Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема формирования экологического сознания в теории и практике образования 13
1.1. Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности 13
1.2. Сущность и структура экологического сознания 28
1.3. Изучение экологического сознания студентов 48
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 74
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию экологического сознания студентов 77
2. 1 . Подходы к определению содержания экспериментальной работы по формированию экологического сознания студентов 77
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию экологического сознания 99
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 142
Заключение 146
Список используемой литературы 152
Приложение
- Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности
- Сущность и структура экологического сознания
- . Подходы к определению содержания экспериментальной работы по формированию экологического сознания студентов
- Организация экспериментальной работы по формированию экологического сознания
Введение к работе
Актуальность исследования. Новый многополюсный мир находится в поисках решения глобальных проблем современности, возникших в результате стремительного хода научно-технического прогресса, смены технологий и соответствующих преобразований в природе. Реальные предпосылки решения экологических проблем скрыты в «мировоззрении сотворчества» (В.Н.Сагатовский), которое предполагает сообразование целей деятельности человека с тенденциями развития мира, «диалог» между человеком и природой.
Развитие науки и техники привело к тому, что проблема взаимоотношения человека и природы уже не является сугубо биологической, а приобретает методологическое значение как в теоретическом осмыслении человеком перспективы своего взаимодействия с природой, так и в практических выводах этого осмысления: от полного самоуничтожение до процветания, достижения благосостояния, превращения планеты в благоприятное место для жизни.
Позитивное решение проблемы человек и природа во многом зависит от учителя, формирующего у учащихся экологическое сознание на основе морально-этических норм, без которых невозможно познавательно-созидающее взаимодействие человека с природой: переход к отношениям экопартнерства между природой и социумом, формирование способности человека противостоять экологическому кризису и влиять на разрешение противоречий развития культуры в целом.
Идея формирования экологического сознания учащихся является не просто отображением требования решать экологические проблемы. Появилось понимание того, что суть противоречий между окружающей средой, стремящейся к самосохранению, и реализацией собственных тенденций к развитию, между необходимостью сохранения природы и ее разрушением в результате преобразовательной деятельности человека, которые разрешает человек, заключается в совместимости научно-познавательного и ценностно-целевого в
экологическом сознании, которое в свою очередь обращено к практике решения экологических проблем.
Формирование экологического сознания учащихся - это актуальная научная проблема, возникшая вместе с кризисом культуры, относительно которого экологические проблемы предстают как его выражение. Понятие «экологическое сознание» приобрело статус междисциплинарной категории высокого уровня обобщенности в различных научных дисциплинах. В контексте этики проблема экологического сознания рассматривается в единстве и во взаимосвязи с нравственностью: одним из способов регулирования взаимодействия человека с природой является «нравственность, которая в сочетании с экологическим сознанием как отраслью науки и может, и должна быть ценностно-ориентирующим механизмом взаимоотношения человека с природой» (В.П.Кобляков). В психологии - «совокупность экологических представлений, существующего субъективного отношения к природе, а также соответствующих стратегий и технологий взаимодействия с ней» (С.Д.Дерябо); «высший уровень психического отражения природной и искусственной среды, своего внутреннего мира, рефлексия места и роли человека в биологическом, физическом и химическом мире, а также саморегуляция данного отражения» (В.А.Скребец); «глубокое, доведенное до автоматизма понимание неразрывной связи человека и человечества с природой, зависимости благополучия людей от целостности и сравнительной неизменности природной среды обитания человека» (Н.Ф.Реймерс).
Взаимодействие человека с природой - процесс неравновесный в том смысле, что его регулирование осуществляется человеческой деятельностью. «В развитии деятельностного отношения создается и постоянно воспроизводится конкретная ситуация: деятельность развивается как имманентная зависимость человека от объективного мира, в самой своей зависимости человек утверждается как центр активности» (М.Б.Туровский).
Утверждение человеком себя в качестве центра активности с природой требует, чтобы установки экологического сознания свидетельствовали не только об истинном, но и ценностном его отношении к природе. Природа содержит в себе культурно-значимые ценностные качества, благодаря чему у человека появляется реальная возможность диалога с природой.
Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между существующим «горизонтом» антропоцентризма, приводящего к потере перспективы и ориентации на выживание цивилизации, и необходимостью формировать у учащихся экоцентрические установки экологического сознания.
