Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы исследования формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде 12
1.1 Историко-культурологический обзор роли армянской диаспоры в социокультурной и экономической жизни Санкт-Петербурга 12
1.2 Характеристика ведущих понятий исследования 22
1.3 Критерии и показатели этнической идентичности 45
1.4 Теоретическая модель формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования 50
Выводы по первой главе 59
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальное исследование формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования 62
2.1 Диагностика сформированности этнической идентичности учащихся 63
2.2 Организация и содержание дополнительного образования по приобщению учащихся к этнической культуре и интеграции в петербургскую поликультурную среду 69
2.3 Особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся 105
Выводы по второй главе 119
Заключение 121
Список использованной литературы
- Характеристика ведущих понятий исследования
- Теоретическая модель формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования
- Организация и содержание дополнительного образования по приобщению учащихся к этнической культуре и интеграции в петербургскую поликультурную среду
- Особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Экономическая и информационная глобализация, расширяя возможности производства, приобщения к культуре, с одной стороны, объединяет людей из разных этносов совместной деятельностью, создает возможности перемещения людей из одного культурного пространства в другое, а с другой - усиливает опасность утраты исторически сложившегося многообразия этнических культур и уникальности собственной культуры. В ситуациях глобальных социокультурных преобразований актуализируются проблемы идентичности, обусловленные стремлением человека понять, узнать себя и определить свое место в социуме. Особую актуальность в этой связи приобретают проблемы формирования этнической идентичности в поликультурной среде. В зависимости от того, насколько человек приобщен к своей этнической культуре, нормам и ценностям, его этническая идентичность может принимать разные формы: от этнического фанатизма, крайней формы агрессивности, до этнонигилизма, представляющего собой отрицание этничности, этнокультурных ценностей.
Социокультурная и политическая значимость проблемы делает ее объектом государственной политики на федеральном и региональном уровнях. Одним из ее проявлений являются программы правительства Санкт-Петербурга, включающие мероприятия по гармонизации межкультурных, межэтнических и межконфессиональных отношений, воспитание толерантности на 2006 - 2010 и 2011 - 2015гг.
Поиски путей этнокультурного общения, как средства формирования и развития этнической идентичности людей, широко представлены в отечественной и зарубежной научной литературе (О.В. Аракелян, Дж. Берри, М. Вебер, Ю.С. Давыдов, Ю.М. Лотман, В. В. Макаев, А.П. Садохин, А.Н. Татарко, Дж. Тернер, А. Тэшфел и др.).
Исследования этнической идентичности в этнопсихологии (Н. М. Лебедев, В.С. Мухина, Г.У. Солдатов, Т.Г. Стефаненко), в этносоциологии (Ю.В. Арутюнян, Л.М. Дробижева, Л.М. Сусоколов), в этнопедагогогике (Г.С. Виноградов, Т.Н. Волков, Д.В. Городенко, Н. Г. Маркова, Т. В. Поштарева, К.Б. Семенов, Л.A. Энеева) показывают, что толерантное отношение к культурным различиям других этносов формируется при позитивной этнической идентичности. Так, исследователи О.Е. Бердникова, С.В. Лурье, Г.В. Старовойтова, Е.З. Чикадзе проследили особенности формирования армянской идентичности в процессе становления армянской диаспоры в Санкт-Петербурге.
Ряд исследователей особое внимание уделяет роли образования в формировании этнической идентичности (М.В. Богуславский, Г.Н. Волков, Б.С. Гершунский, В.Г. Крысько, М.Н. Кузьмин, Э.С. Маркарян, Ф.Г. Мухаметзянова, А.П. Панькин, Т.И. Руднева и др.).
Накоплен значительный опыт формирования этнической идентичности в процессе деятельности общественных организаций и кружков (О.Н. Струкова, Р.С. Попов, Ю.И. Громов, И.А. Малахова и др.). Несмотря на значительный интерес исследователей к проблемам этнического и общекультурного воспитания, представленные в работах В.А. Березиной, А.К. Бруднова, В.И. Понова, Г.Н. Поновой, А.И. Щетинской и др., вопросы формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования в поликультурной среде остаются недостаточно изученными.
Анализ состояния рассматриваемой проблемы позволил выделить следующие противоречия:
между необходимостью формирования этнической идентичности учащихся и недостаточной разработанностью педагогических технологий для решения этой проблемы;
между потенциальными возможностями дополнительного образования в диаспоре по формированию этнической идентичности учащихся и недостаточным их использованием в практической деятельности;
между необходимостью формирования этнической идентичности учащихся и слабой подготовленностью педагогов к этому виду деятельности.
