная среда», «социально-педагогическая система», «профессиональная готовность инженерно-педагогических работников к осуществлению социально-педагогической деятельности», «социально-педагогическая компетентность педагога». Что касается термина «социально-педагогическая работа», то анализ научной литературы по педагогике, психологии, социальной педагогике позволяет утверждать о вхождении понятия в активный словарь ученых и практиков. Однако анализ педагогической теории и практики показывает, что нередко идет отождествление социальной работы с социально-педагогической. Эти понятия не идентичные. В связи с чем считаем целесообразным развести и конкретизировать сферы социальной работы и социально-педагогической работы.
На основе теоретико-исторического анализа литературы нами выделено несколько подходов в определении сущностных характеристик понятия «социальная работа». Одни ученые, в числе которых М. А. Галагузова, считают, что это удовлетворение гарантированной социальной помощи человеку, удовлетворение его минимальных потребностей и благотворительная помощь находящимся за чертой бедности. Другие и среди них отечественные педагоги В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, что социальная работа начинается тогда, когда клиенты включаются в самостоятельное решение своих проблем. (20, 33).
Профессор А. А. Северный основной задачей социальной работы считает создание максимально возможных в реальной ситуации условий для реализации личностью и семьей их социальных прав и помощи в удовлетворении их социальных потребностей, исходя из нормативно-правовой базы и конкретных возможностей как индивидуума и семьи, так и микросоциума, в котором они существуют. (200, 24). По нашему мнению, толкование А. А. Северного более удачное. Однако и оно не раскрывает всех сторон многоаспектного термина «социальная работа». Права, на наш взгляд, член-корреспондент РАО В. Г. Бочарова, отметившая, что большинство ведущих специалистов разных стран мира выступают сегодня за уточнение понятия «социальная работа» (20, 13). По мнению ученого, социальная работа включает медико-социальную, психолого-педагогическую, правовую, экономическую службу защиты семьи, детства, коррекцию отклоняющегося поведения, работу с беженцами, безработными, инвалидами, социальную работу в общине, на предприятии и т.д.
Базируясь на теоретических подходах В. Г. Бочаровой, Б. 3. Вульфова, М. А. Галагузовой, А. А. Северного, В. А. Сластенина, Г. Н. Филонова и других, сложилось собственное толкование понятия «социально-педагогическая работа».
Под социально-педагогической работой понимается целенаправленная деятельность педагогов по созданию адекватной образовательной среды для полноценного развития учащегося в процессе его социализации. Как справедливо отмечает В. Г. Бочарова, что в социально-педагогической работе приоритеты в вопросах воспитания перемещаются в область педагогики отношений, социальной педагогики, формирования педагогически ориентированной инфраструктуры микросоциума. Это позволяет полноценно использовать в воспитательно-образовательных целях специфические возможности семьи и общества, культурного, интеллектуального, профессионального, идеологического потенциала социального окружения человека. Основная направленность социально-педагогической работы содействовать саморазвитию личности, создавать необходимые и достаточные условия для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков на благо общества (21,15).
Термин «социально-педагогическая работа» является многоаспектным, состоящим из двух компонентов: 1) социально-педагогическая деятельность; 2) социально-педагогическая среда. Что касается толкования первой части, то есть социально-педагогической деятельности, то это понятие в педагогическом словаре под редакцией Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова определяется следующим образом:
Социально-педагогическая деятельность, это деятельность направленная на социальную защиту ребенка (подростка), и оказание ему помощи в организации себя, своего психологического состояния, на установление нормальных отношений в семье, в школе, в обществе; на организацию его обучения; реабилитацию и адаптацию. (80,140).
Другой известный ученый - М. А. Галагузова социально-педагогическую деятельность рассматривает в контексте педагогической деятельности, из которой она вышла. В то же время ученый считает, что эта деятельность имеет и свою специфику, определенную ее направленность «на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоения им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации». (217, 105).