Как показывает анализ опыта образовательных учреждений по экологическому образованию и воспитанию учащихся, даже те учителя, которые целенаправленно формируют у детей этические нормы взаимодействия людей с природой, все еще не в полной мере осознают, что экоцентризм как духовная ориентация экологического сознания (который не таит в себе никаких моментальных утилитарных выгод для человека, для общества) не позволяет обойти даже простейшие моменты возмущающих воздействий человеческой деятельности на природу.
Стремление найти пути разрешения названных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема обоснования структурных компонентов экологического сознания студентов. В практическом плане - это проблема определения содержания и методов формирования экологического сознания студентов небиологических специальностей.
Объект исследования - процесс формирования экологического сознания студентов педагогического университета.
Предмет исследования - формирование экологического сознания студентов как компонент их подготовки к педагогической деятельности, ориентированной на развитие у учащихся экоцентрических установок экологического сознания.
Цель исследования - теоретическое обоснование структурных компонентов экологического сознания учителя с точки зрения синхронности и определение содержания и методов его формирования у студентов в учебном процессе педагогического университета.
Гипотеза исследования. Если экологическое сознание студентов есть единство и взаимосвязь образующих его компонентов (научное, оценочно-нормативное и практическое), то его развитие в процессе обучения студентов в педагогическом университете может быть успешным тогда, когда:
определено содержание его формирования, базирующееся на междисциплинарной интеграции различного типа научного знания;
- овладение студентами экологическим знанием осуществляется в единстве с освоением ими этическими нормами, очерчивающими возможные границы взаимодействия человека с природой;
- создание в различных организационных формах обучения эколого- педагогических ситуаций, выход из которых требует осуществлять гуманистическую экспертизу, сочетается с развитием у студентов оценочного и ценностного отношения к экологическому знанию, способам ориентации деятельности учащихся по охране природы и т.д.
- процесс познания экологических проблем становится событием, осмысление которого порождает у студентов необходимость выбора способов их решения как в моделируемых, так и в реальных экологических ситуациях;
- овладение студентами опытом формирования экологического сознания у учащихся осуществляется под знаком установок экоцентрического сознания, снимающего противоречие между потребительски-гедонистическим подходом к природе и диалогом с природой, «взаимопринятием» человеком природы и природой человека.
Задачи исследования:
1. Раскрыть мировоззренческие аспекты экологических проблем современности.
2. Разработать и практически апробировать программу курса «Социальная экология».
3. Определить эффективность экспериментальной работы, исходя из выявленных изменений, происшедших в научном, оценочно-нормативном и практическом компонентах экологического сознания за период обучения студентов.
4. Выявить и экспериментально проверить педагогические условия, соблюдение которых позволяет формировать экологическое сознание студентов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Определение содержания формирования экологического сознания студентов небиологических специальностей должно базироваться на идее интеграции различного типа научного знания, овладение которым осуществляется через триаду «обучение-понимание-сознание». Экологические проблемы должны выявляться сознанием в контексте культуры, снимающей эффект сциентизации теоретико-познавательных процедур и включающей ценностный подход в содержание истины.
2. Одним из средств формирования установок экоцентрического сознания должно стать наполнение «морального яруса» экологического сознания студентов этическими нормами, характеризующими типичное и универсальное в деятельности учителя, формирующего экологическое сознание у учащихся. Развитие понимающего экологического сознания студентов должно быть «подчинено» поиску способов компенсации возмущающих природу действий человека.
3. Ведущими принципами экологического образования студентов должны стать принцип межпредметных связей, принцип интеграции различного типа научного знания, принцип единства теории и практики, принцип рефлексивной
направленности учебного процесса, принцип ориентации на ценность экологического знания. Для возможного познания экологических проблем должны использоваться как моделируемые, так и реальные эколого-педагогические ситуации, «выход» из которых осуществляется в совместной с учащимися деятельности по охране природы.
4. Актуализация способов диалога студентов с природой, выводящая экологическое сознание на событие как осознание необходимости возможных вариантов взаимодействия с природой (позволяющего отказаться от иерархической картины мира, не нарушающего экологического равновесия, дающего возможность признать факт существования природы и обусловливающего действие этических норм в социальной сфере) должна осуществляться в целесообразной деятельности по освоению природы, посредством которой студенты не только адресуют свой субъективный опыт учащимся, но и соучаствуют вместе с ними в принятии порядка от природы (взаимопринятие человеком природы и природой человека).