С учетом выявленных противоречий была определена проблема исследования, которая состоит в анализе роли дополнительного образования в поликультурной среде как средства формирования этнической идентичности учащихся. В рамках данной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования» (на материале учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга).
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать модель формирования этнической идентичности учащихся средствами дополнительного образования.
Объект исследования: процесс формирования этнической идентичности учащихся.
Предмет исследования: формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования.
Гипотезы исследования:
-
Формирование этнической идентичности учащихся, проживающих в поликультурной среде, с одной стороны, обеспечивает осознание ими своей причастности к этносу (его прошлому и настоящему), а с другой, объединяет учащихся разных этнических групп на основе общности культурных интересов, связанных с прошлым и настоящим Петербурга.
-
Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде в процессе дополнительного образования, предполагает: организацию этнокультурного образования на основе учета возрастных, психологических особенностей учащихся и поликультурной среды; включение в содержание дополнительного образования материалов, характеризующих богатство этнической культуры и ее взаимосвязь с русской культурой; обучение педагогов, обеспечивающее освоение ими теоретических и методических основ формирования этнической идентичности учащихся, реализуемых на практике.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать современное состояние исследований проблемы формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде.
-
Разработать критерии и показатели, характеризующие сформированность этнической идентичности учащихся.
-
Разработать модель формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде средствами дополнительного образования.
-
Определить эффективность использования разработанной модели по формированию этнической идентичности учащихся.
-
Определить особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
представлен историко-культурологический анализ роли армянской диаспоры в социокультурной и экономической жизни Санкт-Петербурга, свидетельствующий о сохранении этнокультурных ценностей с помощью образовательных институтов и традиционного сотрудничества армянского и русского народов на основе межкультурного диалога и взаимопонимания;
актуализирована роль и выявлены потенциальные возможности (компенсаторные, адаптивные, развивающие) дополнительного образования по формированию этнической идентичности учащихся и их интеграции в петербургскую культуру;
выявлены особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся в поликультурной среде;
обоснованы и экспериментально проверены формы и методы, обеспечивающие эффективность формирования этнической идентичности учащихся на разных возрастных этапах обучения (дошкольный, младший школьный, подростковый).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
представлена теоретическая модель, включающая концептуально – методологическое обоснование, основные характеристики поликультурной среды, социально-педагогические условия и критериальные составляющие формирования этнической идентичности учащихся.
определены педагогические технологии формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде, обеспечивающие оптимальное сочетание игровой, поисковой и проектной деятельности на основе учета их возрастных и психологических особенностей;
дано обоснование особенности Центра, как организационной структуры интеграции учащихся и педагогов в поликультурную среду.
Практическая значимость исследования состоит в разработке: программ дополнительного образования, нацеленных на формирование этнической идентичности учащихся; рекомендаций по использованию различных видов деятельности (игра, экскурсия, проекты) по интеграции учащихся в петербургскую культуру; программы подготовки педагогов, включающей организацию опытно-экспериментальной деятельности, проведение методических семинаров, консультаций и педагогических советов.
Основные положения диссертационного исследования могут быть использованы в системе дополнительного образования по проблемам формирования этнической идентичности учащихся и толерантности.
Методологическую основу исследования составили:
культурологический подход, позволивший осмыслить проблему становления этнической идентичности учащихся, как социокультурный феномен;
личностно – деятельностный подход, который предусматривал необходимость исследования участия педагогов и учащихся в различных видах социально значимой и познавательной деятельности, соответствующей межкультурному общению.
компетентностный подход, выступивший в качестве цели, результата и критерия эффективной деятельности педагогического коллектива по формированию этнической идентичности учащихся.
Теоретическая база исследования:
концепции внешкольного образования (В.А. Березина, П.П. Блонский, А.К. Бруднов, В.В. Велова, А.С. Макаренко, Е.Н.Медынский, В.И. Понов, Г.Н. Понова, С.Т. Шацкий, В.П. Шацкая, А.И. Щетинская);
теории развития идентичности (Е.Н. Данилова, Дж. Марсиа, Дж. Тернер, А. Тэшфел, Э. Эриксон,);
теории этноса и диаспоры (С.А. Арутюнов, М. А. Аствацатуров, Ф. Барт, А. Бастин, Ю.В. Бромлей, Л.Н. Гумилев, В.И. Дятлов, В.А. Тишков, Ж.Т. Тощенко, Т. Чаптыков, Н.Н. Чебоксаров, С.М. Широкогоров и др.).
