Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ОСНОВЫ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ВОСПИТАНИИ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТАРШЕГО ПОДРОСТКА 16
1.1. Толерантность как социальная характеристика и педагогическая цель 16
1.2. Модель становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании 39
Выводы первой главы 59
ГЛАВА 2. ВОСПИТАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТАРШЕГО ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ГРУППОВОГО ОБУЧЕНИЯ 62
2.1. Педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности у старшего подростка 62
2.2. Принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп 92
Выводы второй главы 117
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 120
ЛИТЕРАТУРА 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 135
- Толерантность как социальная характеристика и педагогическая цель
- Модель становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
- Педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности у старшего подростка
Введение к работе
В современной социально-экономической ситуации все большее число людей вовлечено в информационное взаимодействие, в котором явственно прослеживается увеличение агрессии. Чрезвычайно мобильное и динамичное общество требует, чтобы человек был готов к неординарной мысли, способен отстаивать свою точку зрения и при этом сосуществовать с другими, отличными от своих, взглядами, убеждениями, традициями. Однако это приводит к появлению противостояния между взаимодействующими субъектами (индивидами, группами, нациями). В массовом сознании возникает негативизм и агрессия к иной точке зрения. Одной из первой и важнейшей характеристик демократического государства в наши дни признается толерантность взглядов, суждений людей (Г. Д. Дмитриев). Развитие гуманного общества невозможно без развития и повышения уровня толерантности современного человека. Признание суверенности и ценности другого является необходимым условием не только интеграции, но и элементарного выживания в современном мире.
В формировании целей образования все более приоритетным рассматривается самосовершенствование человека (В. В. Краевский, В. В. Сериков А. В. Хуторской). Возрастание субъектности ребенка в педагогическом процессе все чаще признается основным его воспитательным результатом (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Горшкова, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Н. К. Сергеев, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, и др.). При этом воспитание мы рассматриваем как целенаправленное взаимодействие с учащимся для становления его личностного опыта с целью решения экзистенциальных проблем, выработки нравственно обоснованной жизненной позиции.
Современная российская школа с трудом отходит от педагогики единых требований и авторитарных взглядов, что сдерживает развитие толерантности ребенка, часто провоцирует его агрессию. Ряд авторов усматривают причину обострения проблем взаимоотношений учителя и ученика в том, что доминирующей фигурой в образовании остается педагог императивного склада (Шалин, 2001, с. 65). Воспитание толерантности не входит в число приоритетных целей учителя.
Толерантность, сформированная в школьные годы, является одним из важнейших условий снижения напряженности в социуме. Способность
принять иную точку зрения становится одним из критериев человека, обладающего устойчивыми социальными и нравственными убеждениями, способного усваивать и перерабатывать новую информацию, способного к социальной адаптации и социальному творчеству.
Все более остро обнаруживаются противоречия между:
потребностью общества в толерантных людях и нетерпимым отношением их друг к другу, возрастающей агрессией в обществе;
провозглашением демократических преобразований, предоставлением прав и свобод учителю и неумением его влиять на формирование конструктивных отношений между учащимися;
стремлением части педагогов организовывать поддержку конструктивных межгрупповых взаимодействий и неразработанностью соответствующих дидактических принципов и способов их реализации.
Особым педагогическим потенциалом в решении многих воспитательных проблем обладает процесс обучения в силу его направленности на личность учащегося, функциональных особенностей (автономной, мотива-ционной, смыслотворческой, рефлексивной направленности и др.) и гуманной природы. Однако этот потенциал практически не используется в воспитании толерантности в связи с тем, что, во-первых, понятие толерантности определяется противоречиво и многозначно, что осложняет педагогическое целеполагание в воспитании этого субъектного свойства; во-вторых, общеобразовательная школа в недостаточной степени реализует потенциал взаимоотношений учащихся в процессе обучения. Есть все основания полагать, что воспитание толерантности в массовой школе идет не по логике внутреннего процесса социализации (интериоризации социальных ценностей, норм, правил), а по требованию какого-либо внешнего источника (учитель). В-третьих, сами педагоги, являясь примером для подражания, нередко проявляют нетерпимость по отношению к учащимся. Педагоги, стремящиеся сформировать опыт толерантных отношений у учащихся в ходе учебно-воспитательного процесса, испытывают недостаток необходимых методических разработок и рекомендаций.
Использование в обучении групповых форм работы обеспечивает взаимодействие индивида с окружением (ближайшей средой), служащее важнейшим источником саморазвития индивида, средством обеспечения его самореализации и стимулом для дальнейшего личностного роста, а так же помогает субъекту умножить собственные силы, получить эмоциональную "подпитку", способствует адекватному восприятию и пониманию ми-
pa (Борытко, 2000, с. 184). Однако не разработан потенциал межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности. В работах, посвященных групповым формам учебной работы и проблемам взаимоотношений индивидов (А. А. Бодалев, М Д. Виноградова, А. И. Донцов, В. К. Дьяченко, В. В. Котов, Т. Е. Конникова, X. И. Лийметс, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик, И. Б. Первин, И. А. Редковец, В. А. Синицина, В. А. Сухомлинский и др.), больше внимания уделяется развитию познавательной и трудовой активности, организации коллективной деятельности, сплочению групп и повышению уровня их развития на основе единства поведения членов группы, меньше - становлению индивидуальной толерантности как субъектному свойству.