Новизна исследования. В исследовании
раскрыты мировоззренческие аспекты экологических проблем современности;
- разработано содержание учебного курса «Социальная экология» для студентов небиологических специальностей;
- выявлено состояние научного, оценочно-нормативного и практического компонентов экологического сознания студентов, ориентирующего их на решение экологических проблем современности;
определены педагогические условия, позволяющие формировать экологическое сознание студентов.
Теоретическая значимость. Результаты исследования позволят осуществить широкий подход к экологическому образованию и воспитанию учащейся молодежи, расширяют научные представления о структуре экологического
сознания. Освещение мировоззренческих аспектов экологических проблем составит основу для научных представлений о ценностно-ориентационных свойствах экологического сознания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на совершенствование педагогического руководства формированием у школьников экологического сознания; в определении методов, с помощью которых изучаются научный, оценочно-нормативный и практический компоненты экологического сознания студентов; вскрыты резервы подготовки студентов к экологическому образованию и воспитанию учащихся; разработаны и апробированы содержание и методика преподавания курса «Социальная экология» для студентов небиологических специальностей.
Методологической основой являются основополагающие философские идеи о роли человеческого разума в сохранении жизни на Земле и преодолении противоречий между обществом и природой; концепции, раскрывающие культурные смыслы науки и проблемы ценностей человеческого существования.
Источниками исследования являются фундаментальные положения:
- о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Б.С.Братусь, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, А.В.Петровский, В.А.Петровский, В.А.Ядов);
- о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская, B.C. Швырев);
- о теории и практике экологического образования учителя, преподавателя вуза (Н.М.Александрова, А.Г.Бусыгин, А.Л.Бусыгина, С.Н.Глазычев, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный, А.В.Кацура, Моисеев Н.Н., И.Н.Пономарева, Е.С.Сластенина, И.Т.Суравегина, Т.П.Щербаха).
- об интегративном подходе к формированию экологического сознания с позиций социальной экологии и экопсихологии (Э.В. Гирусов, С.Д.Дерябо, В.Д.
Комаров, А.В.Лосев, Д.Ж.Маркович, Ю.Г.Марков, Г.Г.Провадкин,
В.В.Пустовойтов Н.Ф.Реймерс, В.А.Ситаров, В.А.Ясвин).
Существенное значение в концептуальном плане имеют основные положения:
- методологии педагогики и методики исследования (Л.М.Архангельский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Э.Г.Юдин);
- сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (Ю.К.Бабанский, Б.П.Битинас, В.СИльин, В.М.Коротов, И.Я. Лернер, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Сгшрин);
концепции личностно-ориентированного образования и обучения (Е.В.Бондаревская, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Сериков, И.СЯкиманская).
Базой исследования являются: опыт экологической подготовки педагогических кадров в различных регионах страны; опыт эколого-педагогической деятельности учителей городских школ г. Самары; опыт повышения квалификации педагогических кадров Самарского педагогического университета.
Работа выполнялась на базе факультетов: физико-математического, психологии, а также института художественного образования (ИХО) Самарского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1996-1997") Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей школ и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления оснований педагогической деятельности по экологическому образованию и воспитанию учащейся молодежи. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, определить объект, предмет, цель, задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование ее программы.
Второй этап (1997-1998).
На втором этапе осуществлялась систематизация научной литературы по исследуемой проблеме. Проведена апробация разработанного нами спецкурса «Социальная экология» (для небиологических специальностей) на физико-математическом факультете, факультете психологии и ИХО. Составлены и определены педагогические задания с экологическим содержанием на период педагогической практики. Опытная работа сопровождалась уточнением гипотезы исследования, конкретизацией педагогических условий, обеспечивающих формирование экологического сознания студентов.
Третий этап (1998-2000) включал в себя обобщение материала и уточнение выводов, сделанных по результатам анализа опытно-экспериментальной работы по формированию экологического сознания студентов, внедрение результатов исследования в практику. Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию экологического сознания студентов. Выявлены ценностные ориентации, мотивы природоохранительной деятельности студентов, их отношение к взаимодействию человека с природой. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы: социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое, косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); метод понятийного словаря; изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его
осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались на республиканских научно-практических конференций (Санкт-Петербург, Самара, Пенза, Тобольск) и получили одобрение. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском государственном педагогическом университете.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Мировоззренческие аспекты экологических проблем современности
На рубеже веков особую актуальность приобретает анализ глобальных проблем, которые зародились в XX веке. Уходящий век - это век краха великих утопий, это век вселенского разлома, когда основания и ценности человеческой деятельности, доказывавшие свою жизненность, начали исчерпывать себя.
