Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Ориентация учащихся на исторические ценности как педагогическая проблема
1.1. Теоретико-методологические основы изучения проблемы ориентации учащихся на исторические ценности 19
1.2. Исторические ценности как содержательный аспект образования личности 42
1.3. Ориентация личности на ценности исторического образования и прогнозирования ее развития 61
Глава 2. Поисково-экспериметальная работа по приобщению учащихся к историческим ценностям 91
2.1. Организационные принципы, условия поисково-экспериметальной работы по ориентации учащихся на исторические ценности 92
2.2. Содержательно-процессуальные особенности приобщения учащихся к историческим ценностям 103
2.3. Результаты исследования и их анализ 157
Заключение 179
Список использованной литературы 189
Приложения
- Теоретико-методологические основы изучения проблемы ориентации учащихся на исторические ценности
- Ориентация личности на ценности исторического образования и прогнозирования ее развития
- Организационные принципы, условия поисково-экспериметальной работы по ориентации учащихся на исторические ценности
- Содержательно-процессуальные особенности приобщения учащихся к историческим ценностям
Введение к работе
Информационный потенциал современного общества настолько многомерен, что пришло постижение необходимости не простой энциклопедичное личности как главного фактора ее развития, а умение ориентации в информационном море, наполненном как значимой, так и менее значимой информацией, ценностным и анти-ценностным содержанием. Мир ценностей - это сфера духовной и материальной деятельности человека, к которой он относит культуру, духовные стремления, идеалы, принципы, нормы нравственности, потребности, интересы, собственную преобразующую деятельность. Современное осмысление системы образования, выступающего в единстве процессов включения личности в информационный поток и воспитания, приводит общество к осознанию множественности факторов, социальных институтов влияющих на становление личности в социуме, способных наиболее действенно и позитивно включать личность в социум.
Актуальность темы исследования может быть определена через:
актуализацию обществом проблемы ориентации личности на ценность как обязательной составляющей социализации личности и отсутствие истинного понимания проблемы со стороны социально-педагогических институтов, включенных в этот процесс; поиск новых эффективных приемов образовательно-воспитательной деятельности общества для повышения на этапе разработки универсалий по эффективной саморегуляции социума действенных форм самопознания и самосовершенствования личности. Последнее невозможно без реализации установки на ценностные ориентации, определяющей содержание деятельности институтов дополнительного образования, школ всех ступеней, музеев;
определение философской глубины исторического знания. Формирование ценностей происходит параллельно со становлением челове-
ческой цивилизации. История, отличаясь кумулятивным характером, накапливает материальные и духовные ценности, складывая систему ценностей всех звеньев социума, предлагая справедливое соотнесение, как тоталитарных ценностей, так и ценностей мира повседневности. Аксио-логичность истории в постоянном поиске приоритетов, ценностных ориентиров, оценочных суждений, позволяющих сравнивать, выявлять ценностные отношения, где ценности предстают как некие духовные опоры, помогающие упорядочить действительность, реализующие смысл жизни. Исторический подход как основа становления социума не может обойти стороной процесс нравственного воспитания личности: формирование нравственного сознания, отношений на основе нравственных ценностей цивилизации, нравственного поведения. Основой исторического подхода становится осознание истории и восприятие истории как процесса становления, накопления и осознания ценностей социокультурного пространства;
несоответствие требований общества по включению личности школьника в образовательный процесс через познание исторических ценностей и разработанность научно-методической базы для реализации педагогических запросов социума. Решение проблемы является основной функциональной составляющей семьи, школы, коллектива, общественных и производственных институтов. Особую роль в этом процессе начинает играть музей, как особый институт кумулирующий ценности цивилизационного развития и имеющий возможность выработки инновационных методик передачи исторических ценностей с точки зрения воспитания нравственно-ориентированной личности.
Степень разработанности. Ценности как идее уделяли внимание еще античные философы, но аксиология, предложенная научному миру И. Кантом, как учение о ценностях начинает свое формирование только в XVIII в. Окончательное становление аксиологии как науки происходит на рубеже XIX - XX вв., получая новую трактовку к решению аксиоло-
гических проблем в XX веке. Выделены были базовые понятия, связанные с проблемой ценностей: ценность и значимость, ценностные ориентации и ориентации в ценностях, ценностный подход, ценностное воспитание. Проблемы ценности и значимости, ценностного отношения и оценки поднимали: философы (С. Ф. Анисимов, Г. Я. Головных, О. Г. Дробницкий, Л. Н. Столович, В. П. Тугаринов, А. П. Федосова), экономисты (К. Маркс), социологи (Ю. М. Жуков, А. Г. Здравомыслов, М. А. Макаревич, В. А. Ядов), психологи (Б. И. Додонов, Г. Е. Залесский, Е. С. Махлах, С. Л. Рубинштейн), культурологи (Б. Л. Губман, Н. С. Гуревич, Б. С. Ерасов, М. С. Каган), педагоги (Б. Г. Ананьев, И. В. Дубровина). Серьезному исследованию подвергается и вопрос об освоении мира ценностей, включении их в структуру личности в процессе накопления жизненного опыта личности, социума. Такая позиция базируется на со-субъектных отношениях, имеющих сложные переплетения и взаимообогащение всех субъектов. Последнее невозможно без реализации установки на ценностные ориентации и ориентации в ценностях. Большое значение в этих вопросах имеют исследования Б. Г. Ананьева, И. В. Дубровиной, М. Е. Дуранова, И. С. Кона, Б. С. Круглова, В. Н. Мя-сищева, А. А. Ручки, В. П. Тугаринова, И. Т, Фролова. Проблему воспитания на ценностных ориентирах на основе ценностного подхода также ставят А. А. Бодалев, А. С. Долгова, И. М. Дуранов, Г. X. Ефремова, Б. С. Круглов, Г. М. Круглов, И. Е. Истошин.
