Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ...
11 1Л. Психолого-педагогические основания развития профессионализма педагогов 11
1.2. Этапы развития профессионализма педагогов , 31
1.3- Основные подходы краскрытшо понятия «образовательная среда» .„40
Выводы по 1 главе 49
ГЛАВА 2.УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПЕДАГОГОВ В КОМФОРТНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ РАЙОНА 52
2Л. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов 52
2.2. Деятельность районной службы сопровождения по развитию профессионализма педагогов в образовательной среде 75
2.3. Самосовершенствование педагогов как условие развития профессионализма 102
Выводы по 2 главе 124
Заключение 127
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЯ 139
- Психолого-педагогические основания развития профессионализма педагогов
- Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов
- Деятельность районной службы сопровождения по развитию профессионализма педагогов в образовательной среде
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью системного осмысления профессионализма педагога XXI в., чтобы выявить степень его готовности к модернизации образования. Раскрытию потенциала педагога, его профессиональному росту может способствовать высокий общественный престиж и уважение к педагогической профессии. Только педагог, обладающий профессионализмом, сможет содействовать развитию ученика как личности в процессе совместной с ним деятельности.
В становлении профессионализма проявляются не только индивидуальные особенности учителя, но и особенности его образовательной среды. Понятие «образовательная среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих образование человека. В этом случае предполагается присутствие обучающегося в образовательной среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Это влияние по существу задает направленность образовательной среды через включение значимых для человека знаний и использование комфортных условий обучения. Комфортная образовательная среда выражает не просто общую направленность образовательного пространства, но и включает личностно ориентированный образовательный процесс, который влияет на развитие профессионализма педагогов.
Таким образом, актуальность исследования состоит в необходимости удовлетворения потребности педагога в комфортном общении, позволяющем развивать и совершенствовать его профессионализм. Актуальность исследования позволила сформулировать тему: «Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов».
Цель исследования - определить влияние комфортной образовательной
среды района на развитие профессионализма педагогов.
Объект исследования - образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов.
Предмет исследования - создание комфортной образовательной среды района как условия развития профессионализма педагогов.
Гипотеза исследования. Развитию профессионализма педагогов будет способствовать создание образовательной среды района:
как среды психолого-педагогического и методического сопровождения;
как среды, комфортной для педагогов;
как среды, создающей условия для самосовершенствования личности. Развитию комфортной образовательной среды будет способствовать создание службы сопровождения педагогов адекватной целям образовательного процесса. Комфортная образовательная среда ориентирует педагогов на совершенствование коммуникативных умений, создает у них успешную мотивацию на развитие личностных и профессионально значимых качеств.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать условия развития профессионализма педагогов,
Выявить состояние личностных, эмоциональных и коммуникативных характеристик педагогов и определить их влияние на развитие профессионализма.
Уточнить понятие «Комфортная образовательная среда» и определить критерии качества комфортной образовательной среды.
Определить содержание деятельности службы сопровождения педагогов по формированию в районе комфортной образовательной среды и особенности сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма.
Разработать критерии эффективности службы сопровождения педагогов.
Теоретическими и методологическими основами решения поставленной проблемы послужили работы, рассматривающие: философские идеи о смысле человеческого бытия, деятельности и твор-
Честве личности (Б.Г, Ананьев, AT. Асмолов, ММ, Бахтин, КА, Бердяев, М. Бубер, В.И- Вернадский, СИ, Гессен, В.В. Зеньковский, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм);
методологические подходы в педагогике (Ю.К. Бабанский, Е.В, Вонда-ревская, КВ. Бордовская, З.И. Васильева, ВТ Воронцова, B.R Гинецинский, Г .Б. Корнетов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, ОТ, Лебедев, В,Н. Максимова, Н.Д. Никандров, А.П. Тряпицына, И.С. .Якиманская);
теорию организации и управление (В.А. Бордовский, В.И. Загвязинский, Е.И. Казакова, Ю.А. Конаржевский, В.Ю. Кричевский, В,С. Лазарев, М.М. Поташник, ОТ Прикот, В Л. Скворцов, И.А. Скопылатов, В.В, Тумалев, К.М. Ушаков, ТИ. Шамова, P.M. Шерайзина, В.А. Якунин);
становление педагогического профессионализма и мастерства (ИЛО. Алексашина, ТТ. Браже, СТ. Верншовский, В,А, Кан-Калик, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А-В. Мудрик> М.В. Певзнер, В .А. Сла-стенин, Е.В- Ткачеико, ГЛ. Чепуренко, ТИ. Щукина, Н.И. Элиасберг);
развитие образовательной среды (И.А. Баева, ВТ, Воронцова, В Л Лебедева, А.Б. Орлов, В.И. Панов, А.В. Петровский, В.В. Рубцов, С.В- Тарасов, И.М. Улановская, В.А. Левин) и образовательную систему района (Г.А. Со-коленко, В.Д. Стрезикозин, ЛТ. Тарита, ИЛ. Чепрак).