В условиях поиска решения глобальных проблем, возникших в ходе НТП, смены технологий, коммуникаций и адекватных сил преобразований в социально-политической и экономической жизни, особое значение приобретает образование и воспитание (69,177-180).
Образование, благодаря своим возможностям приобщать человека к ценностям культуры, создавать условия для освоения и присвоения ценностей, способно устранять условия, отчуждающие человека от культуры, поддерживать созидательные тенденции.
Приобщение учащихся к ценностям культуры - это веление времени, поскольку современная ситуация характеризуется тем, что противоречия общественного развития приобрели общечеловеческие масштабы, вылились в глобальный кризис (60, 168; 68, 32; 79, 166). Главное заключается в том, что образование, приобщающее учащихся к ценностям, вводит человека в проблемную ситуацию, характеризующуюся тем, что «противоречие развития культуры приобрели общечеловеческие масштабы, вылились в глобальный кризис культуры, относительно которого все остальные глобальные проблемы современности предстают как его выражения» (197, 333).
Представления о глобальных проблемах меняются в зависимости от изменений, происходящих в мировом сообществе. Глобальными называют «проблемы, возникающие в результате объективного развития общества, создающие угрозы всему человечеству и требующие для своего решения объединенных усилий всего мирового сообщества» (5,9).
Обобщенный анализ истоков глобальных проблем современности, причин их порождающих, в рамках философского подхода выполнен Л.П.Буевой, Ю.В.Гладких, С.Б.Лавровым, В.Н.Сагатовским, В.С.Степиным, Э.Фроммом, представителями Римского клуба, в рамках социально-психологического и педагогического - Ю.Н.Кулюткиным, И.Ю.Алексашиной.
Одной из ведущих причин, породивших глобальные проблемы, в системе которых находятся и экологические проблемы, с точки зрения ученых является сциентиско-технократическое мышление, проникшее во все сферы жизни общества, в том числе и в образование. Технократическое мышление, как подчеркивает В.П.Зинченко, не является неотъемлемой чертой представителей науки вообще и технического знания в частности. Оно свойственно и политическому деятелю, и, конечно, деятелю образования. Существенными чертами такого мышления являются примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, техники над человеком и его ценностями (77, 86; 78,15).
Какие бы глобальные проблемы не существовали в настоящее время: мир на Земле, продовольственный кризис, экологический кризис, истощение ресурсов, разрушение природной среды, демографический взрыв - человечество должно выбрать между полным самоуничтожением и процветанием, благосостоянием (99, 126; 122, 224). Суть этого выбора, по мнению ученых, заключается в том, какое мышление: технократическое или гуманистическое - будет основополагающим для современного общества, для образования (90,45; 106,75; 11, 36).
Разделяя данную точку зрения ученых, отметим, что было бы упрощенным сводить глобальные проблемы, в том числе и экологические, только к формированию гуманистического мышления. Действительно, отличия между технократическим и гуманистическим мышлением значительны. Одним из таких отличий между ними является то, что гуманистическому мышлению свойственна рефлексия. В то время как технократическое мышление, будучи, как и гуманистическое, теоретизированным, созерцательным, не знает рефлексии.
Критерием рефлексии являются ценности культуры, к которым учащиеся приобщаются в процессе образования. Это означает, что «ценностно-целевые структуры деятельности» (188, 140) не становятся предметом анализа для технократического мышления.
В способности человека к рефлексии, свойственной гуманистическому мышлению, заложена возможность выбора ценностей, выбора между благоденствием или самоуничтожением, выхода за пределы наличной социальной, экологической ситуации в сферу мировоззренческого ее осмысления.
Рефлексия выявляет противоречия глобального характера, позволяет определить способы и средства их разрешения. Осознание человеком глобальных проблем, в том числе и экологических, выявляет систему его ценностных ориентации, которые регулируют его взаимодействие со средой обитания, с природой.