Ценностный подход предполагает выявление ценностей, которые могут быть положены в основу современного цивилизационного процесса. В этом неотъемлемую роль играет инструментальный характер истории в силу каузальности истории, умению видеть проблему, умению формулировать ее. Проблему исторических ценностей в той или иной степени рассматривали философы Г. В. Гегель, Г. В. Лейбниц, Ф. Ницше, К. Яс-перс; философы-мыслители философы-историки Н. А. Бердяев, М. Я. Ковальзон, Б. Кроче, А. С. Лаппо-Данилевский, Н. Ф. Федоров,. Свое
прочтение исторического смысла представили социологи М. Вебер, К. Маркс, В. Конт, Г. Спенсер, и др.; культурологи Б. Л. Губман, А. Я. Гуревич, Б. С. Ерасов, М. С. Каган, Р. Дж. Коллингвуд, К. Лампрехт, А. М. Панченко, А. Тойнби, О. Шпенглер. Историки, исходя из профессиональных особенностей, наименее активно включены в поиск исторического смысла, относясь к ценности истории как априорной категории. Тем не менее, наиболее четкую картину смысла и содержания истории и исторического знания дают именно профессиональные историки: М. А. Барг, Н. А. Бердяев, М. Блок, А. В. Гулыга, Н. А. Ерофеев, Е. М. Жуков, Н. И. Кареев, В. О. Ключевский, Е. Б. Черняк, В. И. Павлов, А. И. Раки-тов, А. Тойнби. Речь идет об определении истории как научного знания и выявлении смысла истории, как процесса становления и собственного цивилизационного осознания истории.
При всей априорной значимости, хроникальности и каузальности истории, исследователи, как правило, структурируют ценность исторического процесса и знания на отдельные элементы, собственно разбивая систему ценностей на отдельные составляющие, что не позволяет представить целостную картину ценностных приоритетов. Предложенные современными исследованиями сложные классификационные схемы ценностей не включают в свою структуру исторические ценности, хотя сам термин «исторические ценности» применяется, в том числе в законодательной практике, гуманитарных курсах, пиарных технологиях. Данная ситуация объясняется недостаточной определенностью термина, в какой-то мере даже сомнением в его правомочности. Но сам ход истории подтверждает наличие исторических ценностей. Четкое определение их возможно через выявление смысла исторического процесса, определение истории через призму философского, исторического, культурологического, социологического взгляда на цивилизационный процесс. История личностна через своих субъектов, а значит она творчески развивающаяся сила, которая документирует действия через материальные и
нематериальные «идеальные» системы, императивы, понятия, символы. Выделение категориальных, всеобщих, неотъемлемых исторических ценностей - процесс достаточно сложный. Но проблема воспитания через ориентацию в ценностях, столь остро поставленная современным обществом, требует конкретных действий и поисков.
Перспективное развитие личности имеет прямое взаимодействие с системой приоритетов и иерархизации ценностей общества. Но ценности имеют разные грани, уровни, что осложняет иерархический анализ. Разработка классификационной схемы исторических ценностей помогает осознанному вхождению в реалии современного бытия через ценностные ориентиры цивилизационного процесса. Разработка классификационных схем исторических ценностей начинается в XX в. Этой проблемой занимались И. Гобри, Г. Мюнстерберг; российские ученые А. В. Гулыга, Н. С. Гуревич, Б. И. Додонов, Б. Е. Ерасов, М. С. Каган, О. Кро-кинская. Речь идет не только о построении классификационной схемы на определенных основаниях, но и формировании собственно понятия «исторические ценности».
Философское осмысление овладения историческими ценностями как неотъемлемой составляющей образовательного процесса (обучения, воспитания, развития личности) актуализируется во второй половине XX века, хотя фрагментарно встречается и в работах педагогов-практиков и педагогов-теоретиков в XIX в. В большей степени эта проблема интересует философов С. Ф. Анисимова, А. Г. Здравомыслова, В. А. Капранова, В. Ж. Келле, В. А. Кругликова, А. Н. Леонтьева, А. А. Ручку, Л. Н. Столовича, В. П. Тугаринова, И. Т. Фролова; педагогов Н.
A. Асташову, Ю. К. Бабанского, Е. В. Бондаревскую, И. В. Дубровину,
М. Е. Дуранова, И. Гербарта, Н. К. Крупскую, П. Панкевича, Л. Ратса, В.
B. Серикова, Д. Съкшерка, А. И. Титаренко, К. Д. Ушинского, О. В.
Фролову.
В первую очередь идет постановка понятий «ориентация в ценностях», выявление значимости ценностных подходов в педагогической практике (практике процессов обучения и воспитания). Конкретизация подходов и выработка методик по передаче исторических ценностей как факторного влияния на развитие личности интересует педагогов, педагогов-историков и музееведов-историков, как практиков, наиболее приближенных к существенному пониманию значимости исторического знания (исторических ценностей как фактологической хронологии и ценности познания истории как понимания априорности процесса развития): К. 3. Акопяна, С. В. Алабжина, М. Т. Белявского, В. П. Беспе-чанского, А. М. Большакова, Р. С. Буре, Г. П. Бутикова, А. А. Вагиной, М. С. Васильева, Ф. Гартвига, Л. С. Геллерштейна, Г. Г. Герасимовой, И. В. Гиттиса, Е. Ф. Головкиной, Т. С. Голубевой, П. В. Гора, А. Н. Дайри, Н. А. Ерофеева, Л. В. Занкова, А. У Зеленко, Н. И. Кареева, М. Н. Ковалевского, А. А. Коновича, Н. К. Крупской, И. Я. Лернера, Я. П. Мексина, А. И. Назарца, А. И. Саплина, Е. В. Саплиной, М. М. Стасюлевича, Б. А. Столярова, К. Д. Ушинского, С. В. Фарфаровского, Ф. И. Шмита, В. В. Шогана, М. Ю. Юхневич и др.
