Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические и теоретические основы исследования проблемы развития профессионализма инженерно-педагогических работников 28
1.1. Методологические основы исследования проблемы 28
1.2. Теоретические основы исследования проблемы 68
1.3. Основные особенности управления в системе дополнительного профессионально-педагогического образования 101
1.4. Специфические особенности повышения квалификации специалистов за рубежом 109
Выводы по первой главе 123
Глава 2. Сущность, основные категории и условия развития профессионализма инженерно-педагогических работников 127
2.1. Профессионализм как социально-педагогическая непрерывная категория 127
2.2. Факторы и условия развития профессионализма инженерно-педагогических работников 135
2.3. Специфические особенности профессиональной деятельности инженера-педагога и механизма их профессионального развития...144
2.4. Культура как фактор духовного развития личности педагога и инструмент повседневного профессионального творчества 167
Выводы по второй главе 180
Глава 3. Социологическое исследование факторов и организационно-педагогических условий развития профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения 184
3.1. Программа и результаты социологического исследования ... 184
3. 2. Образовательные потребности инженера-педагога 206
Выводы по третье главе 212
Глава 4. Педагогическая система развития профессионализма инженерно-педагогических работников 216
4.1. Сущность, структура и функции педагогической системы развития профессионализма специалистов 216
4.2. Интегративно-дифференцированное содержание дополнительного профессионально-педагогического образования 267
4.3. Аттестация как средство управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников 318
Выводы по четвертой главе 327
Глава 5. Организационно-педагогические основы управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников... 332
5.1. Принципы, функции и технологии управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников 334
5. 2. Структура целевой комплексной программы и рекомендации по управлению развитием профессионализма инженерно-педагогических работников 358
5.3. Развивающее управление деятельностью учебного заведения профессионального образования 387
Выводы по пятой главе 400
Заключение 405
Список литературы 415
- Методологические основы исследования проблемы
- Профессионализм как социально-педагогическая непрерывная категория
- Программа и результаты социологического исследования
- Сущность, структура и функции педагогической системы развития профессионализма специалистов
- Принципы, функции и технологии управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников
Введение к работе
Актуальность исследования. Система начального профессионального образования является системой со сложными связями с социальными, экономическими и политическими составляющими общества. Изменение социально-экономических условий в обществе, реори-ентация на рыночные отношения нарушили эти связи и предъявили новые, повышенные требования к социализации и профессионализации личности рабочего, к формированию производственника нового типа, конкурентоспособного на рынке труда. Возникла настоятельная потребность в интенсификации профессиональной подготовки специалистов в современных условиях, нацеленной на максимальное развитие учащихся, формирование у них умений и навыков самостоятельного и ф творческого переноса приобретенных знаний в изменившиеся социально-экономические и производственно-технические ситуации; обеспечение потребности в постоянном обновлении знаний, умений и навыков. Интенсификация профессиональной подготовки специалистов в большой степени зависит от уровня профессиональной компетентности инженерно-педагогических работников, владения ими прогрессивными педагогическими и управленческими технологиями. "Управление многогранной образовательной и предприниматель- ской деятельностью учебных заведений профессионального образова- ^ ния требует от профессионально-педагогических кадров высокого уровня продуктивности и профессионализма деятельности, компе- тентности, умения принимать стратегические решения по созданию условий для педагогического творчества, стимулирования образова- тельных инициатив, развития авторских школ"[34, с.8].
Однако реализация вышеназванных требований в современных условиях наталкивается на ряд неразрешенных проблем, обусловленных следующими негативными явлениями: - нарушено единое образовательное пространство, сформиро вавшееся ранее в виде государственной системы повышения квалифи кации инженерно-педагогических работников, опирающейся на скоор- * динированную сеть учебных заведений дополнительного профессио нального педагогического образования (ипк, иуу, ирпоит. п.), методических центров, кабинетов и комиссий, школ передового опы та, народных университетов и т.п.; і - как следствие нарушения единого образовательного пространства, система повышения квалификации работников бессистемно децентрализована; в реформе образования сделан сильный акцент на регионализацию образования взрослых; - прежняя система управления непрерывным профессиональным образованием исчерпала себя, а новая - еще не сложилась на уров не государства, региона, учебного заведения.
Данные обстоятельства актуализировали проблему разработки теоретических основ управления профессиональным развитием инже-^ нерно-педагогических работников (преподавателей и мастеров производственного обучения), адекватного процессам, происходящим в % системе начального профессионального образования.
Управление процессом профессионального роста инженерно-пе-дагогических работников, способных эффективно выполнять свою основную социальную функцию - подготовку конкурентоспособных на рынке труда рабочих и служащих, формировать в процессе учебы личность, обладающую гражданской зрелостью и общей культурой, -востребовало разработку целостной педагогической системы развития профессионализма педагогов, организационно-педагогических основ управления этим процессом на всех уровнях: государствен- * ном, региональном, учебного заведения, отдельного работника.