Вместе с тем можно утверждать, что в педагогической науке для решения проблемы воспитания толерантности сложились определенные теоретические предпосылки:
первую группу составляют исследования, выполненные в русле философии экзистенциализма (Ж - П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс и др.), поскольку проблема толерантности связана с рядом принципиальных философских вопросов, касающихся понимания человека, его идентичности, возможностей и границ познания и взаимопонимания и т.д. (Лекторский, 1997), поэтому мы рассматриваем толерантность в рамках автономности индивида, его ответственности за свои убеждения и поступки, недопустимости силового навязывания каких бы то ни было идей, понимания относительности индивидуальных убеждений и суждений; философского осмысления значений толерантности (Р. Р. Валитова, В. М. Золотухин, Н. В. Круглова, Е. Г. Луковицкая, Е. В. Магомедова, В. В. Шалин);
вторая группа работ раскрывает особенности подросткового возраста. Как показывают исследования (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, Т. В. Драгунова, И. С. Кон, В. А. Крутецкий, А. В. Мудрик, Б. М. Теплов,
A. Г. Хрипкова и др.), именно в этот период закладываются основы созна
тельного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост ин
теллектуальных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явле
ний; несомненную пользу имеют исследования дисциплинированности
подростков (Н. С. Лукин, В. А. Крутецкий, Н. Д. Левитов, А. С. Макаренко
B. А. Сухомлинский), которые раскрывают механизм сознательной регу
ляции поведения, необходимой в учебной деятельности;
третья группа исследований посвящена возможностям групповых взаимоотношений. Так концепция деятельностного опосредования межличностных отношений в области социально-психологических проблем развития групп, разработанная А. В. Петровским, дает понимание изменений межличностных отношений и их направленность в любой достаточно развитой группе, опосредованных содержанием и ценностями деятельности; исследования В. А. Агеева, Т. Адорно, М. Д. Брайтермена, И. И. Волкова, А. Джонсона, Д. Джонсона, В. К. Дьяченко, А. Зандера, Л. А. Карпеченко, Д. Картрайт, Н. И. Лапина, К. Левина, А. А. Леонтьева, Е. С. Полат, А. Г. Ривина, Л. А. Русалиновой, Р. Е. Славина, И. М. Чередов, Н. Е. Щурковой и др. также дают обширный материал для разработки теоретических оснований воспитания толерантности;
четвертая группа исследований посвящена современным подходам к изучению и построению педагогического процесса: целостный подход изучения педагогического процесса (В. С. Ильин, В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин) с идеями целостности личности закладывающейся в упорядоченности и системности ее основных компонентов, многоаспектности природы "субъект-субъектных связей и отношений" учебной деятельности, личностной свободы (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловой коммуникации (Л. П. Разбегаева); личностно ориентированного подхода, раскрывающего гуманизацию и гуманитаризацию современной педагогической науки и практики как обращенность к человеку в его личностных, субъектных проявлениях (Н. И. Алексеев, В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов); культурологического подхода (Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова и др.) с идеей об "окультуривании" субъектного опыта ученика, о "человечности" как критерии педагогических парадигм, используемом в способах взаимодействия человека с миром; онтологического (бытийственного) подхода (Н. М. Борытко, С. С. Бакулевская, О. А. Мацкайлова, А. В. Моложавенко, М. В. Оданович, В. П. Созонов) с идеей возрастания субъектности человека как самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде; педагогики индивидуальности (О. С. Гребенюк), с идеей развития личностных сфер человека; антропологический подход (А. Дистервег, Я. А. Коменский, А. М. Кушнир, Дж. Локк, А. С. Макаренко, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский и др.) рассматривает процесс обучения как фрагмент бытия ребенка, т.е. предполагает его построение на закономерностях, присущих характеру жизни самого ученика. Человек, обладающий самоидентичностью, может
изменять, развивать самоидентичность, меняясь в существенных отношениях, на основе постоянной коммуникации с другими, диалога с иными точками зрения, позициями, возможностью понять эти и другие позиции и посмотреть на себя с иной точки зрения;
пятая группа исследований посвящена содержанию образования, к
ним относятся: исследования и разработка содержания мультикультурного
образования (А. Г. Асмолов Г. Д. Дмитриев, Л. М. Дробижева,
Г. В. Палаткина, В. А. Тишков); содержание педагогики и психологии не
насилия (Т. А. Балутина, Е. Г. Вольфовская, С. А. Никольская,
В. Г. Маралов, В. А. Ситаров), экологического образования
(С. Н. Глазачев, Л. И. Грехова, Н. Н. Моисеев), выявленные педагогиче
ские условия формирования толерантности у студентов вуза
(П. Ф. Комогоров, М. А. Перепелицына), старшеклассников
(В. В. Глебкин, И. В. Крутова, О. Б. Скрябина, Г. У. Солдатова) и у дошкольников (А. Н. Шмаков).