Социально-педагогическая деятельность является всегда адресной, направленной на конкретного ребенка и решения его проблем. В контексте диссертационного исследования рассматривается социально-педагогическая деятельность инженерно-педагогических работников с учащимися учреждений начального профессионального образования.
В нашем представлении социально-педагогическая деятельность включает две составляющие: 1) непосредственную работу с ребенком; 2) посредническую деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, способствующих их социально-культурному становлению и развитию. (217, 106-107) В психолого-педагогической и специальной литературе подчеркивается, что социально-педагогическая работа многофункциональна. Это социальная защита; социальная помощь в организации себя; система мер, направленная на успешность обучения, адаптация и реабилитация. Социально-педагогическая деятельность осуществляется в школах учителями, другими специалистами, в учреждениях начального профессионального образования - преподавателями и мастерами производственного обучения, психологами, социальными педагогами.
Предпосылки развития потребности в социально-педагогической направленности деятельности учреждений начального профессионального образования
Проведенный анализ научных публикаций и практического опыта деятельности учреждений начального профессионального образования России позволяет вычленить причины (факторы) возрастания потребности в социально-педагогической деятельности, а также условия успешности и значимости исследуемого направления в современной социально-экономической ситуации жизнедеятельности общества. К предпосылкам мы отнесли условия и факторы. Понятие «фактор» часто употребляется в лексике ученых и практиков, Нередко в исследовательских работах термины факторы и условия отождествляются. Солидарны с мнением доктора педагогических наук Е. В. Бережновой в том, что «связь факторов и условий очевидна». (16,135) В педагогическом словаре под редакцией Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспирова термин фактор растолковывается так: фактор (от лат. factor - делающий, производящий) - причина, движущая сила какого-либо изменения, явления. (80,158) Другой термин «условие» часто встречающийся в педагогических работах относится к философским категориям. В философском энциклопедическом словаре дано следующее определение: «условие, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое); существенный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого следует необходимость существования данного явления. (251,707) В известном словаре СИ. Ожегова условие характеризуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит». (158, 729) В педагогической науке понятие «условие» чаще всего используется применительно к процессу обучения. Так, в словаре профессионального образования под редакцией С. М. Вишняковой под условием учебной деятельности понимается совокупность внешних обстоятельств, в которых протекает учебная деятельность, и обстоятельств жизнедеятельности ее субъектов. Те и другие рассматриваются как факторы, способствующие или препятствующие успешной учебной деятельности. (28, 348) В контексте диссертационного исследования условия будут рассматриваться в двух ракурсах, во-первых, как обстоятельства, позволяющие сформировать такое важное направление в современной системе воспитания и обучения, как социально-педагогическая деятельность инженерно-педагогических кадров с учащимися в условиях учреждения начального профессионального образования. Во-вторых, как обстоятельства, способствующие успешности этой работы. Анализ психолого-педагогической литературы (Е. В. Бережнова, С. М. Вишнякова, В. В. Краевский и др.) позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время нет четкого различения между понятиями «фактор» и «условие»; и то и другое, - как отмечает Е. В. Бережнова, - понимается как движущая сила, причина, показатели, обстоятельства, среда, обстановка, многообразие мира, тенденции, управляющие воздействия. (16,135) Базируясь на работах (В. А. Болотова, А. П. Беляевой, Б, С. Гершунского, И. П. Смирнова, А. М. Новикова и др.), нами выделены две группы факторов: объективные и субъективные. К числу объективных факторов относятся социально-политические и экономические изменения в обществе, в содержании образования, в ценностных ориентациях современного контингента обучающихся в системе НПО. К числу субъективных факторов относится осознание важности усиления социально-педагогической компетентности педагогов, необходимость создания оптимальной среды социализации учащихся. Выделенные и обоснованные в ходе исследования факторы представлены на рис. 1. Жизнедеятельность общества характеризуют