Научный поиск решения проблемы профессионального развития инженерно-педагогических работников направлен на разрешение противоречий, характерных для современной профессиональной школы, ^ между: объективно необходимой потребностью в постоянно растущем уровне образования и профессиональной компетентности членов общества и ограниченными возможностями образовательных институтов; потребностью общества в подготовке конкурентоспособных специалистов и низким профессиональным потенциалом педагогов; необходимыми для развития профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения условиями и реальной социально-экономической ситуацией; возросшей ролью прогрессивных педагогических технологий в интенсификации профессиональной подготовки специалистов и от- _ 7 -
Ф сутствием специального педагогического образования у подавляющей части инженеров-педагогов; - целесообразностью личностно-развивающего учебного про цесса в системе дополнительного профессионального образования, требующего достаточно продолжительного времени, и краткосроч ностью курсов обучения. - измененным в процессе повышения квалификации качеством педагога, как элемента социальной системы, и инерционностью, ри гидностью среды - учебного заведения; * - потребностью в кадрах, имеющих высокую профессиональную компетентность, и неразработанностью механизма управления про фессиональным развитием специалистов; - необходимостью в интеграции и существующей разобщен- # ностью различных звеньев системы подготовки и повышения квалифи кации инженерыо-педагогических работников.
Разрешить указанные противоречия возможно на основе научного обеспечения целостного процесса развития и становления личности педагога-профессионала в условиях дополнительного профессионального педагогического образования. Методологической основой исследования проблемы управления профессиональным развитием инженерно-педагогических работников является представление о механизме развития профессионализма как об объекте двойственной ф природы, отражающем в себе профессиональный потенциал и социальный облик работника, фундамент которых составляют основы педаго-
4 гики и законы производства, а в современных условиях - и законы рынка труда. С одной стороны, необходимо подготовить работника для выполнения своей социальной роли в образовательной сфере, а с другой - обеспечить его развитие как носителя общественного знания, обогатить его субъективно-личностный мир.
Применительно к теме исследования, речь идет о переосмыслении целей и социальной сущности процесса профессионального развития, а также социально-профессиональных функций инженерно-педагогических работников в новых условиях. * Особенности социальных функций и профессиональной деятель- ности инженерно-педагогических работников обуславливают особую сложность и повышенную значимость их профессионального развития. Поэтому для данной профессиональной группы проблема управления процессом профессионального роста является особенно актуальной. Суть профессионального развития видится не в совокупности мероприятий по повышению квалификации, не в присовокуплении дополнительных форм обучения к базовому образованию, а в кардинальной перестройке всей системы дополнительного профессионально-педагогического образования на основе идей и методов политеории профессиональной педагогики, акмеологии, педагогической аксиологии, педагогической технологии, педагогической антропологии, педагогической квалиметрии и других наук. Серьезное значе- ф ниє в новых экономических условиях приобрела проблема формирования у педагогов умений и навыков самообразования и саморазвития.
4 создания для этого необходимых условий.
Вопросы характера и содержания труда инкенерно-педагогичес-ких работников рассматривались в работах С.Я..Батышева, А.П.Беляевой, В. С.Безруковой, Э.Ф. Зеера, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, А.М.Новикова, Ю.Н.Петрова, А. А. Реана, Г.М. Романцева, И.П.Смирнова, А.Г.Соколова, О.Ф.Федоровой и др.
Отмечая ценность проведенных ими исследований, необходимо подчеркнуть, что научное обеспечение развития профессионализма инженерно-педагогических работников еще не осуществлено вследс- # твие революционных изменений, нестабильности новых образовательных структур, неразработанности социально-педагогических основ управления их профессиональным ростом.
Недостаточно изучены цели, функции и критерии социальной ^ эффективности системы дополнительного профессионально-педагогического образования. Не разработан квалиметрический инструментарий оценки профессионального потенциала инженерно-педагогических работников. Исследования, в которых развитие профессионализма педагогов профессиональной школы рассматривается интегративно, в комплексе, отсутствуют. Не определены концептуальные и методологические подходы к управлению профессиональным развитием инженерно-педагогических работников. Лишь отдельные вопросы развития профессионализма педагогов рассматриваются в аспекте перехода к ^ рыночным условиям. Таким образом, объективная потребность общества в подготовке рабочего, специалиста, конкурентоспособного # на рынке труда, в совершенстве владеющего профессиональным мастерством, общей и профессиональной культурой, обладающего соци-ально-нравственными, коммуникативными качествами, обострившая проблему профессионализма инженерно-педагогических работников, отсутствие научно обоснованной педагогической системы непрерывного профессионального развития педагогов профессиональной школы, делают исследование проблемы управления развитием профессионализма преподавателей и мастеров производственного обучения чрезвычайно актуальной. * Различные аспекты теории и практики профессионального и общекультурного роста педагогов исследовались в работах Б.Г.Ананьева, А.П.Беляевой, Б.П.Беспалько, К.Я.Вазиной, С.Г.Вершловского, А.В.Даринского, Б.В.Карпова, В.В.Краевского, д В.Ю.Кричевского, Н.В.Кузьминой, С.А.Кугеля, Ю.М. Кулюткина, В. А.Маркеловой, А.М.Новикова, В.Г. Онушкина, Ю.Н.Петрова, Н.Ф.Талызиной, Е.П.Тонконогой, В.В. Шапкина, П.С.Хейфеца и др. Вместе с тем, до настоящего времени еще не разработана целостная теория непрерывного профессионального развития инженерно-педагогических работников, необходимость в которой назрела в связи с актуализацией проблемы управления указанным процессом. Отсутствует конструктивный методологический и методический аппарат исследования и управления непрерывным профессиональным ростом педагогов как . комплексным явлением, происходящим в различных компонентах их профессиональной деятельности. Не изучены проблемы профессио- # нального развития, возникающие в связи с переходом к рынку.