Методы исследования. Дня решения поставленных в исследовании задач и проверки гипотезы использовался комплекс методов. Теоретические методы:
анализ психолого-педагогической, методической литературы по теме исследования;
сравнительно-педагогический анализ проблемы формирования профессионализма педагогов;
системный анализ и проектирование.
Эмпирические методы:
экспертная оценка, основанная на принципах гуманитарной экспертизы
образования (18);
специально разработанные социально-психологические опросники (анкеты), выявляющие признаки системы отношений и уровень удовлетворенности отдельными сторонами образовательной среды района (152,153, 154);
тесты и личностные опросники для педагогов (методика «Синдром эмоционального выгорания», методика «Направленность личности в общении», разработанные нами методики изучения развития профессионализма педагога) (6, 30, 57, 70, 109, 112, 130, 146);
контент-анализ ответов педагогов.
Научная новизна исследования
теоретически обоснована роль комфортной образовательной среды района в развитии профессионализма педагогов;
выявлены пути формирования комфортной образовательной среды района;
исследована взаимозависимость и включенность педагогов в комфортную образовательную среду района, развитие их профессионализма и самосовершенствования;
определены критерии эффективности деятельности службы сопровождения педагогов (количественные и качественные изменения на личностном уровне педагога и уровне его отношений с методистом или психологом) как управленческий механизм формирования комфортной образовательной среды района.
Теоретическая значимость исследования
показан механизм, обеспечивающий функционирование комфортной районной образовательной среды (созданная на базе НМЦ служба сопровождения педагогов);
обоснована оптимальная структура и критерии эффективности работы службы сопровождения.
Практическая значимость заключается в:
определении условий развития профессионализма педагогов (мотивации
педагога на развитие личностных и профессиональных качеств; мотивации
на профессиональное самосовершенствование; удовлетворенности рабочим состоянием педагога; педагогической коммуникации);
разработке критериев качества образовательной среды района;
определении особенностей сопровождения педагогов на разных уровнях развития профессионализма;
создании районной службы сопровождения педагогов.
Экспериментальная база исследовании
Исследование развития профессионализма педагогов проводилось в рамках федеральной экспериментальной площадки на базе НМЦ Кировского района Санкт-Петербурга, где одним из аспектов работы является изучение образовательной среды района, а также разработана и внедряется инновационная модель службы сопровождения педагогов. В исследовании принимали участие методисты, педагоги-психологи НМЦ и педагоги образовательных учреждений Кировского района.
Основные этапы исследовании
Первый этап (1998-1999 годы) - подготовительный. Изучение теоретического обоснования развития профессионализма педагогов, анализ педагогической и методической литературы. Разработка концепции и теоретической модели службы сопровождения педагогов. Разработка критериев оценки эффективности деятельности. Проведение констатирующего эксперимента по определению влияния образовательной среды района на развитие профессионализма педагогов.
Второй этап (1999-2001 годы) - экспериментальный. Создание службы сопровождения педагогов и условий взаимодействия методистов и педагогов-психологов с педагогами района, освоение технологии психологического сопровождения педагогов. Проведение формирующего эксперимента по проверке эффективности службы сопровождения педагогов в районной образовательной среде.