теория диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер, И.Н. Иванов, С.М. Курганов, В.М. Межуев);
исследования формирования этнической идентичности учащихся в условиях культурно-досуговой деятельности (Ф.М. Мирахмедов, Р.С. Попов, А.А. Пугачев, О.Н. Струкова и др.);
психологические основы обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, П.М. Якобсон и др.).
Методы исследования:
теоретические: анализ культурологической, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
моделирование процесса формирования этнической идентичности учащихся средствами дополнительного образования;
эмпирические: изучение и обобщение опыта учреждений дополнительного образования, опросы учащихся и родителей, интервью педагогов;
педагогический эксперимент.
База опытно-экспериментальной работы: Учебный Центр армянской диаспоры Санкт-Петербурга, Всеволожская армянская воскресная школа Ленинградской области.
В исследовании приняли участие 420 участников (учащиеся, педагоги, родители, члены армянской диаспоры).
Логика и основные этапы исследования:
Первый этап (2006–2007гг.) включал анализ психологической, социологической, культурологической и педагогической литературы по проблеме исследования. В результате определилось проблемное поле исследования, конкретизировался его категориальный аппарат, основные базовые понятия, что позволило определить теоретические и прогностические ориентиры формирования этнической идентичности учащихся.
Второй - (2007–2012 гг.) был посвящен апробации модели формирования этнической идентичности учащихся в поликультурной среде, организации и проведению опытно-экспериментальной работы на базе учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга.
Третий - (2012–2013 гг.) был направлен на анализ и интерпретацию полученных в ходе экспериментальной работы данных, проверку эффективности разработанной педагогической модели, корректировку выводов и рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Модель формирования этнической идентичности учащихся позволяет представить педагогически организованный процесс, включающий: целевой компонент; концептуальные основы исследования; характеристику поликультурной среды; критерии сформированности этнической идентичности; формы и методы работы с детьми; профессиональную готовность педагогов.
-
Возможности дополнительного образования в поликультурной среде по формированию этнической идентичности реализуется в следующих функциях:
компенсаторной (позволяет восполнить недостаток знаний в области этнокультуры);
адаптивной (содействует приобщению учащихся к петербургской культуре);
развивающей (направлено на осознание причастности учащихся к петербургской культуре через взаимосвязь армянской и русской культур).
-
Развитие этнической идентичности учащихся осуществляется в процессе их интеграции в петербургскую культуру с учетом возрастных и психологических особенностей и включает этапы: игровой, моделирующий реальное отношение и содействующий укреплению межличностных контактов детей дошкольного возраста; поисковый, нацеленный на развитие познавательных интересов учащихся начальной школы через самостоятельную и групповую работу; проектный, обеспечивающий развитие исследовательских знаний и умений подростков, расширение межпоколенных контактов, углубление знаний в области прошлого и настоящего сотрудничества армянского и русского народов.
-
Формирование этнической идентичности учащихся в поликультурной среде возможно при условии специальной подготовки педагогов. Она предполагает: этнопедагогические, социокультурные знания и понимание особенностей поликультурной среды; психологическую готовность вести педагогическую деятельность по формированию этнической идентичности учащиеся; методическую - владение методикой работы в условиях дополнительного образования. Готовность педагогов к формированию этнической идентичности учащихся в поликультурной среде включает этапы: информационно - ознакомительный, фиксировавший уровень готовности учителей к опытно-экспериментальной работе; формирующий, нацеленный на освоение знаний, умений в области руководства развитием этнической идентичности учащихся; аналитический, определивший результаты деятельности педагогического коллектива.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: опорой на теоретические положения, практический опыт работы; использованием разнообразных методов теоретического и эмпирического исследований (анкетного опроса, наблюдения, интервью, контент анализа, эксперимента); позитивной динамикой отношений учащихся и педагогов в ходе реализации опытно-экспериментальной работы.