Из сказанного вытекает проблема исследования - каковы тео-ретические основы развития профессионализма инженерно-педагогических работников (преподавателей и мастеров производственного обучения), в условиях дополнительного профессионального образования, с учетом тенденций развития образования, объективных педагогических процессов в профессиональной школе, новой социально-экономической ситуации, уровня профессиональной компетентности и образовательных потребностей инженера-педагога. * Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка социально-педагогических основ построения системы развития профессионализма инженерно-педагогических работников.
Объект исследования - дополнительное профессионально-педа-4 гогическое образование инженерно-педагогических работников.
Предмет исследования - педагогическая система развития профессионализма инженерно-педагогических работников.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что подготовка конкурентоспособных на рынке труда рабочих и служащих в системе начального профессионального образования будет обеспечена, если: - будет создана педагогическая система, обеспечивающая раз-витие профессионализма инженерно-педагогических работников, ос-^ нованная на интегративной методологии, сочетающей системно-структурный, интеграционно-междисциплинарный, личностно-дея-
4 тельностный и управленческо-технологический подходы; базисом концепции развития профессионализма станет пере-осмысление социальных функций инясенера-педагога в новых социально-экономических условиях, а ядром - развитие его личности, его позитивного концептуального "Я"; будут научно обоснованы факторы и условия, обеспечивающие мотивацию профессионального и общекультурного развития педагога; определятся направления управленческих воздействий на процесс развития профессионализма инженерно-педагогических ра~ ботников со стороны органов управления профессиональным образованием, образовательных учреждений дополнительного профессионально-педагогического и начального профессионального образования, будет создан эффективный механизм управления их профессио- ф нальным развитием.
Реализация поставленной цели и основных положений гипотезы потребовали решения следующих задач:
Определить состояние проблемы в современных условиях, тенденции и движущие силы процесса профессионального развития инженерно-педагогических работников.
Исследовать тенденции развития образования в контексте проблем развития человека, качества системы образования, а также объективные педагогические процессы в профессиональной школе и их влияние на систему дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников.
4 3. Сформулировать основные проблемы и противоречия системы дополнительного профессионального образования, определить цели, функции, структуру, предъявляемые требования, принципы построения этой системы, выявить и охарактеризовать пути дальнейшего развития системы дополнительного профессионального образования, позволяющие разрешить выявленные противоречия.
4. Определить основные понятия, характеризующие процесс развития профессионализма инженера-педагога. Выявить основные закономерности процесса профессионального развития специалистов, * составляющие базис предмета исследования - педагогической системы.
5. Обосновать и разработать механизм профессионального раз вития инженерно-педагогических работников. ф 6. Провести социологический анализ факторов и условий профессионального развития преподавателей специальных предметов и мастеров производственного обучения.
Разработать модель педагогической системы профессионального развития инженерно-педагогических работников, квалиметри-ческий инструментарий оценки профессионального потенциала и систему учебных программ, обеспечивающих требуемый уровень развития профессионализма инженеров-педагогов, а также модель их аттестации.
Раскрыть организационно-педагогические основы управления непрерывным профессиональным развитием специалистов, обеспечива- ф ющие формирование развивающего пространства во всех уровнях и звеньях дополнительного профессионального педагогического обра-зования.
9. Провести экспериментальную проверку результативности разработанной модели педагогической системы профессионального развития инженерно-педагогических работников и комплекса организационных мер по реализации модели развивающего управления.
Теоретико-методологические основы исследования составили: - философские положения о видах деятельности, теории позна ния, формирования личности, становления профессионала (А.П.Беля- ш ева, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов,
С. Л. Рубинштейн, А.Д.Урсул, Г.И.Хозяинов, Г. П. Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и др.) - теория профессиональной педагогики (С.Я.Батышев, А.П.Бе ляева, н.И.Думченко, И.Д.Клочков, 0.Ф.Федорова, В.В.Шапкин,
4 А. Е.Шильникова, и др.), идея политеоретического и социально-педагогического подходов к исследуемому объекту - профессиональному образованию, выдвинутая и реализованная учеными Института
Ф профессионально-технического образования РАО под научным руководством А.П.Беляевой; исследование психологических проблем профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мяси-щев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, и др.), психологии труда и инженерной психологии (В.П.Зинченко, А.А. Крылов, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, В.Ф.Рубахин, В.Д.Шадриков и др.); теории системного, личностно-деятельностного, субъект-субъектного, гуманитарно-аксиологического, интегративно-мо-дульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, взаимосвязи общего, политехнического и профессионального образования, теории непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения (А.П.Беляева, В.Г.Воронцова, В.А.Горохов, Г. С.Гуторов, А.А.Кирсанов, И. Д. Клочков, Л. А. Кохано-ва, Н.Е.Кузнецова, Н.В.Кузьмина, М.И.Махмутов, В.Г.Онушкин, Ю. С.Тюнников, О.Ф.Федорова, А.Е.Шильникова, Э.Г.Юдин, и др); общедидактические исследования высшего профессионального, инженерно-педагогического и послевузовского дополнительного профессионально-педагогического образования (В.С.Безрукова,А.А.Вербицкий, В.Г.Воронцова, Э.Ф.Зеер, Г.Л.