Третий этап (2001-2003 годы) - обобщающий. Анализ, оценка її обобщение основных результатов теоретического и экспериментального исследо-
вания. Отработка и документально-технологическое оформление деятельности службы сопровождения педагогов. Оформление диссертации.
Достоверность основных положений и выводов исследования обеспечивается:
методологической обоснованностью теоретических положений;
целесообразным выбором методов теоретического и экспериментального исследования, адекватных поставленным целям и задачам;
многоплановостью проведенного педагогического эксперимента;
качественным и количественным анализом результатов исследования;
практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе;
внедрением основных положений диссертационного исследования в практику работы НМЦ Кировского района.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов, регулирует их эмоциональное состояние, охраняет педагогов от стресса и предоставляет возможность для развития их личности и профессионализма. Комфортная образовательная среда района - это среда взаимодействия, имеющая референтную значимость для включенных в нее субъектов, характеризующаяся преобладанием личностно ориентированного подхода к деятельности участников образовательного процесса и влияющая на эмоционально-личностные и коммуникативные проявления ее субъектов. Критериями качества образовательной среды как комфортной являются; ее референтная значимость (отношения педагогов к образовательной среде района); степень ее влияния на удовлетворенность педагогов возможностью личностного развития; восприятие образовательной среды как комфортной. 2- Деятельность службы методического и психолого-педагогинеского сопровождения педагогов является ведущим фактором формирования комфортной образовательной среды района, способствует личностному и профессиональному развитию педагогов, достижению ими профессионализма,
проявляющегося в самостоятельном решении проблем, ориентации на предупреждение возможных трудностей, гарантии достижении успеха. Критерии эффективности работы службы сопровождения измеряются в количественных и качественных изменениях, как на личностном уровне педагога, так и на уровне его отношений с методистом или психологом. Результатом работы службы сопровождения в районной образовательной среде становится достижение педагогами определенного уровня профессионализма, 3. Развитие профессионализма педагогов в комфортной образовательной среде района зависит как от работы педагога над собой: мотивации за развитие личностных и профессиональных качеств, мотивации на профессиональное самосовершенствование, удовлетворенности рабочим состоянием педагога, так и от успешности педагогической коммуникации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в Научно-методическом Центре и образовательных учреждениях Кировского района Санкт-Петербурга и обсуждалась на:
заседаниях кафедры теории и практики управления и экономики образования АППО;
ежегодных июньских конференциях системы образования Кировского района с 1999 по 2003 годы;
городских сеьшнарах для директоров ППМС-центров, районных семинарах директоров и заместителей директоров ОУ;
Фестивале-конференции «Авторская школа «Эврика», Москва, 1999, 2000 годы;
третьей Всероссийской Выставке достижений практической психологии, июнь 2000;
совместной конференции НМЦ Кировского района и РГПУ им. А.И. Герцена «Служба сопровождения: психологическая культура и состояние образовательной среды», декабрь 2002;
Всероссийской конференции «Психологическая культура и психологическая безопасность в образовании», ноябрь 2003-
В 1999 году проект «Служба сопровождения - новый шаг» вошел в Программу развития «Петербургская школа-2004»; в октябре 2000 года Научно-методический Центр Кировского райогга Санкт-Петербурга получил статус Федеральной экспериментальной площадки Министерства образования РФ по реализации модели службы сопровождения «Интегральная служба сопровождения как фактор совершенствования территориальной образовательной системы».
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, иллюстрированных таблицами и схемами, заключения, библиографии и приложений.
II ГЛАВА 1
Психолого-педагогические основания развития профессионализма педагогов
Образ профессии меняет систему общих ориентиров в общественном и индивидуальном сознании людей. Если раньше идеальный образ профессионала связывали с образом конкретных людей и их профессиональной биографией, то сейчас наблюдается замена «идеального образа профессионала» на «идеальный образ жизни». То есть профессия становится лишь средством достижения этого образа жизни, а не его существенной частью (140).