Личное участие автора заключается в разработке теоретических положений исследования: в теоретическом обосновании модели; реализации педагогического и социокультурного потенциала дополнительного этнокультурного образования в диаспоре; организации и руководстве проведением опытно-экспериментальной работы; в обобщении и интерпретации полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах, докладах, выступлениях на: третьей международной конференции «Образование для будущего» организованной Голландско-Русским центром Санкт-Петербурга (2001г.); международной практической конференции «Модернизация системы дополнительного образования в свете реализации приоритетных направлений развития российского образования» (2006г); четвертой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга «Актуальные проблемы этнической идентификации в эпоху глобализации» (2007г.); практическом семинаре «Воспитание культуры мира и межнационального согласия в школьной среде» в АППО СПб - «Проблемы интеграции культур» (из опыта работы армянского учебного Центра) (2007г.); семинаре в рамках федеральной целевой программы «Толерантность» с докладом «Санкт-Петербург – полиэтнический полис» организованной кафедрой педагогики и андрагогики совместно с Народной школой «Дом Европы в Санкт-Петербурге» (2008г.); пятой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга - «Влияние образования на интеграцию этнических групп в доминирующую культуру» (2008г.); научно-практической конференции «Школа и общество: Взаимодействие и партнерство» в секции «Социально-педагогическое проектирование образовательных систем» (2009г.); шестой междисциплинарной научной конференции Союза ученых Санкт-Петербурга «Этнокультурное образование и проблемы развития личности учителя» (2009г.); практических семинарах кафедры педагогики и андрагогики АППО СПб (2007-2012гг.); городской научно-практической конференции «Воспитание толерантности – опыт петербургской школы» по теме «Система работы по межкультурному воспитанию обучающихся в современном образовательном учреждении» (2013г.)
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 203 источника, 8 приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 9 рисунков.
Характеристика ведущих понятий исследования
Армянская диаспора в Санкт-Петербурге образовалась одновременно с его основанием. Поскольку молодая империя придавала особое значение развитию торговых связей не только с Западом, но и с Востоком, армянские купцы занимали в ней ключевые позиции. Еще в 1695 г. в своем письме к персидскому шаху Петр I требовал, чтобы вся торговля шелком, сосредоточенная в руках армянского купечества, направлялась через Астрахань в Москву и «чтобы тех армян в государство царского величества с товарами для торгового промыслу в порубежных городах пропускали без задержания со вспомогательством без всякие помешки» [6, с.91-108].
В Декларации Петра Первого накануне персидского похода в 1723 году говорилось: «... и мы, с особливой ко оному народу имеющейся нашей императорской милостью, чрез сие объявляем, дабы они внутрь нашего государства безо всякого опасения приезжали, и ежели пожелают, селились и жили, и торги свои свободно и безо всякого препятствия отправляли, обнадеживая, что мы, не только их купечество защищать и к свободному отправлению оного всякое потребное вспоможение учинить повелели, но и еще, для вящей прибыли и пользы некоторыми особливыми привилегиями снабдевать и всемилостивейшее жаловать будем» [60, с.248].
Одним из первых армян жителей Петербурга был Лука Ширванов (Гукас Ширванян). Он был в числе посланных из России в Персию армян, где они выполняли дипломатические задания. Брат его, Карапет, был русским дипломатическим агентом в Персии [6, с.61]. Лука Ширванов приехал в Россию в самом начале XVIII века. В первое время жил в Астрахани, затем приехал в Петербург. Обосновавшись в Петербурге, он развивает широкую деятельность, строит фабрики, занимается разведением шелководства. В 1741 году Ширванову разрешается строить в Петербурге суда. Его имя как купца и промышленника встречается во многих документах и почти во всех случаях именуется «Санкт-Петербургским армянином». Вместе с Ширвановым обосновались в Петербурге и другие армянские купцы: Манвел Назаретов, его братья Артемий, Богдан и Никита [17, с.15-16].
Петр Первый ценил трудолюбие, преданность и готовность к созиданию, которыми отличались армянские петербуржцы. Как гражданам России, армянам было дано право строить церкви, открывать школы, иметь типографии. Эти меры стимулировали их активную культурную деятельность. Армянская диаспора становится крупным культурным центром: издается большое количество книг на армянском и на русском языках для ознакомления российской общественности с историей и культурой Армении. Среди переселенцев армян выделялись широко образованные люди, многие из которых поступали на государственную службу, принимали деятельное участие в торгово-экономической и дипломатической жизни России. Так, в 1710 г. в Посольском приказе в качестве переводчика работал армянин Афанасий Панкратов. Следует отметить, что многие армянские имена и фамилии по документам того времени принимали русские окончания. Иногда догадаться об их первоначальных армянских корнях сложно. Например: Лазарев (Лазарян), Арютов (Арутюнян), Ашпуров (Асатурян), Матвеев (Матевосян) и т.д. [90, с.133].