Ильин, В.В.Карпов, Е.А.Климов, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.Н.Максимова, Ю.Н.Петров, Г.М.Ро-манцев, Е.П.Тонконогая, В.Д.Шадриков, и др.); концептуальные положения теории обучения взрослых - анд-рогогики (Н. И. Бокарев, А.В. Даринский, В. С. 3Саровский, СИ. Змеев; Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Онушкин, А. Д. Пинт, Г. А. Рудик); исследование проблем профессионального роста научно-педагогических работников высшей школы (З.Ф.Есарева, Р.Ю.Кигель, С.А.Кугель. М.Ю.Лысова, И.П.Николов, И.С.Пучков, В.Э.Савин, Н.В.Хованов, В.Е.Ходырев и др.); исследования, посвященные развитию профессиональных интересов, исследовательских умений, творческого потенциала, ценностных ориентации, профессионально-педагогической и общей культуры учителя, экспертизы его деятельности (А. Г.Воронцова, Ю. С Гончаров, Л.Л.Горбунова, С.П.Иванова, Н.И.Королева, Г. Г. Мал-зубре, А.Г.Мерзлякова, С.С.Татарченкова, Г.П.Чепуренко, В.П.Ширяева, и др. ); социально-педагогическая теория педагогического управления (К.Я.Вазина, Ю.Н.Петров, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров, и др.); ф - исследования проблем управления функционированием системы повышения квалификации педагогических кадров на федеральном и * региональном уровнях (Ю.В.Белянский, Э.М.Никитин, В.Н.Скворцов, Н. М.Чегодаев, и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы исследования использовались следующие методы: - теоретического исследования: междисциплинарный анализ и синтез методологической, педагогической, психологической, науч но-технической, дидактической и методической литературы по проб леме исследования; обобщение, сравнение, абстрагирование, прог- ф нозирование, моделирование систем и процессов; эмпирического исследования: анкетирование, интервьюирование, наблюдение, собеседование, изучение передового опыта, педагогический эксперимент.
Статистические методы обработки данных эксперимента.
4 База исследования. Опытно-экспериментальная работа прово- дилась в Центральном институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, в <* его филиалах (Волгоградском, Казанском, Новосибирском, Омском, Ростовском-на-Дону, Саратовском), в учебных заведениях начального и среднего профессионального образования Санкт-Петербурга (Российский лицей традиционной культуры, лицей информатики и компьютерной техники, Александровский профессиональный лицей, профессиональный лицей кулинарного искуства, профессиональный лицей петербургской моды, Петровский колледж, Санкт-Петербургский индустриально-педагогический колледж-предприятие и др.), Ленинградской области (Ленинградский областной политехнический лицей). Архангельского, Самарского, Томского, Челябинского, Рос- товского-на-Дону, Магаданского управлений профессионального образования. Министерств образования республики Карелия и Ленинградской области.
В настоящем исследовании отражены результаты многолетней работы автора по исследованию проблем повышения квалификации инженерно-педагогических работников, проводимой поэтапно; каждый этап характеризуется уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.
На первом этапе f1989-1990 г.г.) выявлены и определены исходные параметры исследования. Изучены структура и особенности профессиональной деятельности преподавателей и мастеров производственного обучения, требования, предъявляемые нормативными документами к их квалификации; под руководством автора и при непосредственном его участии разработаны учебные планы и программы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, учитывающие профессиональную направленность, базовое образование, стаж работы, начальный уровень профессионального потенциала (64 комплекта учебно-программной документации, находящиеся в архиве Центрального института повышения квалификации) .
На втором этапе (1991-1994 г.г.) изучен и систематизирован как отечественный, так и зарубежный опыт учебных заведений дополнительного профессионального образования в профессиональном и общекультурном развитии специалистов, разработана концепция развития системы повышения квалификации руководящих и инженерно-педагогических работников, построены и апробованы в учебном процессе модели образовательного процесса: "компенсаторная", ''учеб- ft ный проект". Составлена программа и методика социологического исследования факторов и условий развития профессионализма инже- * нерно-педагогических работников.
На третьем этапе (1995-1997 г.г.) проведено исследование факторов и условий развития профессионализма инженерно-педагогических работников, а также реального уровня профессиональных знаний и умений преподавателей специальных предметов и мастеров производственного обучения, определен механизм профессионального * развития педагогов, разработана концепция педагогической системы развития профессионализма инженера-педагога, определен квалимет- рический инструментарий оценки профессионального потенциала и модель аттестации инженерно-педагогических работников. Под руко водством автора и при его непосредственном участии разработана система учебных планов и образовательных программ, обеспечиваю щих требуемый уровень развития профессионализма преподавателей и ф мастеров производственного обучения при аттестации на определенную квалификационную категорию. Определены организационно-педагогические основы управления непрерывным развитием профессиона- * лизма. Проведена экспериментальная проверка результативности разработанных модели педагогической системы развития профессионализма инженерно-педагогических работников и модели развивающего управления деятельностью учебного заведения профессионального образования. Выполнены систематизация и обобщение результатов исследования. достоверность и обоснованность результатов исследования * обеспечиваются методологической обоснованностью исходных пара- метров и процедур исследования, опорой основных положении и вы веденных закономерностей на достижения педагогической науки, ра- * циональным сочетанием методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных его целям и задачам, опорой на пере- * довой отечественный и зарубежный опыт повышения квалификации специалистов, широтой апробации результатов исследования.