Изменение ценностных ориентации, разочарование в экономических и социальных реформах обуславливает отношение общества к образованию (61, 139). Складывается мнение, что система не справляется со своей задачей, не обеспечивает ожидаемых от неё экономических и социальных выгод. Профессия учителя причисляется к разряду работников непроизводственного труда (не производящих ценностей). Возникает тенденция к сужению функций педагога: например, усиление ответственности только за формирование определённых знаний, умений и навыков, строгий контроль за результатами обучения ориентация на содержание учебного предмета и на соответствующие принятым стандартам подготовленность школьников к поступлению в определённый вуз или к получению престижной работы, обеспечивающей желаемый образ жизни (150), Это ведет к тому, что утверждается более консервативный стиль преподавания и внедряются более жесткие модели управления образованием. Но школа не должна выполнять социальный заказ общества: готовить специалистов, необходимых только в данный момент, «Образование призвано опережать другие сферы общественной жизни человека и быть фактором развития общества» (84). Образование должно готовить к жизни человека свободного и ответственного, такого человека может воспитать только свободный учитель (47, 72).
Одни социологи характеризуют педагогов как «социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых составляют женщины с высшим образованием. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой характера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты образа жизни педагогической интеллигенции» (141). Другие определяют учительство как «особую социально значимую группу интеллигенции, осуществляю! цую духовно-практическую деятельность по формированию личности» (38). Оба подхода подчеркивают социальную и психолого-педагогическую значимость педагогической деятельности, что должно определять высокий общественный престиж и соответствующий профессиональный статус учительского труда. Эта мысль выделена в «Рекомендации о положении учителей», принятой в Париже Б 1966Г. специальной межправительственной конференцией о статусе учителей: «Положение учителей должно соответствовать потребностям в образовании, определяемым его целями и задачами. Следует признать, что для полного достижения этих целей и задач чрезвычайно важно, чтобы учителя имели соответствующий статус и чтобы, их профессия была окружена общественным уважением, которого она заслуживает» (147),
Основная социальная функция педагогического корпуса - воспроизводство производительных сил, развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала в обществе. С психолого-педагогических позиций важность учительской профессии обусловливается возможностью оказывать определяющее развитие и становление личности ребенка на основе профессионализма, воли авторитета, права, разумного принуждения (94),
В основе профессионального развитии лежит принцип саморазвития, «детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, приводящий к выешей форме жизнедеятельности личности - творческой самореализации» (84).
Осознание человеком своих потенциальных возможностей, перспективы личностного и профессионального роста побуждают его к постоянному экспериментированию, понимаемому как поиск, творчество, возможность выбо-ра. В этой ситуации решающим является ощущение свободы и ответственности за все, что происходит и произойдет (28).
Труд учителя на современном этапе ориентирован, прежде всего, на становление и развитие свойств личности и индивидуальности учащегося в процессе совместной деятельности, а не просто на передачу ему комплекса знаний и умений, зафиксированных в программе. Такая задача доступна педагогу, обладающему профессионализмом, педагогической культурой (13) Педагог субъективно отражает объективный процесс воспитания. Следовательно, в становлении его профессионализма действуют факторы как объективные, так и субъективные. Объективная действительность характеризует объективную сторону профессионализма. Личностное преломление объ-ективной действительности, личностные особенности педагога выступают субъективным фактором развития профессионализма (7). Объективными факторами развития профессионализма педагога являются: Конкретные социально-политические условия и умонастроения в обще стве. Условия можно рассматривать как в широком, так и в узком смысле слова, В широком смысле условия определяются политическим строем, гос подствующими культурными ценностями и идеологией, экономическим ук ладом, культурными традициями. В профессионализме педагога отражаются особенности конкретного исторического периода развития общества, В узком - смысле - это та образовательная среда, в которой педагог осуществляет свою профессиональную деятельность. Уровень развития психолого-педагогической науки и господствующей в ней парадигмы, отражающей требования, выдвигаемые обществом к лично сти педагога. Уровень определяет понимание и эффективность управления объективным процессом воспитания. Поэтому в качестве объективных уело 14 вий и следует рассматривать меру изученности психолого - педагогических аспектов педагогической деятельности. На основе научного понимания закономерностей процесса становления личности развиваются педагогические технологии обучения и воспитания,
Комфортная образовательная среда района как условие развития профессионализма педагогов
Суть формирующего эксперимента по изучению деятельности службы сопровождения педагогов для развития их профессионализма состоит в научной и практической отработке механизмов интеграции родственных по духу и целям служб - методической и психолого-педагогической. По нашему мнению, именно двухстороннее сопровождение учебного процесса позволит создать комфортную образовательную среду района. В эксперименте принимали участие 216 педагогов и администрация школ Кировского района, а также методисты и педагоги-психолоп Научно-методического Центра,
С целью изучения профессионализма педагогов нами использовался опросник «Развитие профессионализма педагогов» (приложение 1,3,4),
Был проанализирован уровень профессионализма педагогов. Средний стаж работы педагогов - 13,9 лет. Возрастной состав педагогов данной выборки представлен следующим образом:
Используя методику самооценки профессиональной деятельности педагогов (см, приложение 1) мы увидели, что 9% педагогов считают, что им необходимо усиленное внимание со стороны, как администрации, так и методистов НМЦ? учителя с установившимся стилем работы составляют 61%. Считают себя творчески работающими - 30% педагогов, к этой группе относятся как педагоги со стажем, так и молодые.