Так, осмысление глобальных проблем вписывается в объект педагогической науки: процесс целенаправленного включения учащихся (студентов) в систему общественных отношений с целью их подготовки к жизни и труду. Включение в систему отношений осуществляется в деятельности образования и воспитания, призванных приобщать студентов к ценностям культуры, формировать в них систему ценностных ориентации (4, 7; 25, 28; 34,133).
Решение этой задачи требует, чтобы наряду с научной составляющей образования (в том числе и экологического) учитывался социо-культурный его компонент (223).
Следует иметь ввиду, что условием разрешения экологических проблем становится такое целостное их восприятие, которое является неотъемлемой частью экологического мышления. Так восприятие экологических проблем превращается в компонент культуры, а не связывается только с технократическим или гуманистическим мышлением (38, 24; 39, 83; 40,162; 186,120-122).
В контексте культуры следует осмысливать и экологические проблемы, осуществлять поиск средств и способов формирования экологического сознания студентов в процессе их обучения в педагогическом университете (41, 3; 67, 133-134; 97, 8-11).
Для обозначения экологических проблем, которые приводят к негативным изменениям не только в биосфере, но и в обществе, употребляются два термина: «кризис окружающей среды» и «экологический кризис» (59, 91-93; 101, 32; 194, 131-133; 195, 98). Термин «экологический кризис», с нашей точки зрения раскрывает суть экологических проблем. Человек как природное существо является частью экосистемы, которая видоизменяется в результате его деятельности. Природные и общественные явления представляют собой единое целое, их взаимодействие может порождать разрушение экосистемы. Экологический кризис охватывает непрерывную шкалу вредного воздействия на экосистему. Первая ступень этой шкалы - «экологическая проблема» - показывает уровень воздействия на природу, позволяющей экосистеме самостоятельно восстанавливаться. Вторая ступень - «ступень угрозы», т.е. ступень, характеризующая уровень угрозы существования экосистемы. Третья ступень - это «экологическая катастрофа», когда нависла угроза вымирания многочисленных или всех видов живых существ в определенном географическом районе (45; 46,16; 47; 225,90).
Сущность и структура экологического сознания
Проблема формирования экологического сознания особенно остро возникла в XX столетии, когда человечество стало осознавать пагубные последствия своей деятельности, которые привели к экологическому кризису. Проявления этого кризиса мы можем наблюдать в самых различных сферах жизнедеятельности: загрязнение окружающей среды, исчезновение целого ряда животных и растений, нерациональное использование природных ресурсов и т.д. Тогда же и активизировались философские, экологические, психологические и другие исследования, связанные с необходимостью понимания взаимодействия человека с миром природы. Это привело к постановке проблемы (с разными вариантами ее разрешения) формирования экологического сознания.
Термином «экологическое сознание» традиционно обозначается совокупность представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, существующего отношения к природе, а также соответствующих стратегий в технологии взаимодействия с ней (85, 128). Именно сложившийся тип экологического сознания определяет поведение людей по отношению к окружающей их природе (156,18).
Экологическое сознание является исторической категорией. Оно возникает в тот период, когда отношение общества к природе приводит к нарушению экологического равновесия в природе, экологическому кризису. Поэтому интенсивность экологического кризиса оказывает свое влияние на экологическое сознание. Экологическое сознание возникло в процессе поисков решения экологического кризиса как кризиса существующей цивилизации, в стремлении сохранить природу как рамки жизни и как колыбель цивилизации. Экологическое сознание - это не только осознание ограниченности природы, ее мощи и власти человека над ней, но и результат осознания того, что источники энергии и современные условия жизни человека могут измениться на длительное время или исчезнуть навсегда. А чтобы этого не произошло, необходимы согласование целей человека и способа удовлетворения экологических потребностей, создание общих принципов экологической этики. В процессе этого согласования устанавливаются правила поведения человека на основе экологических и моральных критериев (140, 4; 161,43; 169,211; 193,101).
Экологическое сознание - это не только наши представления о соотношении природы и общества, о нарушении экологического равновесия и о потребности защиты природы, но и готовность отдельных людей и общественных групп участвовать в охране природы и их ответственное отношение к другим людям и будущим поколениям (226). Поэтому экологическое сознание предполагает, что отдельный человек и общественные группы уважают существование потребностей других людей или общественных групп. В соответствии с экологическим сознанием отдельный человек и общественные группы исходят из того, что все вопросы охраны природной среды не могут быть решены на основании нормативных актов, «т.е. законодательное регулирование необходимо в первую очередь там, где меньше норм и общественных ценностей как экономических ценностей» (222,13).