Научная новизна исследования заключается в постановке и решении на методолого-теоретическом уровне проблемы проектирования и реализации педагогической системы развития профессионализма инженерно-педагогических работников в условиях дополнительно- * го профессионального образования, впервые ставшей в профессио нальной педагогике предметом специального исследования. л Теоретически и методологически обоснована новая парадигма дополнительного профессионального-педагогического образования как полиструктурного, полифункционального системного социально-педагогического объекта, построенного с учетом основных тенденций развития образования, реализующего принципы развития как
4 универсальную ценность социума и отдельной личности, а также принципы непрерывности, преемственности, гуманизации, индивидуализации, опережающей переподготовки, личностной неотчужденности, «4 системности, модульности, приоритетности развития общей культуры, развивающего управления и др.
Определены социальные функции и специфика труда инженерно-педагогических работников в новых социально-экономических условиях, что позволило сформулировать требования к профессионализму их деятельности.
Раскрыты сущность, структура, социально-педагогические функции и даны определения основных понятий, характеризую^ процесс развития профессионализма инженера-педагога.
Определен механизм профессионального развития инженерно-пе дагогических работников; обоснована и составлена модель этого w механизма.
Выявлены мотивы профессионального роста, фактический уровень профессионального потенциала преподавателей специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, на основе чего определены основные социально-педагогические задачи в системе дополнительного профессионально-педагогического образования.
Обоснована и построена модель интегративно-дифференцирован- ного содержания развивающего обучения в системе дополнительного щ профессионально-педагогического образования.
Построена и апробирована многоуровневая модель организации обучения инженерно-педагогических работников в системе дополнительного профессионального образования, основанная на разработанных автором типологии профессиональных и учебных задач, ква-Ф лиметрическом инструментарии оценки профессионального потенциала, системе учебных программ, моделях образовательного процесса.
Обоснована и построена модель аттестации преподавателей ф специальных дисциплин и мастеров производственного обучения, отличающаяся от существующих моделей объективностью и однозначностью критериев оценки, взаимосвязью аттестации с повышением квалификации, нацеленным на формирование конкретных знаний, умений и навыков решения профессиональных задач определенной категории сложности.
Обоснована и разработана модель развивающего управления де-ятельностыо учебного заведения профессионального образования, обеспечивающая развитие инженерно-педагогического работника и педагогического коллектива в целом в межкурсовой период. * Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: - разработана концепция педагогической системы профессио- * нального развития инженерно-педагогических работников; - исследовано, углублено и конкретизировано содержание по нятий "профессионализм", "профессиональное развитие", "професси ональный потенциал", "профессиональная культура", "квалиметри- ческий инструментарий оценки профессионального потенциала инже нера-педагога", "типология учебных задач", "стратификационная модель обучения", "диагностическая модель обучения," "учебный проект"; "развивающее управление деятельностью учебного заведе- » ния"; - обоснованы движущие силы процесса профессионального роста педагога начального профессионального образования с позиций ис точников и причин развития, как процессов возникновения, развер тывания и разрешения противоречий в системе профессионального
4 образования; - выявлены и обоснованы закономерности профессионального развития преподавателей специальных дисциплин и мастеров произ- «4 водственного обучения; определены методологические функции профессионализации инженерно-педагогических работников: психолого-педагогическая, научно-техническая, системообразующая, интеграционная, методическая, мотивационного обеспечения, диагностирующая, обратной связи, индивидуальной адресности, исследовательская; сформулированы и обоснованы принципы построения педагогической системы профессионального развития инженерно-педагогических работников: научности, системности, ступенчатости, многоу-ровневости, индивидуализации, открытости, доступности, обратной связи, преемственности, демократичности, гуманизации, гуманитаризации, саморазвития, модульности, иерархичности, адаптируемос- ;% ти, технологичности, культурологической взаимообусловленности, универсальности; - осуществлены системный, интеграционно-междисциплинарный, субъектно-деятельностный и управленческо-технологический подходы к разработке модели педагогической системы профессионального развития инженерно-педагогических работников; * - выявлена системообразующая роль профессиональной культуры педагога как основа высокопродуктивной педагогической деятельности; определены организационно-педагогические основы управления профессиональным развитием инженерно-педагогических работников; сформулирован принцип развивающего управления деятель- * ностью учебного заведения профессионального образования, постро ена целевая комплексная программа, сформулированы рекомендации по управлению профессиональным развитием инженерно-педагогичес- ^ ких работников.
Практическая значимость исследования определяется востребованностью разработанной модели педагогической системы профессионального развития в практике работы учебных заведений дополнительного профессионального образования, методических кабинетов, курсов повышения квалификации, учебных заведений профессионального образования. Спроектированная педагогическая система приме- няется в учебных заведениях Санкт-Петербурга и Ленинградской об- ласти, Архангельска, Волгограда, Казани, Магадана, Москвы, Новосибирска, Омска, Петрозаводска, Ростова-на-Дону, Саратова. Сама- ры, Тюмени, Челябинска и др.(подтверждено 12-ю справками о внедрении) .