По уровню образования педагоги школ распределились следующим образом:
педагогическое 82% непедагогическое 18%
Из них: высшее 85% Из них: высшее 92%
среднее 15% среднее 8%
Как видно из приводимых данных, в данной выборке педагогов преобладают учителя с высшим педагогическим образованием, но при этом - 18% со-ставляют педагоги, не имеющие педагогического образования. Большая часть учителей, не имеющих высшего образования, учатся на заочных н вечерних отделениях ВУЗов- Таким образом, мы видим, что для данной выбор-ки педагогов высокий уровень образования является характерным.
По учебной нагрузке наибольшее количество учителей имеет полную ставку (58%), две ставки имеет - 10% педагогов, полторы ставки - 29%, и только 3% учителей считают себя недогруженными. Классное руководство имеют 78% учителей. Это говорит о большой физической и психической нагрузке, приходящейся на этих педагогов.
Рассматривая отношение педагогов к своей профессиональной деятельности можно заметить, что за годы работы в школе у 18% учителей исследуемых школ отношение к своей профессии изменилось в лучшую сторону, у 42% - не изменилось и у 40% - изменилось в худшую сторону. Это означает., что у 40 учителей из 100 с момента начала работы происходит ослабление профессиональной мотивации, утрачивается направленность и интерес к профессии. Одним- из важнейших источников неудовлетворенности работой учителя называют перегрузку, связанный с ней низкий уровень организации труда, низкую заработную плату,
В целом у достаточно большого количества педагогов происходит удовлетворение потребностей личности при профессиональной деятельности. Педагоги исследуемых школ отмечали, что работа дает им возможность профессионального, интеллектуального, культурного и организаторского роста. Педагоги отмечают, что работа почти не дает им возможности развиваться физически, но только 11Д % учителей отметили, что работают в этом направлении над собой- Педагоги считают, что потребность в новой интересной работе, самостоятельность, независимость в труде я потребность в общении удовлетворяется средне. Тем не менее, они считают, что их труд достаточно объективно и высоко оценивается администрацией школ. Педагоги считают, что их работа нужная и важная, но почти не пользуется уважением в их окружении, не удовлетворяется потребность в продвижении по службе, в заработке, не устраивает оклад и результаты труда (см. таблицу 1)
Также педагоги считают, что профессионализм включает свойства личности (комплекс свойств личности, выполняющей свои обязанности на уровне высоких образцов и эталонов, порядочность и тактичность, полная само отдача) и трудоспособность. Качественный и количественный анализ полученных данных в результате констатирующего эксперимента и их содержательная интерпретация позволили нам уточнить понятие профессионализма педагогов, критерии, уровни и этапы его развития.
Как показало исследование, профессионализм педагогов основывается на методических, психолого-педагогических, дидактических, коммуникативных, организационных и ситуационных умениях педагогов, отражающих его мастерство, и включает такие свойства личности, как порядочность, тактичность, полная самоотдача и большая трудоспособность.