социально-политические и экономические факторы. В научных работах А. Г. Асмолова, В. А. Болотова, Б. С. Гершунского, В. Д, Шадрикова и других подчеркивается, что Россию поразил социокультурный кризис. Он проник в такие его сферы: политическую, где произошли потеря управляемости во всех звеньях функционирования государства, острые политические конфликты, вплоть до вооруженных столкновений на межнациональной почве; экономическую (гиперинфляция, огромный внутренний и внешний долг государства); структурно-государственную, где обнажился дефицит природных и трудовых ресурсов великой страны, обусловленный ресурсо-поглощающей, «самоедской» структурой милитаризированного производства; собственно социальную, где произошла стремительная дезинтеграция социальных групп и институтов, утрата идентификации личности с прежними структурами, ценностями, нормами. В целом, как отмечают ученые, экономические реформы, политические изменения в обществе, либерализация цен, разгосударствливание и приватизация, сокращение промышленного производства привели к росту безработицы, имущественной дифференциации. С одной стороны, появилась новая социальная группа предпринимателей, купечества, а, с другой стороны, значительная часть обнищавших слоев населения остро нуждается в социальной защите. Отечественное образование, являясь социальным институтом общества, на рубеже 90-х годов претерпевает целый ряд существенных изменений. «При этом, - как отмечает Центр социологии образования Российской Академии образования, - достаточно очевидно, что помимо внутренней логики совершенствования и развития образовательного процесса эти изменения во многом, если не в первую очередь, обусловлены теми кардинальными трансформациями в социально-политической и экономической жизни, которые происходили в нашем обществе на достаточно короткой временной дистанции. В первую очередь эти трансформации влияют на смену ценностных ориентации и целевых установок участников образовательного процесса (учителей, учащихся, родителей)». (127, 4) Как отмечает В. С. Собкин, что «доминантой конца восьмидесятых начала девяностых годов становится реальный переход общества к рыночной экономике. В этой связи предельно обостряется вся проблематика, касающаяся тех социально-экономических условий, которые могут обеспечить вхождение системы образования в ситуацию рыночных отношений, формирования трех рынков - услуг, труда и капитала в сфере образования». (127, 5) Исследователи отмечают казарменный дух образовательных учреждений всех уровней (В. С. Собкин), отсутствие культурной среды, бездуховность, нигилистическое отношение к ценностям национальной культуры (Е. П. Белозерцев). Характерно, что в этот период особенно актуализируется понимание социальной неоднородности общества, понимание того, что различные слои и группы предъявляют к образованию, порой противоречивые требования. Таким образом, ситуация 80-х - 90-х годов двадцатого века учеными и практиками оценивалась как ситуация глубокого кризиса. В то же время современная социокультурная ситуация характеризуется качественными изменениями, происходящими в сфере образования, специфика которых определяется, с одной стороны, значением общественно выделенных форм образовательной деятельности, с другой - тенденцией связывать предназначение человека в современном мире с образованием. Данные факторы координируют различные подходы к феномену образования как социальному институту общества и как условию раскрытия творческих возможностей личности. Следует отметить и такую особенность образования в современных условиях, как обращение к сфере культурно-цивилизовационного развития (Е. В. Бондаревская, А. М. Новиков, В. А. Сластенин, В. В. Сериков и др.). Оно направлено на формирование личности определенного типа, деятельность которой должна быть связана с сохранением социокультурных стандартов и ценностей, характерных для данного общества. Образовательный процесс предполагает сохранение и воспроизводство культурных идеалов, влияющих на поведение личности, ее установок, сознательный выбор тех или иных форм и способов ориентации в мире. Права академик Е. В. Бондаревская, отметившая, что «кардинальный поворот к человеку, его индивидуально-личностному развитию, культуре и общественным функциям приведет к изменению типа образования в направлении его к полному соответствию потребностям личности и общества». (19,4)
Деятельностное обучение в системе повышения квалификации как перспективная технология развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников
Как мы уже отмечали практическая реализация подготовки рабочих кадров в учреждениях начального профессионального образования к условиям динамично меняющегося мира требует от преподавателей, мастеров производственного обучения новой профессиональной компетенции -социально-педагогической, а от системы управления образованием - новых подходов к организации профессионального роста педагогов, инженерно-педагогических работников, других специалистов. Идея развития - сердцевина содержания и технологии как педагогического образования в вузе, так и повышения квалификации. Она предполагает период с постоянным развитием самой системы образования инженерно-педагогических работников, превращаясь в механизм гармоничного развития личности. В исследовании выявлены условия развития социально- педагогической компетентности инженерно-педагогических работников учреждений начального профессионального образования. Это: 1) послевузовское образование педагогических кадров как социальный процесс, отображающий современные тенденции в образовании; 2) оптимальная модель обучения на рабочем месте; 3) взаимосвязь и взаимодействие фундаментальной и практической направленности содержания, форм и методов повышения квалификации, широкое использование новых педагогических и информационных технологий, передового управленческого и педагогического опыта; 4) направленность повышения квалификации на социально-педагогическое, профессиональное развитие личности обучающегося с учетом его индивидуального творческого потенциала, мышления, запросов. Задачей формирующего этапа эксперимента стал выбор оптимальной модели обучения педагогического коллектива учреждения начального . профессионального образования. На основе анализа теоретических источников (14, 15, 23, 24, 43, 47, 55, 64, 74, 86, 96, 98, 103, 104 и др.) были определены наиболее перспективные модели профессионального роста на рабочем месте. По нашему глубокому убеждению, большим преимуществом обладают курсы повышения квалификации, созданные на базе одного учреждения. Преимущества подобной модели организации курсов продиктованы рядом обстоятельств. Во-первых, учебная группа представляет коллектив единомышленников, объединенных общностью целей. Во-вторых, этот процесс обучения представляет собой совместную коллективную деятельность обучающегося с обучающим и с коллегами. Именно поэтому на базе Ставропольского политехнического колледжа в течение шести лет апробировалась модель обучения в коллективе и с коллективом по пути развития компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения. В психологической теории и практике подтверждается (Г. С. Абрамова, А. А. Реан, Д. И. Фельдштейн и др.), что развитие личностных качеств, наиболее эффективные изменения в психике человека происходят не в индивидуальном контексте деятельности, а в групповом взаимодействии. Психологи также указывают, что групповая форма учебной деятельности продуктивна, если в процессе обучения отдается приоритет самостоятельной деятельности в обучении, используется опыт обучающихся в качестве источника обучения, безотлагательного применения результатов обучения на практике, развития образовательных потребностей обучающихся, системности, индивидуализации и кооперации. Эти подходы мы стремились положить в основу создаваемой модели обучения и наиболее полно реализовать на практике. В мировой практике определены четыре модели обучения педагогов непосредственно на рабочем месте: 1.модель «Саморазвитие»; 2.модель «Деятельностное обучение»; 3.модель «Самооценка и оценка окружающими»; 4.модель «Структурированное групповое обучение». (55, 9) Содержательные характеристики моделей представлены в разработанной нами таблице 6. Каждая модель имеет как положительные стороны, так и отрицательные. Выбор модели исходит от цели обучения. В контексте диссертационного исследования предпочтение отдано модели «Деятельностное обучение», методологической основой которого является положение о том, что развитие личности обусловлено общественно-историческим процессом, в котором она преобразует окружающую действительность, преобразуя одновременно себя. Отсюда следует, что обучение в системе повышения квалификации необходимо строить в соответствии с личностно-социально-деятельностным подходом, то есть рассматривать ее как форму включенности индивида в конкретные условия общественных отношений и исходить из тех реальных и перспективных задач, которые выдвигает перед ним в настоящее время социальная и педагогическая практика. Основными принципами деятельностного обучения в системе повышения квалификации мы избрали: личностно-ориентированные (принцип адаптивности, принцип развития, принцип психологической комфортности); культурно-ориентированные (принцип целостности содержания образования, принцип системности, принцип овладения культурой); деятельностно-ориентированные (принцип активно-деятельностного развития