Несмотря на возрастающий интерес к исследованию проблемы исторических ценностей и включения их в процесс формирования личности школьника, вне исследовательского внимания остается разработка инновационных технологий, способных на современном этапе развития общества предложить наиболее действенные методики и приемы воздействия исторического образования на формирование нравственного потенциала личности, входящей в мир социума.
Приведенное выше позволило выявить противоречия между: потребностями развивающегося общества в нравственно образованной личности и невостребованностью нравственного потенциала педагогического процесса учреждений дополнительного образования, связанных с ориентацией личности на исторические ценности;
неразработанностью системы исторических ценностей, осмыслением их нравственной сущности и ценностно-ориентированным обучением учащихся;
запросами педагогической общественности, подрастающих поколений и отсутствием методики ориентации учащихся на раскрытие нравственного смысла исторических ценностей в системе творческого взаимодействия музея и школы.
Учитывая, что исторические ценности выступают как фактор развития нравственной личности, проблема ориентации личности на эти ценности становится не только педагогической, но социально-культурной проблемой.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы исторические ценности, в чем их нравственный смысл и педагогические условия, способствующие нравственному воспитанию младших школьников на основе творческого взаимодействия краеведческого музея и образовательного учреждения.
Выявленные противоречия в исследованиях, касающихся проблем философского смысла исторического знания и разработки инновационных технологий по передаче информационного и воспитательного потенциала исторических ценностей определили тему исследования «Ориентация младших школьников на исторические ценности как фактор нравственного воспитания в условиях взаимодействия краеведческого музея и образовательного учреждения».
Цель исследования соответствует проблемности темы: разработать и обосновать комплекс исторических ценностей и педагогических условий, при наличии которых младшие школьники в системе деятельности начальной школы и работы музея могут быть сориентироваться на нравственную сущность исторических ценностей.
Объект исследования - ориентация младших школьников на исторические ценности.
Предмет исследования - нравственное воспитание учащихся на основе ориентации на исторические ценности в условиях взаимодействия краеведческого музея и образовательного учреждения.
Гипотеза. Наиболее эффективным может быть нравственное воспитание младших школьников в процессе дополнительного образования, если педагогический процесс будет основываться на историческом подходе, включая ориентацию на исторические ценности (познавательные, экзистенциальные, оценочные) при опоре на комплекс педагогических условий, включая:
сотворчество образовательного и музейного учреждений по приобщению учащихся к историческим ценностям;
погружение учащихся в квазиисторическую обстановку;
представление учащимся нравственной значимости исторических ценностей в сказочно-игровой форме.
Исходя из определения объекта, проблемы, темы, цели и гипотезы были сформулированы следующие задачи исследования:
выяснить степень разработанности исследуемой проблемы в педагогической науке и практике;
определить комплекс исторических ценностей, имеющих непосредственный выход на нравственное воспитание младших шкшлійщщ^тпь и экспериментально проверить комплекс педагогических условий ориентации учащихся на исторические ценности с целью их нравственного воспитания;
определить критерии и показатели сформированности направленности личности на исторические ценности;
разработать и внедрить рекомендации по формированию направленности личности учащихся на исторические ценности в системе работы краеведческого музея.
Методологическими основаниями исследования являются представления о единстве и целостности мира, его адекватном отражении и
активном деятельностном отношении человека к среде своего обитания. Идея антропоцентричности истории как универсальной характеристики личности человека требует междисциплинарного, интегративного подхода, системных представлений о человеке как личности творческой, исторически обусловленной. Она предполагает обращение к исследованиям по философии, социологии, культурологии, истории, педагогике, музееведению и основывается на совокупности методологических подходов: аксиологического (П. С. Гуревич, А. Г. Здравомыслов, В. П. Тугаринов), личностно-деятельностного (О. С. Анисимов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), целостного (Ю. К. Бабанский, В. С. Ильин), культурологического (П. С. Гуревич, М. С. Каган, Й. Хейзинг и др.), исторического (А. В. Гулыга, Н. С. Гуревич, Б. И. До донов, Б. Е. Ерасов, М. С. Каган). В качестве теоретической базы исследования были использованы работы педагогов В. П. Беспечанского, Е. В. Бондаревской, Н. А. Ерофеева, И. Я. Лернера, В. А. Сластенина, и др.; музееведов А. У Зеленко, Я. П. Мексина, Б. А. Столярова, Ф. И. Шмита, Т. 10. Юреневой, М. Ю. Юхневич.
Методы исследования: для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс методов и научных процедур: классификация и типологизация, терминологический анализ; аналитико-синтезирующий, сравнительно-сопоставимый как теоретические методы; диагностические методы через анкетирование, беседы; эмпирические методы через прямое, косвенное наблюдение; анализ, синтез, обобщение, дедуктивный и индуктивный методы при разработке понятий, выявлении форм, приемов, средств музейно-просветительной и образовательной деятельности.
Базой исследования были Челябинский областной краеведческий музей, начальные классы школ города Челябинска (№ 40, 109, 39, 5, 104, 63, 80 и др.), старшие группы детских садов (№ 423, 270), Челябинский радиотехникум, воспитанники детских домов г. Челябинска (№ 2, 5, 6),
апробация положений исследования проводилась во время учебных занятий со студентами ЧГАКИ по специальности «Музееведение». Базовой площадкой для проведения поисково-исследовательской работы стали учащиеся 1-4 классов МОУ гимназии № 80 г. Челябинска.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-2001)проведена диагностика, позволившая выявить основные проблемы, требующие применения эффективных приемов деятельности; определена социокультурная образовательная база. В рамках деятельности Челябинского областного краеведческого музея за период 1996-2001 года автор исследования включил в поисково-экспериментальную работу более 6500 детей младших классов общеобразовательных школ, детских домов и подготовительных групп детских садов. На этом этапе был разработан курс «Картины из русской истории», адаптированный для младших школьников.