Одновременно с теоретическими сформировались и практические предпосылки решения проблем воспитания толерантности: принятие федеральных программ по формированию установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе (2001 — 2005 годы), развитию воспитания в системе образовательных учреждений, а также правительственной концепции модернизации российского образования на период до 2010 года; тенденция интеграции образовательных учреждений в единые педагогические комплексы; нарастание инновационных процессов в сфере воспитания; дифференциация образовательных учреждений; профилирование старшей школы. К сожалению, эти тенденции наукой еще должным образом не осмыслены.
Формирование адекватного отношения к действительности и нравственных ориентиров социального поведения особенно значимо в подростковом возрасте, так как именно в этот период закладываются основы сознательного и принципиального поведения в обществе, наблюдается рост интеллектуальных сил, стремление проникнуть в сущность изучаемых явлений. В тоже время осознание действительности, понимание окружающей среды (друзья, семья и т.д.), оценка ее и самооценка - все это зачастую сопряжено с существенными ошибками и поведением подростка, которые нередко проявляются в грубости, упрямстве, негативизме, капризах, приводящих к конфликтам.
Эти предпосылки и выявленные ранее противоречия позволили определить проблему исследования состоящую в необходимости научного осмысления и обоснования принципов и средств воспитания толерантности у старшего подростка в условиях группового обучения. Несмотря на всю ценность результатов исследования проблемы толерантности, многие важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания толерантности как педагогической цели. Требуют рассмотрения вопросы об оптимальных методах и формах воспитания толерантности и ее основаниях, о закономерностях становления толерантности в подростковом возрасте и связанных с ним технологическими особенностями в обучении и воспитании с использованием малых групп, и оптимальных способов межгруппового взаимодействия в воспитании толерантности.
С учетом этого и была избрана тема исследования: "Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп".
Объект исследования: групповая организация учебно-воспитательного процесса в основной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: становление толерантности старшего подростка при организации взаимодействия малых групп.
Цель исследования: выявить закономерности и обосновать принципы воспитания толерантности у старшего подростка при организации взаимодействия малых групп в учебном процессе.
В своем исследовании мы исходили из гипотезы, что воспитание толерантности у старшего подростка будет более успешным, чем в массовом опыте, если:
толерантность будет рассматриваться участниками образовательного процесса как один из личностно значимых приоритетов воспитания старшего подростка и пониматься в качестве педагогической цели как способность субъекта признавать существование иной точки зрения и многообразие культурных отличий, основанная на уверенности своих позиций, одновременно не избегающая конкуренции;
в становлении толерантности старшего подростка будут выделяться четыре стадии: от случайного проявления толерантности через признание возможных толерантных отношений, предлагаемых учителем, к доброжелательным отношениям в малой группе, а от них — к становлению толерантности, выходящей за пределы малой группы;
воспитание толерантности будет обусловлено спецификой условий взаимодействия малых групп как ступеней развития ситуации взаимодействия: "Предложение возможных отношений"; "Я - группа"; "Группа — другие группы"; "Я — другие группы", которые позволяют разумно сочетать общечеловеческие, национальные и индивидуальные качества в развитии личности;
в воспитании толерантности при организации взаимодействия малых групп, приоритетным будет деятельностное опосредование межличностных отношений, обусловливающее ориентацию на сотрудничество и познание неоднозначности в понимании истины индивидом.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:
1 .Определить понимание толерантности как педагогической цели.
2.0босновать модель процесса становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании.
Выявить потенциал взаимодействия малых групп, обусловливающий воспитание толерантности у старшего подростка.
Обосновать и апробировать принципы воспитания толерантности в условиях взаимодействия малых групп.
Методологической основой исследования послужили:
идея "терпимости" И. Канта как "всеобщего человеческого долга" (как моральная характеристика человека она тождественна толерантности, характеризующая достоинство и честь человека, при этом другой человек не средство, а цель);
выводы Л. Фейербаха, о толерантности как "терпимом отношении" к "Я" и "Ты", обусловленного самосохранением "Я"; Н. Кузанского — о "свободном и благодарном" человеке, воплощающем в своей сущности явления мировой природной гармонии; В. А. Лекторского о том, что толерантность - это, прежде всего, уважение другого, его позиции (не обязательно их приятие);
положения антропологической концепции индивидуализма (Р. Оуэн, А. Сен-Симон, П. Прудон) и идеологии либерализма (И. Бентам, Д. Рикардо, А. Смит, Г. Спенсер) о терпимости как сущности нравственного идеала, равно доступного всем слоям общества и способствующего гар-
монизации общественной жизни;
— тезис Ж. - П. Сартра о понимании индивида как автора всех значений
своего опыта и всех своих поведений, его рассуждения о самосозидатель-
ности человека, который «приговорен быть свободным» и ответственен за мир и себя в нем.
Теоретическая база. Исследование проводилось в русле концепции
целостного учебно-воспитательного процесса (В. С. Ильин,
В. В. Краевский, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.), использовались
идеи дидактики личностно ориентированного образования
(В. И. Данильчук, Е. А. Крюкова, В. В. Сериков, В. М. Симонов и др.)