личности, проблемно-креативный принцип). Модель апробировалась совместно с краевым институтом повышения квалификации работников образования. Экспериментальное изучение началось с диагностического этапа. Перед началом обучения (2000 г.) был проведен экспресс-опрос преподавателей и мастеров производственного обучения по таким вопросам, как «Самооценка собственной позиции в сфере педагогической деятельности (удовлетворенность избранной профессией и трудом) и профессиональные установки на повышение квалификации», «Отношение к психолого-педагогическим знаниям». Оценка проводилась по четырехбалльной шкале. Обработка проводилась следующим образом: 4 - в значительной мере; 3 - в незначительной степени; 2 - трудно ответить; 1 - нет. В первую анкету вошли следующие вопросы: «Ваше отношение к избранной профессии», «Если бы еще встал перед Вами профессиональный 0 выбор, то какой профессии отдали предпочтение?», «Ваши мотивы соответствуют профессии учителя?», «Насколько вам нравится работать в этом учебном заведении?», «Оцените стиль отношений в Вашем коллективе», «Хотели бы Вы сменить место работы, не меняя при этом сферы образовательной деятельности», «Что следовало бы изменить в системе повышения квалификации преподавателей, мастеров производственного обучения?», «Насколько предлагаемые курсы достигают поставленной цели?». В опросе приняли участие 30 преподавателей, 20 мастеров производственного обучения экспериментальной группы. Полученные данные свидетельствуют о преимущественно положительном отношении преподавателей к избранной профессии: средний балл составил 3,2 - профессия нравится. У мастеров балл выше - 3,36. На вопрос о том, хотели бы они сменить место работы, не меняя при этом сферы образовательной профессиональной деятельности (перейти в другое училище и так далее), большинство опрошенных 70% ответили отрицательно (у мастеров - 80%, у преподавателей 60%).
Критерии и оценка качества опытно-экспериментальной работы
В предыдущих параграфах анализируется содержание и результаты обучения преподавателей, мастеров производственного обучения на курсах повышения квалификации в условиях учреждения начального профессионального образования, приоритетной направленностью которых стало формирование социально-педагогической компетентности. Все это осуществлялось на подготовительном этапе эксперимента.
Иные задачи ставились на другом этапе опытно-экспериментальной работы - практическом: реализовать полученные знания в деятельности, то есть определить приоритетные направления деятельности педколлектива учреждения, разработать и апробировать критерии качества работы в аспекте исследования.
Для получения данных об уровне реализации педколлективом учреждения начального профессионального образования социально-педагогической компетенции в исследовании обоснованы критерии оценки. Под критериями в научной литературе понимаются показатели, признаки, на основании которых формируется оценка качества объекта, процесса (28,144)
Обосновывая критерии социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в исследовании базировались на научных наработках участников Всероссийско-Британского образовательного проекта (Волгоград - Брайтон-Хоув). Выделенные критерии мы считаем приемлемыми в оценке учебной деятельности не только в условиях общеобразовательных школ, но и учреждений системы начального профессионального образования, их семь. Исходным пунктом организуемого преподавателем, мастером производственного обучения анализа является определение реального места как общеобразовательного так и специального предмета в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов учащихся. Это означает, что в содержании уроков, занятий должны быть включены значимые для учащихся данного возраста проблемы, межпредметные связи изучаемого материала, сферы внеучебной деятельности и увлечений учащихся, их жизненные планы, намерения, коллизии. (162, 59)
Следующим проявлением компетентности инженерно-педагогических работников является обеспечение ориентировки учащихся в предметной области, освоение основных элементов содержания образования. Суть этого критерия состоит в том, чтобы вьывить, насколько успешно усваиваются учащимися различные виды опыта - знаниевый, деятельностный, творческий, социальный, личностный.
К критериям профессионализма преподавателя также можно отнести рациональное целесообразное сочетание репродуктивной и продуктивной деятельности учащихся, продуманную последовательность этапов учебной деятельности, благодаря чему оптимально распределяется содержание, поддерживается уровень активности у учащихся на протяжении всего занятия, обеспечивается сочетание воспроизводящей и творческой, коллективной и индивидуальной работы.