На втором этапе (2001-2005) были определены на теоретическом и практическом уровнях инновационные методики, дополняющие или заменяющие традиционные методики образовательной и воспитательной деятельности. Базовой площадкой для поисково-экспериментальной работы была определена начальная школа МОУ гимназии № 80 г. Челябинска. Определены педагогические условия, необходимые для достижения цели исследования: сотворчество музея и школы, погружение в квазиисторическую обстановку, применение сказочно-игровой формы при включении младших школьников в целенаправленный процесс приобщения к историческим ценностям.
На третьем этапе (2005-2006) проведен теоретический анализ, включающий как обобщение результатов поисково-экспериментальной деятельности, так и разработку инновационной формы деятельности в рамках социокультурного пространства города. Исходя из выделенных критериев ориентации младших школьников на исторические ценности как фактора нравственного воспитания (сориентированность на ценно-
стность образования как элемент социализации личности) определена эффективность экспериментальной работы. На этом этапе были конкретизированы методы работы с учащимися младших классов в урочно-классной системе школы и на музейных площадках. Разработка целевых установок, задач и методов работы с детьми младшего возраста, в том числе и учащимися младших классов, при реализации педагогического условия (сотворчество школы и музея по ориентации на исторические ценности как фактор нравственного воспитания) привела к выбору и реализации инновационной формы работы с детьми - детский краеведческий музей на площадке Челябинского областного краеведческого музея.
Научная новизна состоит:
в определении основных направлений исторических ценностей (научно-оценочные, событийно-процессуальные, осознано-познавательные, интегративно-экзистенциальные), позволяющем при их дидактической обработке активно использовать в целях нравственного воспитания младших школьников;
в выявлении комплекса педагогических условий, включая сотворчество образовательных и музейных институтов, погружение в квазиисторическую обстановку, применение сказочной и игровой методик, что позволяет эффективно использовать исторические ценности в системе начальной школы и в деятельности музея в целях нравственного воспитания младших школьников, исходя из их возрастных особенностей;
в выделении философских, социологических, культурологических и педагогических аспектов, позволяющих целостно подойти к изучению и организации нравственного воспитания младших школьников на основе ориентации на исторические ценности в системе работы начального звена школьного образования и деятельности музея;
в разработке и экспериментальной апробации программы по цен
ностной ориентации учащихся на исторические ценности в рамках взаи
модействия музея и школы.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
уточнено понятие «исторические ценности» на основании философского, исторического, социологического, культурологического подходов;
раскрыто содержание философского, социального, культурологического и педагогического аспектов использования принципа историзма в педагогическом исследовании и организации нравственного воспитания учащихся на основе сотворчества музея и школы, что создает теоретико-практическую базу для целенаправленного управления ориентацией учащихся не только на исторические, но и на социально-культурные ценности общества и личности;
рассмотрен комплекс исторических ценностей, которые при дидактической обработке выступают содержательной стороной процесса нравственного воспитания младших школьников на основе сотворчества музея и школы;
определена система уровней, критериев и показателей сориентированное учащихся в исторических ценностях с учетом нравственной составляющей ценностей, сформированных в процессе развития цивилизации;
разработана технология использования исторических ценностей в целях нравственного воспитания учащихся, которая позволяет варьировать содержание исторического образования в зависимости от целей, задач, возрастных особенностей, уровня развития детей, конкретных условий и специфики взаимодействия начальной школы и учреждений дополнительного образования.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке инновационных подходов к организации нравственного воспитания младших школьников на основе сотворчества краеведческого музея и образовательного учреждения, выступающего в форме погружения учащихся в квазиисторическую обстановку через использование игровой методики и включения учащихся в творческо-деятельностный процесс истории через конструкцию мифа, легенды, сказки;
расширении представлений музейных специалистов, педагогов, социологов о закономерностях формирования нравственного сознания через акцентность в образовательном процессе на исторические ценности;
использовании музейными педагогами и педагогами образовательных учреждений апробированной программы по приобщению учащихся младших классов к историческим ценностям цивилизации, введению в историю Отечества, формированию начальных знаний по краеведению;
организации и проведении выставок на экспозиционных площадках краеведческого музея, школьного музея, разработке концепции и внедрении в практику новой формы работы Челябинского краеведческого музея «Детский музей»;
подготовке публикаций и внедрению в практику учебных пособий «Исторические ценности», «Детский музей: социокультурные основы организации и функционирования» и методических рекомендаций «Музейный праздник», «Сценарии музейных мероприятий», программ учебных курсов по музееведению в ЧГАКИ, позволяющих инновационно подойти к организации нравственного воспитания учащихся в работе краеведческого музея.
Положения, выдвигаемые на защиту.
1. Ориентация младших школьников на исторические ценности экстраполируется на историческое познание, кумулирует ценностные харак-
теристики истории. В разработке методологических подходов к историческому знанию историки вплотную подошли к конкретизации аксиологического подхода: выработке оснований для классификации исторических ценностей, разделению их на ментальные (господствующую в обществе шкалу ценностей), социальные, духовные, познавательные. При выявлении значения истории как научного знания, познания следует осознавать «полезность», смысловую значимость исторического процесса в целом, отдельных исторических фактов в системе развития. История позволяет существование ценностей невостребованных, оставляя их как праценности, фиксируя их в процессе накопления и расшифровки знаний о прошлом, передачи информационного, в том числе и аксиологического блока данных. Схема исторических ценностей позволяет определить основные направления исторических ценностей, имеющих непосредственный выход на нравственное воспитание младших школьников.