Решение проблемы формирования экологического сознания студентов педагогического университета - это решение (один из способов решения) педагогической задачи и заключающейся в том, как в условиях самостоятельной работы в различных типах образовательных учреждений, будущие учителя, педагогически осмысливая экологические проблемы, будут развивать у учащихся не только способность к их познанию и пониманию, но и потребность решать эти проблемы.
Секрет любой проблемы в науке заключается в способе ее постановки и адекватного решения.
Решение проблемы формирования экологического сознания будущего учителя требует, во-первых, раскрыть его сущность и природу, опираясь на которые выявить структуру экологического сознания. Во-вторых, в результате изучения состояния экологического сознания студентов определить подходы к содержанию и методам его формирования в процессе их обучения в педагогическом университете (35,135; 50;54; 106; 151).
Раскрыть сущность какого-либо явления, феномена и т.д. - значит выявить основную характеристику этого явления, феномена и т.д. Раскрыть природу явления, феномена - значит определить стойкие, присущие только данному явлению, феномену, характеристики и никакому другому.
В сфере экологического сознания парадигма «человеческой исключительности» предстает как парадигма «человеческой освобожденности», освобожденности от подчинения объективным экологическим закономерностям (56, 14). Базирующееся на ней «западное» экологическое сознание в целом может быть названо антропоцентрическим, поскольку для него характерны следующие особенности:
1. Высшую ценность представляет человек. Лишь он самоценен, все остальное в природе ценно лишь постольку, поскольку оно может быть полезно человеку. Природа объявляется собственностью человечества, причем считается, что оно имеет на это право.
2. Иерархическая картина мира. На вершине пирамиды стоит человек, несколько ниже - вещи, созданные человеком и для человека, еще ниже располагаются различные объекты природы, место которых определяется полезностью для человека.
3. Целью взаимодействия с природой является удовлетворение тех или иных прагматических потребностей: производственных, научных и т.д., - получение определенного полезного продукта.
4. Характер взаимодействия с природой определяется «прагматическим императивом»: правильно и разрешено то, что полезно человеку и человечеству.
5. Природа воспринимается только как объект человеческих манипуляций, как обезличенная окружающая среда.
6. Этические нормы и правила действуют только в мире людей и не распространяются на взаимодействия с миром природы.
7. Дальнейшее развитие природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека.
8. Деятельность по охране природы продиктована дальним прагматизмом: необходимостью сохранить природную среду, чтобы ею могли пользоваться будущие поколения.
. Подходы к определению содержания экспериментальной работы по формированию экологического сознания студентов
Организация экспериментальной работы по формированию экологического сознания студентов обусловлена процессом освоения студентами научного знания об экологии, экологических проблемах, способах их решения и т.д., развитием личностного отношения к освоенному знанию, к экологическим проблемам, формированием опыта практического использования освоенного научного знания в решении экологических проблем.
Мы полагаем, что формирование научного нормативно-оценочного и практического экологического сознания студентов будет иметь смысл лишь через развитие у учащихся способности к познанию экологических проблем, к выражению личностного отношения к ним и к поиску способов бережного отношения к природе.
При таком подходе к формированию экологического сознания студентов педагогическая деятельность и преподавателя вуза и учителя школы, формирующих экологическое сознание, является связующим звеном между наукой и практикой, ибо конечный результат их деятельности - это сформированность экологического сознания студентов, учащихся.
При таком подходе к формированию экологического сознания студент выдвигается в центр подготовки. Руководство познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной деятельностью студентов становится отправной точкой для осознания студентами того, как они по окончании педагогического университета будут ориентировать учащихся на решение экологических проблем, организовывать их природоохранительную деятельность, формировать у детей экоцентрическое экологическое сознание и т.д.
Взаимодействие человека с природой сдвинулось в сторону человека, сделав его центром активности, началом взаимодействия. Человек вносит упорядоченность в среду обитания. Эффект такого упорядочивания оборачивается необходимостью брать на себя задачу компенсации возмущающих результатов его взаимодействия с природой. Осознание того, что природа является критерием и мерой знания, становится важнейшим методологическим принципом для определения содержания формирования экологического сознания студентов.