Деятельность районной службы сопровождения по развитию профессионализма педагогов в образовательной среде
На улучшение комфортности образовательной среды района была на правлена деятельность районной службы сопровождения педагогов, объединяющей работу двух отделов НМД — методического и психолого-педагогического. Теоретической основой интеграции методического и психолого-педагогического сопровождения развития профессионализма педагогов стал целостный подход к человеку, на котором строится гуманистическая парадигма образования, и идеи Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. Из этого следует, что опосредованный характер рач-вития требует выяснения адекватных возможностям педагогов внешних средств (образовательная среда) и внутренних способов предметной и умственной деятельности (мотивация на самосовершенствование и развитие профессионализма педагогов). Использование принципа интеграции (4) является особенностью при формировании стратегии обновления содержания образования; поиска критериев оценки педагогических результатов; организации учебно-воспитательного процесса в масштабах района- Интеграция проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем разных уровней. Усиливается потребность в учителе, способном преподавать интегрированные курсы, в учителе не отдельного предмета, а определённой области знания В.Ю.Кричевский (51, 86) отмечает, что НМЦ в своей практической деятельности обеспечивают связь учителей района с другими звеньями системы непрерывного педагогического образования; организуют на своей базе различные виды повышения квалификации педагогов; поддерживают педагогические достижения; осуществляют экспертизу и консультирование учителей; координируют методическую работу в школах; организуют информационное обеспечение образовательных учреждений.
Развитие профессионализма зависит не только от освоения педагогом передовых педагогических технологий, но и от системы управления образованием, которая нуждается в постоянном совершенствовании. Управление мы понимаем как взаимодействие по выработке совместных ценностей. Отсутствие взаимодействия между методической и психолого-педагогической службами — это управленческий парадокс, мешающий эффективной деятельности. Поэтому мы рассматриваем предмет и ресурсы совместной деятельности, где между всеми субъектами образования выстраиваются связи и взаимоотношения;
в формировании единой районной образовательной политики;
в формировании единого информационного пространства района;
в проектировании и развитии образовательной среды района;
в развитии профессионализма педагогов в образовательной среде района.
Таким образом, НМЦ выступает определенным гарантом для повышения профессионализма педагогами, работающими в школах района.
Изменяются функции и назначение Научно-методического Центра в образовательной среде района, который выступает координирующим центром по проектированию, моделированию и конструированию среды, экспертизе и мониторингу параметров образовательной среды района и школ. Механизмом, обеспечивающим функционирование комфортной образовательной среды, является созданная на базе НМЦ служба сопровождения педагогов, объединяющая работу двух служб - методической и психолого-педагогической.
Сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого (24, 41). Основные принципы сопровождения;
ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий обладает только совещательными правами;
приоритет интересов сопровождаемого;
непрерывность сопровождения;
мультидисцишшнарность (комплексный подход) сопровождения.
Сопровождение возникает там, где возможно взаимодействие двух свободных субъектов, один из которых временно нуждается в поддержке.
Е.И. Казакова и А.П. Тряпицына (41) в качестве исходного теоретического положения для формирования теории и методики сопровождения рассматривают системно-ориентащтонный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных возможностей. Естественно, каждая ситуация выбора порождает множественность вариантов решения, опосредованных некоторым ориет ационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действие в котором несет субъект. Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора -множественные проблемные ситуации, путем разрешения которых субъект определяет для себя путь развития (прогрессивного или регрессивного).
Обеспечивать сопровождение в современном образовательном процессе могут педагоги, классные руководители, специалисты ППМС - служб, специалисты НМЦ, научные руководители и т,д. При организации службы сопровождения мы подразумевали не только индивидуальное сопровождение развития детей, но и индивидуальное сопровождение личностного и профессионального развития педагога, осуществляемого методической и психолого-педагогической службами. Это сопровождение включает:
фокусировку внимания на развитии профессионализма педагога;
помощь педагогу через обучение самостоятельному решению проблем;
веру во внутренний потенциал развития педагога;
ориентацию педагога на предупреждение проблем путем создания: прочных ориентиров достижений и успеха.
Под сопровождением мы понимаем комплексный метод, состоящий из единства нескольких функций;
диагностики существа возникших проблем;
информирования о путях их решения;
первичной помощи на этапе реализации.