Нравственное воспитание младших школьников школьных и музейных институтов строится на деятельностном подходе, который направлен на выявление исторических ценностей и разработку эффективных методик по ориентации младших школьников на исторические ценности для расширения мотивационной базы при включении их в жизнь социума. Обучение истории направлено не на простое присвоение, а на ориентацию на исторические ценности как фактор включения младших школьников в нравственные константы общества.
Ориентация на исторические ценности, при включении их как ку-муляторов ценностей цивилизации в педагогический процесс, формирует мотивацию на общественно-значимую, нравственно-ценностную позицию младших школьников. Эффективность деятельности по ориентации на исторические ценности проявляется при соблюдении следующих условий:
взаимодействие различных социальных институтов, в том числе
сотворчество школы и музея. Музей расширяет возможности школьных
институтов, дополняя педагогический подход культурологическим;
погружение в квазиисторическую обстановку получает подтверждение подлинности истории, достоверности ее функционального проявления;
создание творчески-свободной атмосферы при включении сказко-мифотворчества в образовательный процесс, нацеленный не только на самостоятельность творчества, а на соотношение смыслосоставляющей части исторического процесса.
Конструктивное, комплексное применение вариативных форм-методов и методов-форм расширяет систему развивающего обучения, активизирует младших школьников в образовательном процессе.
4. Деятельность в рамках сотворчества музея и школы проходит на определенных экспозиционных пространствах при использовании следующих принципов: принцип погружения, принцип прикосновения к «истории», принцип участия в творческо-эволюционном процессе, принцип сравнения, самостоятельного поиска решения, принцип наблюдения за эволюционным процессом, принцип констатации фактов) и методических приемах (сказка, игра, театрализация, интерактивные зоны, активизация экскурсионной программы). Одной из инновационных форм музейной коммуникации, активно включаемых обществом в образовательный процесс, является детский музей в рамках «взрослого».
Апробация результатов исследования проводилась с 2002 по 2006 гг. посредством публикации в печати, в виде докладов, выступлений:
«Школьный музей как составная часть воспитательной системы школы» на межвузовской конференции «Научно-методическое обеспечение профессиональной подготовки студентов» (Челябинск, 2003);
«Игровые формы деятельности как вариативный метод знакомства с
понятием «Редкая книга» на межрегиональной конференции (Челябинск, 2005);
«Антикварная книга и ребенок: выдумка или необходимость» на международной конференции (Челябинск, 2005);
«Музей как часть социокультурного пространства региона: перспективы развития» на Южно-Уральском социальном форуме (Челябинск, 2006);
«Храмы и музеи: точки соприкосновения (на примере работы Челябинского областного краеведческого музея)» на конференции с международным участием (Челябинск, 2006);
выступления на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава академии ЧГАКИ (2005-2006);
опубликование отдельных положений в научных журналах («Педагогическое образование и наука», «Интернет-журнал МГУКИ», Москва), научных и методических сборниках (ЧГАКИ, ЧОКМ), специализированных изданиях по проблемам музееведения («Мир музея», Москва), представление материалов на выставке «Интермузей-2006» (Москва). Отдельные положения исследования представлялись на методических семинарах работников школьных и краеведческих музеев (Челябинск, Копейск, Пласт, Златоуст) и курсах повышения квалификации специалистов-музееведов Уральского региона в 2001-2006 гг. (Екатеринбург, Челябинск, Курган, Пермь, Оренбург, Башкирия). Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупных методов исследования, адекватных его задачам и логике, научно-методическим обеспечением работы, репрезентативностью результатов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 263 наименований.
В приложениях представлены методические материалы поисково-экспериментальной работы.
Теоретико-методологические основы изучения проблемы ориентации учащихся на исторические ценности
Образовательные системы общества создаются для раскрытия творческого потенциала личности с целью дальнейшего качественного включения личности в социокультурное пространство. Решение проблемы функциональной состоятельности образовательной системы связано с осмыслением содержательной составляющей познавательной деятельности школьника, с пониманием ценностно-ориентированного обучения как части системной организации учебно-познавательного и воспитательного процесса. Это требует введения универсальных философско-методологических принципов и подходов познания (принципы объективности, системности, историзма, диалектической противоречивости; подходы: логико-гностический, эвристический, координационный, инте-гративный, целостный) в изучение проблемы ориентации учащихся на исторические ценности в общей картине педагогического процесса.
Сложность, многослойность, многогранность педагогического процесса в ориентации школьников на исторические ценности объясняется интегрированностью и комплексностью как педагогического процесса, так и исторических ценностей в виде самостоятельно существующих и познаваемых систем, взаимодополняющих друг друга подсистем. И в той, и в другой системе можно выделить общенаучные принципы, выступающие на теоретическом уровне: принцип научного познания как восхождение от абстрактного к конкретному через анализ исторического опыта общества, логики исторического развития. принцип детерминизма, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность явлений и процессов реального мира. принцип направленной поступательности развития, функционирования систем окружающего мира и общественных систем. связь теории и практики как общенаучный принцип при формировании теоретических выводов и совершенствования практических методов. Анализ философских, социологических, исторических, и собственно педагогических исследований показывает, что педагогика, направленная на развитие и формирование личности, интегрируется с другими науками, включая содержание различных отраслей знания, в том числе философии, наук естественнонаучного цикла, истории. С точки зрения заявленной темы исследования остановимся подробно на значимости исто рий и исторических ценностей как философского, общенаучного и ча-стнонаучного уровней в осуществлении педагогического процесса. Принцип историзма (с философских, социологических, культурологических позиций) в рассмотрении педагогической проблемы ориентации учащихся на исторические ценности Принцип историзма (исторический подход) есть гносеологический принцип, позволяющий познание явлений анализировать в их становлении и развитии, в органической связи с другими условиями. Способ теоретического исследования при включении в него принципа историзма рассматривает формирование, развитие специфических свойств и связей вещей, определяющих их сущность и своеобразие. Термин «историчность» в транскрипции «исторический подход» появился в немецкой философской литературе два столетия назад, когда история перестала восприниматься как собрание примеров из прошлого, когда возникла потребность в историческом мышлении в объяснении процессов бытия как материального, так и идеального. Сегодня исторический подход выступает как общий методологический принцип и как способ научного познания общественных явлений, в том числе и педагогических. Общефилософские и теоретические аспекты историзма рассматриваются философией, социологией, культурологией, которые и предоставляют установки, нормы научного познания, стиль мышления, в том числе (и тем более) при рассмотрении педагогической проблемы ориентации младших школьников на исторические ценности.