о развитии учебной ситуации, задачи и применении игры в учебном про
цессе, а также идея Н. Е. Щурковой о переводе социальной ситуации в пе
дагогическую; положения культурологического подхода
(Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова) о педагоге как посреднике, спо
собном оказать педагогическую поддержку детской личности в ее индиви
дуальном самоопределении в мире культурных ценностей; идеи о возрас
тании субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в
социокультурной среде (Н. М. Борытко) как личностной свободы выбора в
совместной детельности учащихся (В. В. Зайцев) и ценностно-смысловой
коммуникации в ней (Л. П. Разбегаева); основные положения гуманисти
ческой психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Э. Фромм, Э. Эриксон) о чело
веке как субъекте своей жизни, а также выводы психологических концеп
ций А. И. Донцова, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева,
А. В. Петровского, А. А. Реана, Л. И. Уманского, согласно которым, про
цесс социализации индивида неразрывно связан с общением, совместной
деятельностью и контактностью в малой группе, в котором имеет место
внутреннее развитие группы до уровня коллектива.
В исследовании использовались две группы методов:
- теоретические: сравнительный анализ философской, психологи
ческой и педагогической литературы по проблеме исследования; модели
рование гипотез исследования; причинно-следственный анализ данных пе
редового педагогического опыта, диагности и формирующего эксперимен
та; построение теоретических и информативных моделей;
— экспериментальные: диагностические (анкетирование, тестирова
ние, беседы с учащимися и учителями, полупроективные методики), об
сервационные (наблюдение, фиксирование результатов развития и обуче
ния), диагностирующий и формирующий эксперименты по изучению воз
можностей групповой работы и отдельных приемов воспитания, математи
ческая и статистическая обработка результатов.
Достоверность полученных результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы; методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования; корректной организацией опытно-экспериментальной работы, оптимальной количественной базой эксперимента; соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации; сочетанием количественного и качественного анализа; статистической значимостью экспериментальных данных и контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что в нем впервые определена толерантность старшего подростка как педагогическая цель в условиях целостного учебно-воспитательного процесса; конкретизированы функции толерантности в индивидуально-личностном развитии, ее структурные компоненты; уточнены уровни становления этого сложного феномена у старшего подростка; обоснованы принципы воспитания в процессе взаимодействия малых групп.
Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена его вкладом в разработку представлений о толерантности как педагогической категории создаваемой педагогики толерантности; конкретизацией типов ситуаций системы организации личностно ориентированного образования; обоснованием целостных характеристик процесса становления толерантности в подростковом возрасте; выявлением методов и форм педагогической поддержки саморазвития толерантности со стороны педагога, воспитательного потенциала взаимодействия малых групп в системе поэтапного становления толерантности старшего подростка, в соответствии с его содержательным наполнением развития ситуации взаимодействия. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой решения проблем развития прогностических умений человека в ситуации неопределенности; разработки психолого-педагогических условий взаимоотношений детей и взрослых; определения воздействия субкультур детских групп и многогранности отношений в возрастающем информационном потоке.
Практическая ценность результатов исследования определяется тем, что его результаты составляют основу для решения таких актуальных за-
дач практики школы, как формирование демократических отношений, сохранение прав и достоинств личности, принятие взаимоудовлетворяющих решений в условиях неопределенности, избыточности информации, развитие умений сотрудничества при многообразии точек зрения, а также для поиска новых педагогических решений проблем современной образовательной практики: восприятие разнообразных точек зрения и взаимоотношений, вариативность содержания, признание суверенности и ценности другого, обеспечение эффективной поддержки учащихся подросткового возраста и педагога в условиях модернизации российского образования.
Апробация результатов исследования осуществлялась на теоретическом семинаре педагогов-исследователей в лицее № 8 "Олимпия" г. Волгограда. Результаты исследования докладывались на семинаре магистрантов кафедры педагогики ВГПУ, на V и VII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (ноябрь, 2000, 2002); ежегодной апрельской студенческой конференции (Волгоград, 2001); теоретико-методологическом семинаре В. В. Краевского (июнь, 2001); на II межрегиональной научно-практической конференции «Культура мира и толерантность в стратегии открытого образования» (Ставрополь, апрель, 2002); на форуме евразийских народов «Мир и согласие на Перекрестке Цивилизаций» (Волгоград, сентябрь, 2002). Материалы исследования публиковались в форме статей и тезисов в научно-методических и теоретических сборниках; обсуждались на семинарах ВГПУ, на научно-практических конференциях и в ходе конкурса «Урок толерантности», проводимого управлением Верховного комиссара ООН по делам беженцев и Издательским домом «Первое сентября».
Внедрение результатов исследований осуществлялось через практическую деятельность самого исследователя и педагогов Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Урало-Ахтубинской средней школы Быковского района Волгоградской области, школ № 11, 14 г. Волжского. Материалы исследования использовались автором на теоретическом семинаре для педагогов-исследователей (студентов, магистрантов, соискателей) в Волгоградском государственном педагогическом университете, в консультативной деятельности автора при подготовке и оформлении квалификационных работ педагогов лицея № 7, через систему занятий проведенных со слушателями Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, при разработке и реализа-
ции программы учебного курса «Воспитание толерантности» и учебно-методического пособия для студентов и педагогов. Положения выносимые на защиту:
Толерантность в качестве цели воспитания старшего подростка определяется как способность субъекта признавать существование (наличие) иной точки зрения, многообразие культурных отличий, на основе уверенности своих позиций, не избегая конкуренции в рамках универсальных прав и свобод личности, обеспечивает устойчивость индивидуальности человека (т.е. позволяет не поступаться собственными принципами) и гармоничное развитие личности в социуме.