Важным показателем социально-педагогической компетентности преподавателя, мастера производственного обучения является работа с личностью учащегося, организация деятельности, содержащей возможность рефлексии, самооценки, проявление личного опыта, пробуждающего интерес к процессу творчества.
Вышеуказанные критерии были взяты в качестве ориентиров оценивания социально-педагогической компетентности преподавателей и мастеров производственного обучения в системе НПО.
Проверка гипотезы исследования и апробация модулей, полученных согласно разработанной теоретической модели социально-педагогической деятельности инженерно-педагогических работников колледжа с учащимися в условиях учреждения начального профессионального образования, осуществлялась в практической деятельности. В блок-схеме представлены приоритетные направления деятельности педагогов на основе их социально-педагогической компетентности.
Как видим, в блок-схеме обозначены четыре приоритетных направления, два по учебной деятельности и столько же - по воспитательной. Выделение первых двух блоков объясняется спецификой системы НПО: за период обучения учащийся изучает общеобразовательные и специальные дисциплины по будущей профессии. Имея высокую подготовку по общеобразовательным дисциплинам, выпускник приобретает реальную возможность и потенциал мобильности на перемену своего социально-экономического и профессионального положения. В то же время овладение специальными дисциплинами позволит ему относительно легко осваивать новые профессии в будущем - профессиональное образование должно стать конвертируемым. Социально-педагогические знания, направленные на повышение инициативности, коммуникабельности, творческого мышления позволят выпускнику системы НПО быстро адаптироваться к новым условиям и даже привнести новое в любую сферу деятельности.
Прокомментируем более детально процесс осуществления социально-педагогической деятельности преподавателей, мастеров производственного обучения в образовательном процессе учреждения системы начального профессионального образования. Слово «процесс» (от лат. processus -продвижение) означает совокупность последовательных действий, направленных на достижение какого-либо результата. Образовательный процесс понимается нами как целенаправленно организованный, планомерно осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством опытных педагогов, мастеров, наставников с одновременным осуществлением воспитания и развития обучающихся.
Что касается образовательной деятельности, то до начала эксперимента (1999г.) в учреждении, как и в большинстве других системы НПО, ведущей формой организации обучения был урок по предметам как общеобразовательного, так и профессионально-технического цикла. В профессиональной (организации деятельности учащихся, стиль общения преподавателя с учащимися) и мотивационной сторонами урока преобладал общий подход к учащемуся как исполнителю. Так, в течение 1998/2000 учебного года было посещено и проанализировано свыше 100 уроков. Анализ показал, что 70-80% времени учащиеся занимались репродуктивными видами занятий, как слушание, запись под диктовку, выполнение заданий по образцам. На 65% - 70% уроков мотивационная сторона обучения характеризовалась репродуктивным воздействием преподавателей. Анализ выявил и такую негативную тенденцию, как слабую связь с практической деятельностью. В учебном процессе преобладала авторитарная педагогическая стратегия. С психолого-педагогических позиций суть авторитарной стратегии обучения наиболее полно отражает понятие моносубъектности (Е. А. Крюкова, В. В. Серикова и др.) как доминирования в образовательном процессе научения, при котором содержание учебной дисциплины оказывается безразличным к процессу формирования творческой личности учащихся, поскольку раскрывается в информационно-просветительной форме.
Происходящие в последние десятилетия социокультурные изменения столь существенны, что традиционное образование, сформировавшееся в рамках монологического типа культурной коммуникации, уже не может удовлетворять множественность развивающегося мира. С учетом этих тенденций инженерно-педагогический коллектив учреждения своим ориентиром взял личностно-развивающую стратегию. Она направлена не на усвоение знаний вообще, а на ценности, определяющие качество продуктивной работы в быстро меняющемся социуме.
Похожие диссертации на Педагогические условия развития социально-педагогической компетентности инженерно-педагогических работников в учреждениях начального профессионального образования