Остановимся более подробно на рассмотрении принципа историзма с точки зрения философии, социологии, культурологии, позволяющих определить как ценностные характеристики истории, так и выявить исследовательские подходы, пронизанные принципом историзма. Философия - наука о всеобщих закономерностях бытия и познания. Имея непосредственное отношение к предмету собственно исторического знания - обществу, философия с первых шагов существования использует исторические методы познания: накопление фактов в их ретроспективе, объяснение фактов с точки зрения прошлого, настоящего, будущего. История интересует философию в трех аспектах:
Потребность в историческом мышлении (историческом подходе) в объяснении процессов бытия как материального, так и идеального. Иногда в философии исторический подход заменяется термином «историзм». Впервые обоснование понятие исторического подхода (историчности) обрело в философии Гегеля - это тождественность логическому, жизненный процесс всеобщего становления, фиксация того, что «вещь» (событие) обретают определенность в истории. К. Ясперс в этом контексте добавил: «Человек связан со своим прошлым. История единственное обоснование этого. Все истинное в человеке - исторично» [262, с. 31]. Г. А. Подкорытов отмечает: «Историзм, прежде всего, есть сознание того, что все является ставшим. Исторический взгляд на действительность состоит в восприятии мира в его развитии, становлении. Историзм требует рассматривать явления с учетом их прошлого развития, во взаимосвязи с другими явления действительности. Историзм в познании составляет существенное условие научного исследования.
Ориентация личности на ценности исторического образования и прогнозирования ее развития
Образование в большинстве случаев рассматривается как результат обучения, уже заданная совокупность знаний и умений, навыков, способов мышления. Но как базовая категория педагогики образование взаимосвязано с процессом развития личности, включенной в познавательную деятельность. Содержательная часть образования является частью познавательного процесса, в который включена личность. Познание -есть не простое приобретение, а качественное изменение, развитие интеллектуальных и творческих способностей, обогащение и развитие ми ровоззрения, нравственной позиции личности. Это процесс содержит два аспекта: сущностный и ценностный (значимость для личности и социума). Первый можно рассматривать как частнонаучный применительно к содержанию учебной дисциплины, второй как методологический уровень - аксиологический подход. В параграфе мы рассмотрим сущностные характеристики терминов «ценностный подход», «ценностные ориентации», «ориентация в ценностях», «ценностное воспитание». В данном исследовании они рассматриваются с точки зрения включения в процесс исторического образования младших школьников как фактора нравственного развития; ценности исторического образования как установки на ориентацию личности в социуме. В параграфе будет рассмотрена и ориентация личности на нравственные ценности, формирование и выбор которых происходит в историческом процессе. Нравственное становление личности, начиная с младшего школьного возраста, связано с историческим образованием, обучением и воспитанием на примере ценностей истории, исторического процесса.
Следовательно в параграфе мы моделируем содержание исторического образования (через исторические ценности) младших школьников и определяем педагогические условия, при наличии которых исторические ценности могут повлиять на нравственное воспитание школьников.
Исторический подход включает в себя такой атрибут как оценку. Оценка всегда связана с определением ценности того или иного исторического явления, факта. Через ценностно-оценочный подход (И. С. Ло-макина)[76, с. 127-144] реализуется исторический подход. Желаем мы того или нет, но посетитель музея посредством музейных раритетов погружается в соответствующую историческую квазиатмосферу. Для обоснования погружения учащихся в эту обстановку мы должны выяснить значимость исторического подхода, а следовательно, исторических ценностей для нравственного воспитания учащихся. Ценностный подход выступает как принцип и способ познания, т. е. определенное изучение, обобщение явлений и предметов с позиций их полезности, значимости, ценности. Ценностный подход предполагает мысленное овладение содержанием предмета при помощи категории ценности. Ценность и оценка значимости - непременный атрибут, реальный факт человеческого бытия, проявляющийся в деятельности, в том числе и познавательной; ценностный - подход научное осмысление явления, действия, факта.
Педагогика, рассматривая гносеологическую составляющую образовательной деятельности, акцентирует внимание на ценностном подходе и ценностных ориентациях [77, с. 185]. Оба понятия проявляются в деятельности, но это отнюдь не синонимы: подход отражает познавательную деятельность с позиций ценности, ценностные ориентации направлены на выбор ценностей для удовлетворения потребностей личности и социума. Как познание предшествует потреблению, так и ценностный подход предшествует ценностным ориентациям.
Личность является неотъемлемой частью социума. Она участвует в действии, поэтому важно деление ценностей на абсолютно-значимые для цивилизации и для позитивной ориентации личности. Проблемы ци-вилизационного развития наиболее полно представлены в истории цивилизации. История на уровне учебной дисциплины включена в процесс образовательной деятельности общества. История как наука и как процесс, исходя из своего информационного потенциала, наиболее полно концентрирует ценности социума в их развитии и становлении, выделении оснований для определения общечеловеческих ценностей, предлагает пояснение смыслового решения ценностного выбора с точки зрения социокультурных установок. История обосновывает и выбор общечеловеческих ценностей.