Теоретические основы защищаемого труда нашли свое отражение в Концепции развития профессионально-педагогического образования Российской Федерации, в проекте Закона о начальном профессиональном образовании, в Концепции развития системы повышения квалификации руководящих и инженерно-педагогических работников. Апробированы, разработанные под руководством и при непосредственном участии автора, многоуровневые программы повышения квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, рейтинговая система оценки знаний, умений и навыков, обучающие, контролирующие, моделирующие педагогические программные средства обучения, модели образовательного процесса: стратификационная, диагностирующая, учебный проект.
Монографии, научные труды, учебные планы и программы, разработанные под научным руководством и при непосредственном участии автора, совместно с доцентами Збаровским В.С., Мосоловым В. А., Тетерской Т.Н.. Полнером Е.Д., Носенко СТ., Кочуровой И.О., Голощекиной Л.П., Сибирской м.П., Лопатиной Т.е., Арнаутовой A.M., Бельтюковой Э.К., Сытько Т.И., Кравченко Н.Е., ст.преподавателями Харабариным А. А., Тютюнник Е.И., Гарсковой Г.Г., Раннала Н.В.,лекционные курсы автора диссертационной работы отражают основные идеи и положения настоящего исследования, используются в практической деятельности работников профессионального образования.
На зашиту выносятся:
1. Теоретические основы развития профессионализма инженерно-педагогических работников, включающие: A - новую парадигму дополнительного профессионального педагогического образования, рассматриваемого как полиструктурный, по- * лифункциопальный системный социально-педагогический объект; концепцию педагогической системы развития профессионализма инженерно-педагогических работников; интегративно-дифференцированное содержание развивающего обучения в системе дополнительного профессионально-педагогического образования, моделирующее профессиональную среду и профес- * сиональную деятельность педагога; - модель аттестации преподавателей и мастеров производс- . твенного обучения; организационно-педагогические основы управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников; модель развивающего управления деятельностью учебного заведения профессионального образования. ф 2. Система образовательных программ, реализующих концепцию личностно-деятельностного подхода, принципы гуманизации, демократизации, интенсификации, доминанты компоненты развития, завер-
4 шенности цикла, модульности, андрогогичности.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику.
Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и получили положительную оценку на ученом совете в Центральном институте повышения квалификации руководящих работников и специалистов профессионального образования, на ученом совете Института профессионально-технического образования РАО, на региональных совещаниях руководителей органов управления про- (fe фессиональным образованием (ежегодно, начиная с 1990 года), на заседаниях коллегии Министерства образования Российской Федера- * ции (1993, 1994, 1995 гг.), на совещаниях директоров учебных заведений начального и среднего профессионального образования Санкт-Петербурга (1990-1997 гг.), на заседаниях кафедр, созданных на базе опорных лицеев и колледжей Санкт-Петербурга и Ленинградской области (1991-1997 г.).
Основные положения и выводы диссертационной работы докладнії вались на Всесоюзной научно-методической конференции "Научная организация и эффективность учебно-воспитательного процесса в Ф системе повышения квалификации" (Москва. 1980 г.), научно-практической конференции "Применение вычислительной техники при подготовке и повышении квалификации инженерно-педагогических кадров" (Свердловск, 1988 г.), научно-практической конференции "Проблемы применения ЭВМ" в профессионально-технических учебных 4 заведениях стран - членов СЭВ (Ленинград, 1989 г.), пленуме УМО по инженерно-педагогическим специальностям (Свердловск, 1990 г.), научной сессии, посвященной 25-летию ВИПК ПТО "Актуальные А проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний (СПб, 1994 г.). второй Российской конференции с международным участием "Проблемы социологии профессионального образования рабочих (СПб, 1994 г.), сессии, посвященной итогам научной работы института в 1995 г. "Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний" (СПб, 1995 г.), Международном конгрессе "Квалификация, занятость - 95" (СПб, 1995 г.), научно-практической конференции "Формиро-вание национально-регионального компонента Государственного стандарта начального профессионального образования (Москва, 1995 « г.) региональной научно-практической конференции с международным участием "Педагогическая технология: реальность и перспективы * (Новосибирск, 1995 г.). Первой Петербургской международной научно-методической конференции ''Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения" (СПб, 1995 г.), семинаре работников органов управления профессиональным образованием "Организация и научно-методическое обеспечение повышения квалификации специалистов профессионального образования" (СПб, 1996 г.), межвузовской конференции "Педагогические чтения: философия, педагогика, образование" (СПб, 1997 г.), Второй Петербургской междуна-
Ф родной научно-методической конференции "Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения" (СПб, 1997 г.), пленуме УНМО по инженерно-педагогическим специальностям (Екатерен-бург, 1997 г.), Петербургской международной научно-методической конференции "Профессиональное последипломное образование: проб- щ лемы и перспективы (СПб, 1997 г.).
Материалы и выводы диссертационного исследования использовались при разработке Федеральной программы развития профессио- * нально-технического образования (1991 г.), проекта Закона о начальном профессиональном образовании (1996 г.).