Во второй половине XVIII века из Ирана переселился в Россию армянский промышленник Лазарь Назарович Лазарев со своей семьей. В 1776 году грамотой Екатерины II он, его дети и потомки, были пожалованы в «российские дворяне». Впоследствии сыновья и внуки И.Л. Лазарева на гражданской и военной службе достигли чинов и высокого положения в обществе и при дворе. Один из его сыновей Иван Лазарев обосновался в Петербурге, довел до совершенства шелковую фабрику и выделывал шелковые изделия высокого качества. Лазаревы были высокообразованными людьми с широкими политическими взглядами [17, с.19-21].
Наряду с И. Лазаревым, получившим в конце века титул графа, центральным лицом, через посредство которого в эту эпоху армяне общались с Россией, был архиепископ армянского народа Иосиф Аргутинский-Долгорукий. Он был одним из наиболее видных и деятельных членов армянской культурной общины в Петербурге.
С 1770-ых годов Аргутинский оказался в северной столице в качестве не только духовного лица, но и политического представителя армянского народа. С 1773 года он был епархиальным архиепископом живущих в России армян. А с 1800 года становится верховным патриархом. Отличное знание русского языка, несомненно, способствовало его популярности в русских правительственных кругах. О языке И. Аргутинского можно судить по его предисловию к русскому переводу «Исповедание христианской веры армянской церкви», в котором он излагает содержание традиционной исторической легенды о происхождении армянского народа, заимствованной им из сочинений древнеармянских авторов.
В конце XVIII века петербургская армянская диаспора значительно возросла. В ее состав вливались люди различного общественного положения. Преимущественно это были чиновники, военные, люди духовного звания, представители торгового сословия и промышленники [165]. В 1779 Григорий Халдарян, приехал в Россию из Лондона. В Лондоне у Г. Халдаряна возникла идея организации армянской типографии в России, чтобы распространять просвещение среди своих соотечественников. Преодолев большие трудности, потратив значительные средства, Г. Халдарян в 1781 году открывает армянскую типографию. В этом важном культурном начинании Г. Халдарян нашел такого сильного и деятельного покровителя, каким оказался И. Аргутинский. По его заказу были изготовлены в Голландии армянские шрифты для будущей типографии. За пять лет своего существования петербургская типография выпустила книги духовного содержания, произведения армянских писателей, русско-армянские словари, учебники армянского и русского языков.
Теоретическая модель формирования этнической идентичности учащихся в процессе дополнительного образования
Функции учреждений дополнительного образования детей обусловлены также социальным заказом и социальной средой, в которой протекает деятельность конкретного учреждения. Социальная среда и учреждение дополнительного образования детей постоянно находятся во взаимодействии и выступают как необходимые условия взаиморазвития.
Так как дополнительное образование - образование неформальное, с одной стороны, оно в большей степени ориентировано на фактический результат, с другой стороны позволяет осуществлять общекультурное развитие человека на всех этапах его жизни независимо от исходного образовательного уровня.
В условиях Санкт-Петербурга, где живут более ста этнических групп, не простая задача подходить к каждому ребенку с его этнокультурной позиции, обеспечить его права получить образование на своем родном языке, несмотря на то, что существуют программы мультикультурного, поликультурного образования. Поэтому дополнительное образование, обладая давней и богатой историей и выйдя на новый этап развития, может взять на себя формирование и развитие этнической идентичности учащихся в поликультурной среде.
Таким примером может служить «Учебный Центр армянской диаспоры» -учреждение дополнительного образования. Центр был организован в начале 90 - х годов ХХ века. После землетрясения в Армении и политической нестабильности в национальных республиках бывшего Советского Союза, в городе оказались дети разных национальностей со слабым знанием русского языка. Этим детям нужна была поддержка и конкретная помощь для адаптации в новой социокультурной среде и самое главное, нужно было их готовить к продолжению учебы в общеобразовательных школах. В то время ситуация в стране была такая, что ни только приезжие, но и некоторые местные ученики перестали ходить в школу. В армянской диаспоре Санкт-Петербурга для приезжих детей, были организованы занятия на армянском и русском языках по предметам общеобразовательной школы. Основная задача этой добровольной организации в то время была адаптация детей к новым условиям жизни и подготовка к обучению в общеобразовательных школах города.
В первое время в центре обучалось 50-60 детей. Через год трое вернулись на прежнее место жительства, а остальные дети поступили в общеобразовательные школы города, но по выходным дням и после занятий в основной школе, приходили заниматься армянским языком. Кроме приезжих детей изъявили желание изучать родной язык и культуру дети и взрослые, которые родились и живут в Санкт-Петербурге. Число занимающийся в центре последующие годы доходило до 160-180 человек. Дополнительное образование в данном случае обеспечивало целостность образования учащихся, потому что в общеобразовательной школе они приобщались к общечеловеческим ценностям, а в Центре к этнокультурным ценностям.