С этой точки зрения субординация ценностей интересует и педагогику. В педагогике нередко развитие личности характеризуют как процесс присвоения ценностей [77, с. 25]. Конкретная система ценностей выступает регулятором развития личности. Её формирование связано с различными формами общественной жизни, а, следовательно, в ценности личности включены социальные, культурологические, витальные ценности. Вместе с тем, каждая личность имеет свою систему ценностей. Развитие, расширение системы ценностей личности обеспечивает формирование целостной личности. Философия и социология утверждают, что позитивная мотивация деятельности возможна только при освоении ценностей, которые становятся ценностными ориентациями. Ценностные ориентации - это совокупность важнейших качеств внутренней структуры общества, личности, являющиеся для нее особо значимыми. Эти ценностные ориентации образуют основу социума, основу сознания и поведения личности, непосредственно определяющих развитие индивидуума. При этом в соответствии с конкретной, индивидуальной иерархией ценностей наблюдается относительный характер ценностных ориентации. Но так или иначе конкретная система ценностных ориентации служит критерием норм и правил поведения личности, в соответствии с которыми происходит ее социализация. Ценностные ориентации определяют направленности личности на цели и средства деятельности, выражают ее отношение к миру, становясь элементом мировоззрения.
Организационные принципы, условия поисково-экспериметальной работы по ориентации учащихся на исторические ценности
Анализ теоретических аспектов ориентации на исторические ценности как необходимой составляющей нравственного воспитания, позволил нам конкретизировать значимость проблемы. Решение ее возможно только в деятельности, которая осуществляется в определенном социокультурном пространстве. Уже на ранних этапах становления личность включается в большей или меньшей степени в деятельность структурных элементов сложной системы социокультурного пространства. С точки зрения возрастной категории учащихся базовыми становятся те элементы социосферы, которые связаны с общественно-образовательными учреждениями: школами как образовательными институтами, системой дополнительного образования (через кружковую и факультативную работу), музеями, как общественно-культурными учреждениями.
В поисково-экспериментальную работу были включены в основном учащиеся первой ступени школьного образования - учащиеся начальной школы без дифференциации: на учащихся гимназий, лицеев или школ, прикрепленных к определенным микрорайонам; на уровень первоначального знания: работа проводилась с учащимися как первых-вторых, так и третьих-четвертых классов. Поисково-экспериментальная работа проводилась в естественных условиях и носила педагогический характер: учащиеся не исключались из привычного течения школьной жизни: классно-урочная система, воспитательная система школы, познавательные экскурсии в музеи. Исследование проводилось в рамках города Челябинска. Включение в этот процесс учащихся других городов и районов Челябинской области носило спонтанный (случайный) характер и, поэтому, в данной работе не акцентируется внимание на территориальных границах области. Поисково-экспериментальная работа носила сплошной характер: в сферу нашего интереса входили учащиеся начальных классов всех школ города. В сферу деятельности исследования попадали и подготовительные группы детских садов Курчатовского, Советского, Центрального, Тракторозаводского, Калининского, Металлургического, Ленинского районов города. В исследование были включены и дети из детских домов города Челябинска. Поисково-экспериментальная работа проводилась в течение 10 лет, часть информации не подвергалась статистическому анализу, т.к. часть экспериментальной деятельности проводилась в рамках музейной экспозиции Челябинского областного краеведческого музея, где статистика охватывает все посещения, без учета участников непосредственно поисково-экспериментальной работы и традиционно-музейной работы: экскурсионные посещения, одиночные посещения, музейные праздники, лекционная работа. Поисково-экспериментальная работа носила этапный характер: первый этап (1996-2001 гг.) можно определить как диагностический, позволяющий через наблюдение и первоначальные опытные разработки выявить основные проблемы, требующие применения эффективных приемов деятельности. Была определена социокультурная образовательная база. В рамках деятельности Челябинского областного краеведческого музея за период 1996 - 2004 годов мы включили в нашу поисково-экспериментальную работу более 6500 детей младших классов общеобразовательных школ, детских домов и подготовительных групп детских садов. На этом этапе был разработан курс «Картины из русской истории», адаптированный на младших школьников; второй этап (2001-2005) - поисково-методологический, связанный с поиском и реализацией на теоретическом и практическом уровнях инновационных методик, дополняющих или заменяющих традиционные нормы образовательной и воспитательной деятельности. Базовой площадкой для поисково-экспериментальной работы стала начальная школа МОУ гимназии № 80 г. Челябинска. Учащиеся начальной школы с 2001 г. были участниками всех форм музейной деятельности (экскурсии, уроки-экскурсии, театрализованные представления, музейные праздники, конкурсные и игровые программы). Поисково-экспериментальная работа проводилась нами как в рамках школы (класс, внеклассная деятельность), так и в рамках музейной экспозиции. Поисково-экспериментальная работа базировалась на учащихся, поступивших в первый класс в 2001-2002 учебном году. Конечной точкой отсчета поисково-экспериментальной работы на втором этапе послужило завершение 4 года обучения ребят в рамках начальной школы и переходом учащихся в 5 класс. Сотворчество музея и школы коснулось как учебной программы (ведение занятий сотрудником музея в рамках школьной учебной программы по курсу «Окружающий мир», включающей разделы по истории России), так и разработки программ по внеклассной работе (экскурсии в школьный музей, участие в конкурсных и праздничных программах в рамках школы, выставочная деятельность в рамках школы), посещение музейных площадок, экскурсии по городу. третий этап (2005-2006) - аналитический, включающий как обобщение результатов поисково-экспериментальной деятельности, так и разработку инновационной формы деятельности в рамках социокультурного пространства города. Определение критериев ориентации младших школьников на исторические ценности как фактор нравственного воспитания (сориентированность на ценностность образования как элемент социализации личности) позволило на этом этапе конкретизировать методы работы с учащимися младших классов в урочно классной системе школы и на музейных площадках. Разработка целевых установок, задач и методов работы с детьми младшего возраста, в том числе и учащими младших классов при реализации педагогического условия (сотворчество школы и музея по ориентации на исторические ценности как фактор нравственного воспитания) привело к выбору и реализации инновационной формы работы с детьми - Детский краеведческий музей на площадке Челябинского областного краеведческого музея.