Становление толерантности происходит не от внешнего источника, а по логике внутреннего процесса социализации, что обеспечивается взаимодействием четырех уровней: нейтрально-конфликтного, притязательного, статусного, рефлексивного. Критерием выделения уровней служит степень самостоятельности проявления подростковой толерантности. Уровне-выми показателями проявления толерантности служат: наличие адекватной самооценки, непосредственная эмоциональная оценка, осознанность мотивации толерантности, характер совместной деятельности, ситуативное эмоциональное отношение, степень рефлексивной активности, зависимость от внешних условий, от ситуаций, в которые попадают старшие подростки.
Процесс воспитания толерантности у старшего подростка эффективен, когда в ситуации взаимодействия реализуется многообразие мнений и точек зрения участниками взаимодействующих малых групп при:
включении их в согласованные действия, в которых могут быть удовлетворены их индивидуальные потребности;
принятии ими взаимоудовлетворяющих позиций на основе единства (но не единодушия), придающего внутреннюю уверенность и внешнюю защищенность;
-действии группового давления, побуждающего их вести себя во взаимодействии в соответствии с принятыми нормами толерантного поведения;
— проявлении ими наличных изменений (нормы толерантности), в сво
ем поведении и взглядах, обусловленных ответственностью и принадлеж
ностью к данной группе.
4. Воспитание толерантности у старшего подростка при групповой ор
ганизации обучения необходимо выстраивать на следующих принципах:
единства толерантной позиции педагога и автономии воспитанника;
деятельностного опосредования межличностных отношений в группе;
причинной обусловленности, при котором поведение каждого в малой группе выступает одновременно стимулом и реакцией на поведение других участников малой группы;
-закрепления ценностей толерантности во взаимодействии малых групп на основе сформированных межличностных отношений.
Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись Ра-хинская средняя школа Среднеахтубинского района, Урало-Ахтубинская средняя школа Быковского района Волгоградской области, школы №11, 14 г. Волжского, лицеи № 7, 8 г. Волгограда.
Исследование проводилось в 1999 — 2003 г.г. и включало три этапа.
На первом этапе (1999 - 2001 г.) на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам образования, гуманистических подходов в образовании и опыта воспитания толерантности в школьной практике выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как педагогической цели. На этом этапе разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, разработана модель становления толерантности старшего подростка в ходе группового обучения в соответствии с концепцией целостного подхода в образовании, организована поисковая работа по диагностике становления толерантности старшего подростка и опытная работа по выяснению возможностей взаимодействия малых групп форм работы учащихся в воспитании толерантности для данного возрастного периода. Работа велась на базе Рахинской средней школы Среднеахтубинского района, Волгоградской области, школ № 11, 14 г. Волжского, лицея № 8 г. Волгограда. Частично результаты разработки концептуальных положений обобщены в магистерской диссертации автора по проблеме воспитания толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп и в соответствующих публикациях.
Второй этап (2001 — 2002 г.) был связан с проведение опытно-экспериментальной работы в условиях школьных учреждений. На основе изученной литературы по проблеме и практического опыта воспитания толерантности в ходе группового обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципов взаимодействия малых групп, реализация которых повышает эффек-
тивность становления толерантности. Проводился формирующий эксперимент с использованием перспективных технологий обучения. В это время были обобщены отдельные элементы исследовательской работы, которые отражены в разработанных нами методическом пособии для педагогов и студентов («Введение в педагогику толерантности»), программе элективного курса для студентов педвузов («Воспитание толерантности»). Как участник конкурса «Урок толерантности» автор отмечен дипломом лауреата в номинации «Биология», по результатам VII региональной конференции молодых исследователей награжден дипломом третьей степени. Полученные результаты также нашли свое отражение в двух квалификационных работах педагогов, аттестующихся на вторую категорию.
Третий этап (2003 г.) — посвящен систематизации и оформлению результатов исследования, завершению научного обоснования основных положений исследования, оформлению диссертации. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях: 2-х вузовских, 2-х городских, 1-й областной, 4-х межрегиональных и 1-м форуме, а также на многочисленных семинарах.
Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Она включает в себя введение (13 с), две главы (46 с, 58 с), заключение (4 с), список используемой литературы (173 наименования) и 15 приложений, содержит в тексте 3 таблицы, 3 рисунка.
Толерантность как социальная характеристика и педагогическая цель
Толерантность в общеупотребительном понимании определяется как настойчивость, упорство и выдержка в каком-нибудь деле, работе и как способность терпеть (Ожегов, 1994). Обращаясь к семантике слова tolerantia (лат.), А. Г. Асмолов (2000, с. 5 — 7) отмечает, что данный термин выражает три пересекающихся значения: устойчивость (выносливость), терпимость и допуск (допустимое отклонение), при этом наиболее емкое понимание толерантности по его мнению заключается в устойчивости к конфликтам.