Основные результаты исследований опубликованы в четырех монографиях и брошюрах: "Профессиональная культура преподавателей и мастеров производственного обучения: управление формированием и развитием"/ ЦИПК ПО.- СПб, 1997. (15 п.л.), "Аттестация как средство управления непрерывным профессиональным развитием 4 инженерно-педагогических работников"/ЦИПК ПО.- СПб, 1997. (4 п.л.), "Теоретические аспекты исследования профессионализма инженерно-педагогических работников / ЦИПК ПО. - СПб., 1997 - Ин-Т проф.-тех. образования РАО, 61 с, Деп. N 234., "Факторы и условия профессионального развития инженерно-пелагогических рабстни-ков/ЦИПК ПО - СПб, 1997.- Ин-т проф.-тех. образования РАО, 47 с, Деп. N 233. и в 22-х других печатных работах (общий объем 51 п. л.).
Методологические основы исследования проблемы
В современной научной литературе проблемы образования все чаще рассматриваются в контексте глобальных проблем развития человечества, причем принцип развития выдвигается как универсальная ценность макрорегулирования всех уровней (регионального, на # ционального, глобального), как принцип, не допускающий в качестве идеала некое конечное состояние эволюции общества (типа коммунизма или капитализма). Авторы этих концепций исходят из того, что базовым процессом жизнедеятельности глобального социума является процесс формирования людей с определенной системой жизненных ценностей, что именно полнотой и системностью подготовки человека определяется целесообразность и культуросообразность его деятельности в личностном, общественно-политическом и социально-производственном пространствах, деятельности, не нарушаю щей, а укрепляющей интересы глобального социума [96, с.392].
В научных исследованиях неоднократно подчеркивается взаи-мосвязь развития образования с непреходящими человеческими ценностями и нормами, причем не только в гуманитарных науках, но в естественнонаучных теориях, что позволит преодолеть издержки технократического мышления, которое привело к экономическому кризису и падению общей нравственности в обществе, и главное позволит отойти от противостояния двух культур (гуманитарной и технической), поможет личности на основе интегрированного постижения научных знаний, этико-художественного воплощения действительности обрести целостную картину мира и осмыслить свое место в природе.
Исследователи справедливо утверждают, что в прогрессивной эволюции с определенной динамикой должно обеспечиваться опережа ющее развитие качества общественного интеллекта по отношению к темпам роста сложности, системности общественного бытия, генерируемым самим обществом. Определяющее развитие качества системы образования в обществе как "носителя" формирования и развития качества человека и качества общественного интеллекта - необхо ф димое условие выполнения "Закона определяющего развития" во избежание кризисных и деградационных процессов [265,с.16-17].
Профессионализм как социально-педагогическая непрерывная категория
В педагогической и психологической литературе часто встречается понятие "компетентность". Так, в работе Н.В.Кузьминой профессионально-педагогическая компетентность отождествляется с осведомленностью педагога в специальной, методической, психологической областях[131]. Профессионально-педагогическая компетентность рассматривается ею как совокупность умений педагога -субъекта педагогического воздействия особым образом структурировать научное и практическое знание в целях лучшего решения педа-гогических задач. Добавим к этому, что необходимой предпосылкой к сказанному служит прежде всего неповерхностное знание предмета своей профессионально-педагогической деятельности, отслеживание по литературным источникам последних достижений в науке и технике. Однако значительное число педагогов делают это от случая к случаю, не просматривают регулярно издания по своему предмету. Таким образом, профессионализм педагога с точки зрения предметного подхода состоит в освоении предмета профессионально-педаго-гической деятельности, приобретения им необходимых знаний, уме ний и навыков. Это, в свою очередь, в сфере дополнительного про А фессионального образования предполагает установку на более глубокое освоение предмета, изучение последних достижений науки в предметной области.
Важное значение в формировании и развитии профессионализма педагогов имеет овладение ими современными педагогическими и информационными технологиями, создающими основу педагогического мастерства. Педагогическое мастерство предполагает глубокое освоение прогрессивных методик преподавания предмета, технологии педагогического взаимодействия с учащимися.
Все рассмотренные выше аспекты профессионализма важны не сами по себе, а настолько, насколько они содействуют достижению конечного, социально значимого результата деятельности педагога, а именно развитию личности учащегося, формированию готовности к продуктивному решению производственных задач и способности к саморазвитию в условиях самостоятельной производственной деятельности.
Рассмотрим взаимодействие между различными компонентами профессионализма. Уровень продуктивности деятельности педагога самым тесным образом зависит от профессионально-педагогической компетентности, от педагогического мастерства. В свою очередь, педагогический профессионализм, определяющий степень достижимости конечного результата - формирование и развитие личности учащегося, подготовки его к продуктивному труду в сфере производства, базируется не только на высоком уровне продуктивности педагогической деятельности, но и на сформированности личности само-то педагога, культуре его профессионально-педагогического мышления. Недаром говорят: личность формирует личность.
Программа и результаты социологического исследования
В формировании и развитии профессионализма инженерно-педа-( гогических работников существуют проблемы, решение которых связано с разрешением внешних и внутренних противоречий.