В целом, как показывает международный опыт: дополнительное образование оказалось центром сохранения этнокультурной идентичности учащихся [21].
Несмотря на то, что процесс этнической идентификации продолжается всю жизнь, особое место в нем занимает система дополнительного образования. Если она не обеспечивает развитие этнической идентичности в полиэтнической среде, то процесс идентификации затрудняется и может привести ребенка к полному забвению своей этнической культуры. Вместе с тем, дополнительное образование не само по себе обеспечивает формирование этнической идентичности, а в той мере, в которой реализована специально разработанная этнокультурная образовательная программа (см. Приложение 4).
В инокультурной среде очень важно, чтобы учащихся не только сохраняли свою этническую культуру, но и адекватно воспринимали культуру среды, интегрировались в доминирующую культуру. В связи с этим рассмотрим понятие «интеграция».
Термин «интеграция» - происходит от латинского слова «integrum», что означает целое, а «integratio» — восстановление, восполнение, объединение, взаимопроникновение. Интеграция - положительное общественное явление. Она подразумевает процесс сближения и объединения разобщенных групп (по этническому, языковому признаку) в единое общество, все члены которого чувствуют себя достойно и полноценно, при котором представители меньшинств сохраняют свой родной язык, культурные особенности и национальное самосознание [130, с.35].
Интеграция учащихся в поликультурную среду - это владение языком доминирующего этноса, искусство понимания других индивидов, другой культуры, другой истории. Это понимание базируется на знании и желании принять другую культуру, а это возможно, когда сформирована собственная этническая идентичность.
Для интеграции в петербургскую социокультурную среду, необходимо знание истории города, изучение петербургской культуры как продолжение многовековых традиций двух народов.
Полученные теоретические выводы по анализу понятий: «этнос», «диаспора», «этническая идентичность», «среда», «дополнительное образование», «интеграция» могут служить основой для разработки критериев и показателей формирования позитивной этнической идентичности учащихся в поликультурной среде.
Организация и содержание дополнительного образования по приобщению учащихся к этнической культуре и интеграции в петербургскую поликультурную среду
Можно заключить, что поисковый этап содействовал свободному общению детей с представителями разных этнических групп, продолжению освоения родного языка, приобщению к истории и культуре своего народа и культуре среды проживания. Осознание своего «Я» в достаточно широких связях своей «самоценности» позволило перейти к третьему этапу экспериментальной работы – проектному.
Третий этап обучения охватывал детей в возрасте от десяти-одиннадцати лет до четырнадцати лет. В отечественной возрастной психологии этот возраст приходится на период младшего – начало среднего школьного возраста. Как отмечает Г.С. Абрамова, «школа является важнейшим социальным пространством, где разворачиваются жизненные события ребенка, в которых он решает свои важнейшие проблемы развития» [1, с.493].
К их числу следует отнести сочетание готовности отвечать на воздействие других с необходимостью защитить и сохранить свое «Я». Ориентация на соответствие некоторому образцу (поведения, чувства, действия) делает детей этого возраста сензитивными к освоению способов и ситуаций самоосуществления – они охотно учатся тому, что имеет для них ценностный смысл. Недаром многие исследователи называют подростковый возраст возрастом поиска другого человека, а значит и самого себя. Отсюда возрастает значение общения со сверстниками и взрослыми. «Какой Я? Что Я могу?» - такие вопросы задаются в этом возрасте, и поиск ответов на них составляет существенную часть переживания [1, с.515]. Отмеченные психологические особенности определили логику и содержание проектного этапа. На уроках литературы изучались произведения армянских, русских и европейских авторов, а на специально организованных мероприятиях учащиеся приобщались к изучению истории армянского этноса, музыке, танцу. В основе каждого мероприятия лежала определенная идея, которая формировалась совместно с учащимся. Эта идея проходила через все содержание изучаемых материалов, через песни, стихи, музыку, танцы, инсценировки, традиционные костюмы, художественное оформление.
Каждая группа в соответствии с идеей выбирала темы праздничных мероприятий на учебный год. В течение одной недели собирались материалы, в течение следующей - придумывались интересные диалоги, затем подбирались музыка, песни, стихи. На этой основе разрабатывался сценарий, который утверждался на педсовете. Распределение ролей проходило при живом и активном участии учащихся. Репетировали вместе как минимум пять-шесть раз. За это время практически каждый участник мероприятия смог выучить роли своих товарищей. Организация мероприятия была рассчитана так, чтобы за короткое время без принуждений и напряжений учащиеся успели подготовиться и представить разработанную программу присутствующим в зале детям и взрослым. Родители и друзья фотографировали, снимали выступления на видеотехнику, обсуждали на досуге, посылали своим родственникам в другие страны.