Сущностные характеристики толерантности как целостного личностного образования выявляются на основе анализа философской, психологической, педагогической, социальной, биологической, медицинской точек зрения. Толерантность понимается в либерализме как выражение внешней и внутренней свободы, как средство воспитания способности к продуманному выбору между альтернативными мнениями, способами поведения (Д. С. Мидль). Некоторые же философы (Тертуллиан) видели в ней лишь "зачаточную форму" истинно-социальной ценности - свободы, в частности религиозной свободы.
В философском толковании толерантность человека основывается на его уверенности в своих позициях и проявляется в терпимости к иным взглядам, нравам, привычкам, при этом не боясь сравнения и конкуренции различных точек зрения, а также как способность организма переносить неблагоприятное влияние того или иного фактора среды (Философский энциклопедический словарь, 1997).
Психологами (Петровский, 1990), наоборот, толерантность понимается как отсутствие или ослабление реагирования на неблагоприятный фактор в результате снижения чувствительности к его воздействию. В частности толерантность к тревоге проявляется в выдержке и самообладании. Это традиционное понимание толерантности в психологии сугубо психофизиологическое. В конечном счете, толерантность приводит к повышению устойчивости ("терпимости") к некоторому неблагоприятному фактору (А.А.Реан, 1999, с. 269).
В медицине толерантность описывается как потеря или сокращение (т.е. привыкание) нормального ответа на препарат (наркотик) или другого агента, после использования или подвергания в течение длительного периода. Советский энциклопедический словарь определяет толерантность как иммунологическое состояние организма, при котором он не способен синтезировать антитела к определенному антигену (Прохоров, 1980). Это определение полностью соответствует биологической точке зрения, данной П. Медаваром (1953). Толерантность определяется, как способность организма переносить неблагоприятное влияние (Прохоров, 1980) или отклонение (Реймерс, 1988) экологических факторов от оптимальных для себя. Диапазон колебаний составляет предел толерантности. Шелфорд еще в 1913 году открыл закон толерантности, утверждая, что лимитирующим фактором может быть как минимум, так и максимум экологического фактора.
В социальной философии толерантность фактически выступала в смысловых эквивалентах умеренности и смирения, любви и согласия, разумности и прощения (Швачко, 2000). Социологическое понимание толерантности предполагает терпимость к чужому образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, идеям, верованиям, различным мнениям, непредубежденность в оценке людей, наций и событий (Современная западная социология, 1990, с. 350).
В историко-эволюционном процессе толерантность выступает как норма устойчивости, определяющей диапазон сохранения различий популяций, общностей в изменяющейся действительности (Асмолов, 2000, с.5).
Таким образом, первоначальное сопоставление определений категории "толерантность" дает основания выделить в ней следующие характеристики:
— относясь к способностям человека, влияет на его поведение;
— являясь признаком уверенности (надежности) своих позиций, определяет свободный выбор субъекта, обеспечивает его самоутверждение;
— носит динамический характер, обеспечивая устойчивость индивида (имеет тесную связь с саморегуляцией) во взаимодействии с окружающими, служит мерой проявления человеческой добродетели;
— является общественно значимой ценностью, как на уровне индивида, так и на уровне общества, в признании основных прав и свобод.
Сравнивая понятия "толерантность" с близкой по значению категорией "терпимость", многие авторы второй термин признают более общим. В структуре общего феномена терпимости А. А. Реан (1999) выделяет два вида терпимости: сенсуальную и диспозиционную. Сенсуальная терпимость связана с устойчивостью человека к воздействиям среды, с ослаблением реагирования на какой-либо неблагоприятный фактор за счет снижения чувствительности. Он связывает сенсуальную терпимость с классической толерантностью. В основе диспозиционнои терпимости лежит принципиально иной механизм, обеспечивающий взаимодействие со средой. В данном случае речь идет о предрасположенности, готовности к терпимой реакции (т.е. сдерживание отрицательных эмоций — А. Б.) на среду. Эта готовность проявляется на когнитивном (социально-перцептивном), аффективном и поведенческом уровнях. А. А. Реан (1999) образно называет ее терпимость-позиция, терпимость-установка, терпимость-мироощущение. Она вовсе не связана с психофизиологической толерантностью. В этом смысле носителем диспозиционнои терпимости вполне может быть высокочувствительная личность (эмотивный акценту-ант).
Модель становления толерантности старшего подростка как ориентир в педагогическом целеполагании
Воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека, востребующих условия, предпосылки становления его внутреннего мира (Борытко, 2001). В контексте становления толерантности составляющие каждого ее компонента основаны на возрастных (физиологических, психологических, социальных) особенностях старшего подростка.
Таким образом, для уточнения факторов саморазвития и определения условий воспитания толерантности необходимо построить и обосновать модель процесса становления толерантности старшего подростка в ходе групповой организации обучения. При этом под моделью (от лат. modulus - мера, образец) мы понимаем мысленный или условный план, («оригинала» данной модели), используемый в качестве его «заместителя», представителя (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).
«Становление» — философская категория, отражающая «переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление ...» (Кохановский, 1989). Становление предполагает изменчивость состояний, свойств объектов, явлений — их непрерывный переход, превращение.