Содержательно-процессуальные особенности приобщения учащихся к историческим ценностям
Эти показатели могли быть и выше, но музей заведомо отказывался от работы с младшими школьниками, т.к. в арсенале музея не имелось подготовленных на эту аудиторию форм и методов работы. Тем более, что уроков истории и краеведения в программах начальной школы в этот период не было, выполнять единичные заказы учителей младших классов для музея было не рационально. Тем не менее, в начале 1990-х годов в городе стали появляться инновационные школьные учреждения - частные школы и садики, которые ставили целью вводить в свою образовательную и воспитательную систему новые авторские программы педагогов. Интересный опыт получил исследователь, которому было предложено в 1992 г. вести уроки истории в первых классах одной из первых частных школ города Челябинска (школа просуществовала только один год). Автор данного исследования был поставлен перед достаточно серьезной проблемой: отсутствие учебной программы по истории для первых классов, отсутствие опыта работы с данной аудиторией, отсутствие знаний по психологии детей данного возраста. Выход был найден в наглядности обучения и организации творчески свободной атмосферы общения и деятельности: уроки истории превращались в мини-экскурсии (использовались реплики музейных предметов), ателье художников, игровые площадки, ателье модниц, букинистические и антикварные мастерские. За год работы (уроки проводились раз в неделю в четырех параллельных классах) был накоплен значительный информационный материал, как по краеведению, так и по истории отечества, доступный для аудитории младших школьников. Данная работа исследователя с младшими школьниками выявила следующие проблемы: отсутствие программ по историческому образованию младших школьников; не выявленность нравственных составляющих исторических фактов, способствующих включению уроков истории в воспитательный процесс; не разработанность форм и методов работы с младшими школьниками по ориентации на исторические ценности с акцентом на их нравственную составляющую. В 1993-1994 годах исследователь разработал на базе Челябинского областного краеведческого музея первую выставку, рассчитанную на младшую возрастную аудиторию «Сказка за сказкой» [142], где был получен первый опыт по разработке методик, рассчитанных на детскую аудиторию. В основу концепции выставки были положены следующие установки: сказка как форма организации музейного пространства: подлин ные музейные предметы включены в единый контекст «попурри» на темы русской народной сказки; сказка как метод экскурсионной работы; акцент на нравственные нормы общества через знакомство с традициями, нравами, обычаями русского народа. Интерес к выставке (ее посещали дети различных возрастных категорий: дошкольники, учащиеся начальной школы и учащиеся 4-6 классов) был достаточно высок, поэтому выставка стала постоянно-действующей и просуществовала два года. В 1995 году по материалам уроков истории и предметного ряда, который использовался на выставке «Сказка за сказкой», исследователь разработал цикл уроков для младших школьников «Картины из русской истории». При выборе исторических ценностей, взятых за основу цикла, были выделены: многомерность истории, ее фактологическая насыщенность, вклю ченность в историю данных вариативного научного знания; каузальность истории, смысловая нагрузка любого факта, обязательная оценка предшествующих событий для выбора современного действия; хронизм истории, процесс постоянного развития, направленности исторического движения; гуманистический характер исторического процесса, социально-личностный характер исторических фактов; коллективный характер действия общества при выработке традиций социума и норм поведения в социуме; экзистенцинальность личности в историческом процессе; эстетическая, культурологическая ценность исторического знания, восприятие творчески-активной, преобразующей деятельности обязательный фактор развития цивилизации. В самом выборе акцентов на исторические ценности мы базировались на включенность в них нравственных ценностей с точки зрения формирования нравственного сознания, нравственных отношений как ценности, нравственного поведения как личностной ценности. Информационный материал, предложенный младшим школьникам в музейных уроках, потребовал разработки методических приемов для грамотной передачи сложной, функционально-насыщенной базы данных. Это привело исследователя к рассмотрению теоретических аспектов методики образовательной и воспитательной работы с точки зрения насыщенности информационным потенциалом истории и возможности их применения в собственной опытной работе. Рассмотрев информацию, в том числе и информационное богатство исторического знания, как необходимого элемента процесса образования и воспитания, мы определили, что существенную роль в приобщении к информации в ее педагогической составляющей играют методы и приемы передачи информации. В нашем исследовании мы опирались на позиции педагогов Р. С. Буре [33], И. Я. Лернера [127], В. В. Шогана [253], исходя из того, что при всей вариативности методов обучения и воспитания нельзя не заметить единение и взаимовлияние этих процессов: включенность в процесс личности педагога и субъекта педагогического процесса, зависимость от определенных форм педагогического процесса, применение методов, которые параллельно решают и проблемы обучения и проблемы воспитания. В процессе собственной поисково-экспериментальной деятельности мы выделили следующие компоненты, которые непосредственным образом связаны с воспитанием: содержание передаваемых знаний (1) содержание деятельности (2) методы и приемы обучения (3). 1. Нами ставилась задача сообщить сведения (знания) о разных сторонах окружающего мира. Мы стремились не только расширить объем знания, но и вызвать интерес к процессу познания, собственно включая в процесс воспитания любознательности. При формировании умственной активности формировались и личностные качества учащихся младших классов: усердие к достижению цели, сосредоточенность, способность преодоления трудностей в запоминании информации, умение активно использовать полученные знания в самостоятельной деятельности по следующей схеме: факт - отношение к факту (осмысление факта учеными, отношение к факту социума, педагога) - осознание мотивов совершения факта (социума) - отношение к факту субъекта обучения (ученика, коллектива). Таким образом, мы добивались того, что знания становились не «мертвым грузом», а переходили в процесс личностного осмысления.