Воспитательные функции мероприятия заключались еще в том, что его готовили не только учащиеся со своими учителями, но и родители, бабушки, дедушки. Они помогали своим детям в оформлении сцены и зала, шили костюмы. В эти дни семьи жили на эмоциональном подъеме, переживали, радовались. По этому принципу готовились к празднику первого дня учебного года, Дню учителя, Дню создания армянского алфавита, встрече Нового года, празднику весны, Дню города, к отчетным выступлениям в конце учебного года.
Одним из важных каналов приобщения учащиеся к этнической культуре и культуре среды проживания оставались экскурсии. В частности, в Российскую национальную библиотеку на тему «Памятники армянской культуры в Российской национальной библиотеке», посвященной 300 - летию армянской диаспоры в Санкт-Петербурге, организованной совместно правительством России и Армении. На экспозиции было представлено боле пятьсот изданий из коллекций отделов национальных литератур, эстампов, рукописей, плакаты, географические карты, фотографии и другие ценные экспонаты. Учащиеся знакомились как с самыми древними рукописями, относящимися к XI-XIII веков, так и с рукописями начала XX века. Армянский фонд библиотеки насчитывает около 75 тысяч единиц хранения. Восторга, радости, гордости за свою культуру, за то, что эту культуру ценят в России, за то, что это находится там, где сами живут, ни с чем нельзя сравнить.
Продолжением работы явилось участие детей в ежегодном фестивале творческих коллективов «Возьмемся за руки друзья». Цель Фестиваля — сохранение и развитие этнических традиций поликультурного города. Благодаря своей значимости фестиваль вошел в городскую программу «Толерантность». В рамках фестиваля проходили также выставки детских рисунков «Мы вместе» и «В кругу друзей».
Формирование этнической идентичности учащихся и интеграция в поликультурную среду - комплексный процесс. В нем задействовано множество факторов. Требуется систематическая работа в течение длительного времени, а не разовые с длительным перерывом мероприятия.
Важнейшим средством компенсации этих недостатков явилось участие в проектной деятельности. Она явилась «новообразованием», определившим логику, содержание этого этапа.
Особенности подготовки педагогов к работе по формированию этнической идентичности учащихся
Анализ опытно-экспериментальной работы в Центре, проводившейся в течение шести лет, позволил сформировать некоторые выводы.
1. Оправдалась целесообразность поэтапного введения в программу обучения этнодифференцирующих факторов, учитывающих возрастные и психологические особенности учащихся.
— В дошкольном возрасте – (игровом этапе) основное внимание было направлено на социально – личностное и познавательно – речевое развитие детей. Опираясь на этнокультурную специфику дополнительного образования, учителя особое внимание уделили осознанию детьми своей этничности и представлениям об особенностях среды проживания. Атмосфера непринужденного освоения лингвистических норм армянского языка и культуры среды поддерживалась игровыми методами обучения.
— В младшем школьном возрасте, «двойственность» обучения в общеобразовательных школах и в Центре - (поисковый этап), расширила сферу общения. Процесс интеграции в социокультурную среду приобрел дополнительные возможности. Разнообразные виды деятельности (в частности экскурсии) ставили познавательную деятельность учащихся в активную позицию по осознанию своей причастности не только к этнической группе, но и к петербургской культуре в целом. — В процессе формирования этнической идентичности (проектный этап) подростки научились самостоятельно пользоваться разными источниками информации, обогатили культуру общения. Работа в группах помогла им выйти на новый уровень понимания специфики поликультурной среды. Проекты, посвященные изучению жизнедеятельности знаменитых армян – петербуржцев создали уникальные возможности приобщения к достижениям науки, искусства и духовной жизни города. Одновременно проекты позволили учащимся перейти от репродуктивного этапа своей деятельности к креативному, дали возможность почувствовать себя успешными, получив новый опыт.
2. Опыт экспериментальной работы способствовал поэтапному формированию знаний учащихся о культуре своего этноса, позитивной этнической идентичности и высокому повышению уровня этнотолерантности.
3. В ходе дополнительного образования прослеживалась единая непрерывная связь между этнической культурой и культурой города, целью которой была воспитание нового петербуржца, знающего, уважающего, позитивно воспринимающего петербургскую культуру и себя в ней.