Вслед за В. Д. Кохановским, нам представляется целесообразным рассматривать «становление» как особую стадию развития феномена. В результате становления «явление превращается в строгом смысле слова в целостную, завершенную, дифференцированную, в полной мере сформировавшуюся систему», и развивающуюся затем на собственной основе, т.е. на основе предпосылок, созданных в процессе становления, выступающего в качестве «первой истины» (по Гегелю), которая и составляет «стихию» всего последующего развития логических определений идеи (феномена) (Философский словарь, 1986, с. 343).
Таким образом, становление толерантности старшего подростка мы рассматриваем как длительный, динамичный процесс, который в своей основе, наряду с психофизиологическими задаткам, наследственностью, имеет позитивное отношение к собственному «Я», потребность общения. А также потенциальные возможности индивида к позитивному самоутверждению и адекватному отношению к действительности, которые «поддерживаются» организацией объективных условий (взаимодействие малых групп) для устойчивого и гармоничного развития его личности.
В физиологическом аспекте подростковый возраст характеризуется интенсивным ростом, повышенным резким усилением деятельности желез внутренней секреции. Это период полового созревания, часто возникающее отрицательное эмоциональное состояние (фрустрация) влияет на сердечно-сосудистую систему. Интерес современной науки к этой проблеме возрос в последние десятилетия в связи с ростом болезней, вызванных стрессом. Происходит усиление подкорковой активности (согласно данным электроэнцефалограмм), в поведении подростков это отмечается повышенной нервозностью, несдержанностью, неустойчивостью, эмоциональными реакциями, зачастую проявляющихся в интолерантном отношении сверстников (происходит "выпадение" компонента саморегуляции). Ученые подчеркивают возможность формирования отрицательных черт характера, деформации личности в условиях длительно и часто повторяющихся отрицательных эмоциональных состояний (Митина, 1997).
А. Г. Хрипкова (1989, с. 10) отмечает, что при правильном воспитании эти явления преодолеваются самим подростком, при неправильном - могут стать основой устойчивых черт поведения, разумеется, нежелательных. Распущенное поведение тех или иных подростков объяснять и оправдывать особенностями развития нервной системы нельзя — особенности не виноваты, их не учитывают воспитатели. Далее (к 16 — 17 годам) тормозящая роль коры снова усилится (укрепится) - но это уже не приведет к автоматическому исправлению, успевшего стать "трудным" (агрессивным), подростка.
Одновременно происходит и умственное развитие (развитие лобных областей коры). Это расширяет возможности подростка: растет осмысленность восприятия, становится легче организовать произвольность внимания. Умственное развитие обеспечивает формирование мировоззрения, расширяет кругозор, отражающиеся в диалоге и межличностных отношениях и возможности в их конструкционном настрое.
Гипертрофированное чувство взрослости, стремление быть самостоятельным, равным провоцирует противоречие между максимализмом требований подростка к себе и другим и ограниченностью его возможностей, неготовностью к длительным волевым усилиям, к преодолению трудностей. Сдержаннее проходит этот процесс у девочек-подростков.
Таким образом, физиологический аспект состояния старшего подростка накладывает определенный отпечаток на процесс проявления и воспитания толерантности. В силу приведенных выше особенностей, толерантность сопряжена с нервным напряжением и требует определенных энергетических затрат.
Главная черта в психологии подростка — формирование более высокого уровня самосознания. Одной стороной развития самосознания является понимание своих собственных индивидуальных качеств. Самосознание проявляется в итоге в самооценке своих качеств. При этом важно, что подростки уже способны заинтересованно относиться к своей внешности, а смысл происходящих изменений им далеко не всегда понятен, и далеко не всегда такие изменения представляются подростком желательными. Толерантность как индивидуально-личностное образование имеет в этом случае направленность на самого себя (компонент — самооценка). Иначе в отдельных случаях протест против этих изменений достигает болезненной степени. В развитии понимания подростком окружающей действительности объектом глубокого понимания становится человек, его внутренний мир. Это стремление к пониманию и оценке морально-психологических качеств людей вызывает интерес к себе, к собственной жизни, к качествам своей личности, потребность сравнить себя с другими, понять себя (Крутецкий, 1964, с. 426). Толерантность подростка способствует формированию реального представления о себе и окружающих.
Подросток, желая самоутвердиться, добивается, чтобы взрослые считались с его мнением. Этим определяется стремление подростков к известной независимости и самостоятельности, болезненное самолюбие и обидчивость, повышенная критичность, острая реакция на попытки взрослых (действительные и кажущиеся) умалить его достоинство, принизить его взрослость, недооценить его права (Крутецкий, 1964, с. 426). Самоутверждение толерантного подростка будет происходить менее болезненно как для самого него, так и для взрослых.
Педагогический потенциал взаимодействия малых групп в воспитании толерантности у старшего подростка
Многие исследователи подчеркивают важность различных условий в формировании толерантности, одним из ведущих является образование. Выполнение им этой задачи предполагает его некую трансформацию. В целом российское образование в настоящее время переживает модернизацию в направлении достижения современного качества, повышения эффективности.