Подход, при котором человек является центром взаимодействия с природой, а природа критерием и мерой знания, определяет содержательные и процессуальные компоненты общепедагогической подготовки студентов.
Учет принципа единства содержательного и процессуального, как отмечает В.В.Краевский и И.Я.Лернер, - это реальное существование содержания образования (191, 7), содержания экологического образования студентов, это реальная возможность воплотить его в проекте деятельности преподавателя вуза.
В структуре содержания (содержания подготовки студентов, в котором выделяется экологическая его составляющая - Т.С.), - отмечает В.В.Краевский, -необходимо учитывать:
1. Связи между составом, структурой и функциями содержания образования.
2. Связи между уровнями: общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала (104, 53).
В данном специально-научном исследовании изучается и рассматривается только экологическая составляющая подготовка студентов, поэтому учитывается второе обоснованное В.В.Краевским положение (104, 40-59), имеющее самое непосредственное отношение к формированию экологического сознания студентов.
Функции экологической составляющей подготовки студентов определяются сформированной целью, теоретической концепцией о структурных компонентах экологического сознания.
Функции научного материала связаны с решением педагогических задач при достижении цели исследования.
Данные функции учебных дисциплин и научного материала определяют деятельность преподавателя по формированию экологического сознания студентов, его методологическую систему.
На уровне учебных дисциплин учитывается то, что процесс определения экологического образования, которое заключено в экологически направленности учебной дисциплине является «одновременно и процессом реализации общего теоретического представления» (104, 54) экологического сознания.
Научный материал, содержащийся в экологической составляющей подготовки студентов, является средством организации и руководства познавательной (научной, и нормативно-оценочной компоненты сознания), ценностно-ориентационной (нормативно-оценочный и научный компоненты сознания), образовательной (практический, нормативно-оценочный и научный компоненты сознания) деятельностью студентов.
Каждому из видов деятельности (типичные деятельности по М.С.Кагану), (82, 151), как определенному типу отношений человека к миру, соответствует адекватная система отношения. Так, ценностно-ориентационная деятельность есть, аксиологическое нормативно-оценочные отношения, отражаемые нормативно-оценочным компонентом сознания. Познавательная деятельность связана с реализацией гносеологического отношения, которое отражается научным компонентом сознания.
Мы отдаем себе отчет в том, что в силу единства и взаимосвязи компонентов экологического сознания в различных видах деятельности реализуется целостная система отношений, поскольку ценностно-ориентационная деятельность, например, невозможна без познавательной. Осваиваемое студентами научное экологическое знание входит в структуру ценности, которая, как подчеркивает М.С.Каган (83, 50) является одним полюсом ценностного отношения человека к природе, а оценка - другим полюсом ценностного отношения.
Однако, каждому виду соответствует доминирующий тип отношений, отражаемый экологическим сознанием. Поэтому мы отметим, что познавательная деятельность есть гносеологическое и аксиологическое отношения, которые отражаются научным компонентом экологического сознания. В процессе познавательной деятельности логическое и аксиологическое предполагают друг друга. Важным становится ценностное отношение к знанию, к истине, а не само знание, истина.
Подход, при котором учитываются связи между уровнями теоретического представления о структуре экологического сознания, учебного предмета и научного материала, предопределяет определение содержания экологического образования, в процессе освоения которого происходит развитие научного, нормативно-оценочного и практического компонентов экологического сознания студентов.
Решение этой задачи требует обратиться к современным концепциям экологического образования, осмысление которых позволит определить его на уровне учебной дисциплины и на уровне научного материала, содержащегося в ней.
За последние годы в педагогической науке проведен ряд крупных исследований в области экологического образования (Комаров, 1990; Дерябо, Ясвин, 1996; Бусыгин, 1996; Акимова, Хаскин, 1998; Лосев, Провадкин, 1998 и др.)). Анализ данных исследований позволяет выделить два основных подхода к его определению. Один подход связан с разработкой отдельного предмета «экология», который нужно вводить в содержание образования на различных уровнях, поскольку экологическое образование не эквивалентно биологическому, хотя они и находятся на тесной взаимосвязи.
Согласно другому подходу требуется «экологизация» всех учебных предметов, поскольку экологические проблемы носят глобальный, междисциплинарный характер. В настоящее время все большую поддержку начинает получать именно этот подход, что и нашло свое отражение в материалах соответствующих международных конференциях (167,4).