4. Совместная деятельность родителей и детей в Центре способствовала приобщению к своей и петербургской культуре, пониманию друг друга на основе межпоколенных и межличностных контактов. Родители с учителями участвовали на межэтнических и общегородских мероприятиях по программе «Толерантность», что помогло им почувствовать свою причастность к решению общегородских проблем.
5. В личностном плане дополнительное этнокультурное образование в поликультурной среде стимулировало: — изучение учителями культуры среды; — активное освоение родителями петербургской культуры через совместную деятельность с учащимися; 121 — приобщение учащихся в процессе формирования этнической идентичности к достижениям петербургской культуры.
6. Дополнительное этнокультурное образование способствовало развитию творческого потенциала учителей, повышению их готовности к формированию этнической идентичности
Цель проведенного исследования состояла в определении условий формирования позитивной этнической идентичности учащихся в поликультурной среде средствами дополнительного образования. Теоретическое обоснование проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили сформулировать следующие выводы:
1. Пути формирования позитивной этнической идентичности основываются на традициях межкультурного диалога и взаимоуважения, характерных для сотрудничества армянского и русского народов. Вместе с тем, ограничение возможностей изучения родного языка и культуры на определенном этапе советской истории привели к тому, что несколько поколений армян - жителей Санкт-Петербурга - оказались изолированными от своей культуры. Ассимиляционные процессы сопровождались усиливающимся психологическим дискомфортом. В условиях демократизации общественной жизни и глобализации культуры возрастает актуальность проблемы этнической идентификации людей, возможности преодоления этнической замкнутости в поликультурной среде – формирование общности, основанной на культурных ценностях. В данном контексте – общности молодых петербуржцев.
2. Этническая идентификация рассматривается как длительный, поэтапный процесс, с одной стороны, отождествления индивида со своей этнической общностью в результате овладения знаниями об этнокультурных особенностях, принятия норм и ценностей этноса, а с другой, - осознания своей принадлежности к этническому многообразию поликультурной среды города.
3. Выделены критерии этнической идентичности учащихся в поликультурной среде: знание этнического языка, традиций, обычаев, вклада представителей этноса в культуру Санкт-Петербурга; чувство удовлетворенности, основанное на причастности к культуре своего народа и социокультурной жизни Санкт-Петербурга; активное межличностные общение; участие в изучении памятников культуры города.
4. В качестве одного из важнейших средств, призванных содействовать формированию этнической идентичности учащихся, рассматривается дополнительное образование в диаспоре, основное на добровольном участии детей в образовательном процессе. Оно компенсирует недостаточные знания и умения в области родной культуры, содействует компенсации проблем, возникающих на этнической почве, помогает успешной адаптации в условиях жизни в социокультурной среде, развивает способность самостоятельно и эффективно включиться в межкультурное общение.
5. Разработана и апробирована модель формирования этнической идентичности, позволившая выделить две группы факторов: одна из них выступает в качестве социализирующих и достаточно противоречивых (семья, средство массовой информации, неформальные группы, школа), другая - в качестве целенаправленной организованной работы, осуществляемой средствами дополнительного образования.
6. Создан диагностический комплекс исследования, который позволил на каждом этапе работы выявить динамику формирования этнической идентичности учащихся и этнической компетентности учителей.
7. Выявлены и экспериментально проверены содержание, формы и методы формирования этнокультурной идентичности, основанные на возрастных и психологических особенностях: дошкольной, младшей школьной и подростковой.
8. На основе поэтапного руководства учителями сформировано: единство педагогического коллектива в осознании этнокультурных проблем как комплекса духовно нравственного развития личности; освоены методы и приемы работы с детьми на разных этапах становления этнической идентичности учащихся.
Общим итогом руководства деятельностью учителей явилось развитие их этнокультурной компетентности: понимания и принятия особенностей поликультурной среды, знания истории города, связи армянского и русского народов, особенности работы в учреждении дополнительного этнокультурного образования.
9. Исследование позволило качественно преобразовать деятельность учебного Центра армянской диаспоры Санкт-Петербурга. От этапа к этапу возрастала его роль как важного источника сохранения этнической культуры и одновременно межэтнического диалога, как источника приобщения взрослых (родителей) к проблемам этнической идентификации. Центр стал важным институтом повышения профессиональной компетентности педагогов.
Проведенное исследование открывает новые пути для дополнительной разработки проблем, связанных с изучением взаимозависимости и интеграции основного и дополнительного образования, диалога как способа межкультурного общения детей и взрослых, разных этносов и культур, комплексных программ повышения профессиональной готовности педагогов к работе по формированию новой культурной общности – молодых петербуржцев.