Г. В. Палаткина (2001) подчеркивает важность образования, так как именно оно является главным общественным институтом, созданным для формирования всего того, что определяет взгляды, отношения к окружающему и в конечном счете индивидуальное и коллективное поведение людей. Автор говорит о целенаправленном воспитании, организуемом обществом (школой, семьей, общественными организациями), которое протекает тем успешнее, чем полнее учитывает влияния, которые оказывают на человека объективные условия его жизни. Индивид является не только объектом воздействия общественных отношений, но и субъектом, который, усваивая социальный опыт, избирательно относится к окружающей действительности. Он обладает относительной свободой в выборе формы поведения.
В воспитании толерантности, выражаясь словами Л. П. Буевой, система и содержание не должны носить, однозначно адаптационный приспособительный характер, позволяя существовать внутренней свободе, нравственному выбору, как основы сотрудничества (диалога и взаимодействия) участников учебного процесса, с целью выявления и закрепления у них навыков толерантных отношений.
Правомерным представляется вывод В. А. Лекторского (1995) о том, что культивирование толерантности не предполагает единообразия методов преподавания гуманитарных, социальных и естественнонаучных дисциплин. Что касается последних, то они должны иметь историко-культурный аспект. Воспитание в духе толерантности начинается с обучения людей тому, в чем заключаются их общие права и свободы, дабы обеспечить осуществление этих прав, и с поощрения, стремления к защите прав других, гласит декларация принципов толерантности.
Выделенные факторы и условия, способствующие становлению индивидуальной толерантности у старшего подростка, присутствуют в педагогическом процессе и даже могут учитываться педагогом, но как показывает повседневная практика, само по себе их наличие в учебно-воспитательном процессе не обеспечивает формирование целостности индивидуальной толерантности подростка.
В своем исследовании мы исходим из того, что малая группа является ближайшей средой формирования и развития личности, влияющей на мотивацию, производительность и социальную активность человека, его психологическое состояние и здоровье (Донцов, 1993 с. 237). Малые группы — это всегда контактные общности, связанные реальным взаимодействием входящих в них лиц и реальными взаимоотношениями между ними (Петровский, 2000, с. 263). При этом в условиях учебно-воспитательного процесса в контексте воспитания толерантности эти группы связаны индивидуально-личностными приоритетами в учебной деятельности и общении их участников.
В формировании и развитии личности участвует любая среда (являясь средой воспитания), но существует специальная воспитательная среда, основной функцией которой является образование и воспитание. По мнению Г. В. Палаткиной, воспитательная среда является видом социальной среды, которая готовит личность к функционированию во всех социальных сферах, к выполнению ею своих гражданских функций. Сопоставляя понятия "воспитание" и "воспитательная среда", автор выводит понятие "педагогическая среда" - часть социальной среды, специально созданная или стихийно образованная, совокупность элементов которой взаимодействует с личностью, в результате чего происходит формирование и социализация последней. В тоже время в процессе взаимодействия среды и личности, с одной стороны, среда через свои структурные элементы воздействует на формирование личности; с другой стороны, личность, вступая в социальные отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное качество (Палаткина, 2001).
В педагогическом отношении представляется важным вывод, что в самом явлении толерантности заключена субъективная проблема. Она состоит в возможности утери собственной идентичности при включении в «свой» мир «другого» как равнозначимого, так как момент уравнивания внутреннего и внешнего, создания нового внутреннего, неизбежно вносит момент «незначимости» частей. В свою очередь при акцентировке на значимости «другого» как части новой субъективной целостности возникает и момент переноса значимости себя на значимость иного (Анисимов, Глаза-чев, 2002, с. 15).
Вывод этот важен для понимания интеграции социального опыта с идентичностью внутреннего пространства индивида и возникающих изменений в поведении воспитанника. В ходе присвоения (интериоризации) опыта толерантных отношений человек непосредственно включается в процесс общения и отношения с окружающими людьми, вещами, явлениями. Именно тогда сознание человека, весь его духовный мир формируются в результате выбора ценностей, взаимосвязи его уклада жизни, определенной социальной среды и целенаправленного воспитания. Педагог, знающий о роли социальной среды как факторе развития личности, придает наиважнейшее значение организации воспитывающей среды.
Таким образом, во взаимодействии друг с другом и с педагогами, правильно понимающими природу происходящих с подростком изменений, необходима организация социально-педагогической среды, в которой есть поддержка возникающих изменений смысловых сфер взаимодействующих субъектов, поскольку это есть различия, в свою очередь соответствующие социуму (обществу), куда входит воспитанник. С различиями он живет, и в окружении других он должен быть способным осуществлять взаимодействия (общаться, сотрудничать и т.д.). В воспитании толерантности таковой является коммуникативная среда, которая обеспечивает информационный, эмоциональный, смысловой и ценностный обмены. Коммуникация, способствующая становлению индивидуальной толерантности старшего подростка и проявляющаяся в межперсональных, внутригрупповых и межгрупповых отношениях, должна осуществляться посредством межличностного общения, поскольку коммуникация предполагает информационный обмен, а общение, помимо информационного, еще и эмоционально-ценностный, в котором есть значимый «Другой».
Российская педагогическая энциклопедия определяет общение как взаимодействие двух или более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов развития психического и социального развития ребенка. Выделены его разные аспекты: "коммуникация" (обмен информацией между людьми), "социальная перцепция" (восприятие и понимание человека человеком), "интеракция" (взаимодействие). Общение выступает как совокупность этих компонентов (Степанова, 1999, с. 69).