Внешние противоречия проявляются в выполнении социальных функций профессионализма работников, а также в обеспечении условий их профессионального роста со стороны социальной среды. Ос-новное внешнее противоречие - это противоречие между потребностью общества в подготовке квалифицированных, конкурентоспособных на рынке труда рабочих и специалистов и низким профессио- нальным потенциалом педагогов. С данной проблемой связано и другое внешнее противоречие - между необходимыми и реальными условиями их профессионального развития. Разрыв между ними является одной из причин обострения основного внешнего противоречия.
Гносеологический аспект рассматриваемой проблемы выражается в противоречии между необходимостью целенаправленного воздейс- твия на механизм профессионального развития специалистов и отсутствием теоретических, методологических основ такого воздейс-твия. Не разработаны также методические подходы к формированию и развитию профессионализма педагогов.
Основное внутреннее противоречие - это противоречие между затратами труда и времени на повышение профессионального потен циала и достигнутым результатом: малой прибавки к зарплате, отсутствием перспектив должностного продвижения и т.д. Проблема усугубляется сложностью оценки результатов труда педагогических работников, отсутствием методики такой оценки, а также показателей, характеризующих профессиональный потенциал работника. В ре-м зультате квалификационная категория и. соответственно, долшост-ной оклад мало отражают профессиональный потенциал работника, что снижает мотивацию профессионального развития. В гносеологическом смысле проблема заключается в противоречии между функциональным аспектом профессионализма (установка на обучение по стратифицированным программам, классифицированным по определенным должностным категориям) и отсутствием научно обоснованных критериев аттестации, а также неразработанностью механизмов, обеспечивающих объективную оценку профессионального потенциала педагогов профессиональной школы.
Сущность, структура и функции педагогической системы развития профессионализма специалистов
Методологической основой проектирования системы непрерывного профессионального развития специалистов является разработанная А.П.Беляевой концепция многоуровневого методолого-теоре-тического обоснования развития образовательных систем [34].
На философско-мировозренческом и общенаучном уровне теоретико-методологических основ развития образовательных систем ведущими концепциями разработки проблематики данного уровня являются концепции: 1) политеоретического подхода к анализу явлений и факторов в сфере профессионального образования, в рамках которой различные теории могут быть использованы на основе принципов взаимодополнительности, альтернативности или доминантности; 2) новая междисциплинарная концепция "профессиология", интегрирующая комплекс наук о профессиональной деятельности, профессиональном образовании, профессиональной ориентации, о закономерностях возникновения различных профессий и специальностей, о профессиональных качествах личности, профессиональном самоопределении человека, феноменах таланта, одаренности и т.п. [34, с. 5].
Следующий иерархический уровень методолого-теоретического обоснования развития профессионального образования, определяемый в соответствии со структурой научного знания, представляет собой проблематику профессионально-педагогического частнонаучного профиля.
Комплекс проблем данного уровня складывается из практически и теоретически ориентированных задач развития профессиональной школы.
Основываясь на предложенном А.П.Беляевой перечне практически ориентированных задач развития профессиональной школы , можно предложить задачи дополнительного профессионально-педагогического образования, ориентированные, в конечном итоге, на решение проблем подготовки квалифицированных рабочих и служащих для работы в новых социально-экономических условиях. К ним можно отнести:
- овладение педагогами знаниями и умениями в области коммерческой, предпринимательской, финансово-хозяйственной деятельности, характерной для рыночной экономики, социального партнерства и выживания в условиях конкуренции на рынке труда;
- приобретение знаний, умений и навыков формирования у молодежи ранней мотивации к труду, ценностных ориентиров в соответствии с индивидуальными способностями личности, повышения общей и профессиональной культуры личности как условия ее конкурентоспособности;
Принципы, функции и технологии управления развитием профессионализма инженерно-педагогических работников
Возможность управления профессиональным развитием педагогов подтверждена в ходе проведенного исследования. Оно позволило констатировать наличие механизма, обеспечивающего самоорганизацию данного процесса. Он представляет собой совокупность общих для всех индивидуальных процессов профессионального развития элементов и связей между ними и внешней средой. Используя знания об этих элементах и связях, можно целенаправленно воздействовать на сам процесс.
Объектом управления является процесс профессионального развития или совокупность таких процессов, однако, как было показано ранее, данный процесс имеет индивидуально-деятельностный характер. Управление на уровне учебного заведения, государства осуществляется посредством воздействия на элементы механизма профессионального развития - общие для всех индивидуальных процессов факторы самоорганизации.
Субъект управления профессиональным развитием является комплексным. В связи с индивидуально-деятельностным характером профессионального развития центральная роль в управлении принадлежит самому инженерно-педагогическому работнику. Кроме того, в связи с важной ролью профессионализма в осуществлении функций педагогического коллектива учебного заведения, профессиональной школы страны, в качестве субъектов управления выступают адми-нистрация, звенья системы повышения квалификации, лектории, на-родные университеты, культурно-просветительные учреждения, средства массовой информации на всех уровнях.
Распределение функций между субъектами управления имеет свои особенности, обусловленные спецификой объекта управления. Главная особеннность заключается в том, что основная часть функций планирования и контроля передается субъектам профессионального развития, а управление на более высоких уровнях концентрируется на функциях обеспечения и мотивации. Это не означает, что на указанных уровнях исключаются функции целеполагания, планирования, координации и регулирования, учета, анализа и контроля. Однако реализация управленческих воздействий на объект происходит именно через обеспечение условий и формирование мотивации профессионального развития.