Дальнейший анализ научных исследований показывает, что принципиальным становится решение вопроса о том, что должно стоять в центре внимания: «природная среда» («окружающая среда») или «мир природы».
В первом случае экологическое образование направлено на формирование, во-первых, системы представлений о мире природы как совокупности конкретных природных объектов (и их комплексов), во-вторых, субъективно значимого отношения к природным объектам как обладающим уникальностью, неповторимостью и самоценностью и, в-третьих, стратегий и технологий непрагматического взаимодействия с ними.
Организация экспериментальной работы по формированию экологического сознания
Организация экспериментальной работы по формированию экологической культуры студентов строилась с учетом специфики такого компонента общепедагогической подготовки, каким является система ценностных отношений к природе, людям и себе. Включая студентов в деятельность и общение, мы создаем условия для их приобщения к общечеловеческим ценностям, для присвоения ими этих ценностей, являющихся «основными констатирующими (образующими) единицами личности» (17, 26). Исходя из принципа единства личности и деятельности, деятельности и сознания, разработанного С.Л.Рубинштейном, ценности являются образующими сознание человека, в том числе и экологического сознания. Это объясняется тем, что ценности как смысловые образования, согласно Б.С.Братусю, образуют смысловую динамическую систему, или, говоря словами В.А.Ядова, смысловое поле сознания (178, 264).
Ориентация студентов на ценности «диктует» условия для формирования содержания общепедагогической подготовки и такого ее компонента, как система норм и ценностных отношений, детерминированных социокультурным контекстом, в котором «рождаются» ценности, осуществляется их переоценка, «работает» ценностное значение.
Основным источником формирования этого компонента подготовки студентов является обобщенный социально-экологический опыт решения глобальных проблем современности. В качестве наиболее существенного структурного компонента этого опыта выступает деятельность человека с экоцентрическим экологическим сознанием.
Другим источником формирования данного компонента общепедагогической подготовки является научное знание о 1) системном подходе к формированию экологического сознания студентов как направлении методологии научного исследования, используемого на конкретно-научном ее уровне; 2) принципах подготовки (единство содержательного и процессуального, межпредметных связей и др.); 3) организационных формах и методах подготовки студентов к формированию экологического сознания учащихся.
В контексте нашего исследования это научное знание рассматривается (предстает) не в онтологическом и гносеологическом значении, а в ценностном, то есть в отношении к студенту, в отношении самого студента к научному знанию. Так, методы обучения в рамках предмета исследования - это методы, реализующие экологически ориентированное обучение и гуманистический подход к личности студентов и направленные на формирование у них ценностного отношения к природе, к педагогической деятельности, направленной на формирование экологического сознания учащихся, ориентирующей детей на понимание и осознание роли природы в жизнедеятельности человека, общества. Мы исследуем (формируем) специфические мотивы, поскольку в качестве мотивов выступают ценности природы во всем их многообразии. Они отличны от других мотивов, побуждающих студентов к познавательной или иной деятельности, к общению. Ценности как мотивы деятельности и общения имеют свою специфику и в познавательной, и преобразовательной деятельности, и в общении. Эта специфика обусловлена наличием нравственно-этического яруса в моральном сознании, пронизывающем экологическое сознание.
В познавательной деятельности побуждающая функция этих мотивов связана с ориентацией студентов на ценность научного знания, на ценность познавательной деятельности, то есть с развитием отношения к знанию, к деятельности. В общении - с ориентацией на человека как цель собственного развития, а не как средство достижения цели другого, на понимание человека и его проблем.
Аналогичным образом, то есть в ценностном значении, в процессе общепедагогической подготовки используются организационные формы и методы обучения. На первый план выходит аксиологический аспект, означающий, что эффективность использования форм и методов оценивается по критерию ценности. Это одно из условий реализации полиморфности экологически направленного содержания подготовки студентов в процессе которой происходит формирование экологического сознания студентов. С точки зрения полиморфности формы и методы обучения студентов дополнительны, а нравственной оценке подвергаются мотивы, побуждающие их формировать экологическое сознание учащихся. Результатом такой оценки становится ценностное осознание студентом своей связи с природой, с социальной и педагогической действительностью, с миром «духовным, воплощенным в других людях, в одухотворяемых человеком природных явлениях и вещах, наконец, в себе самой, требующей нравственной самооценки» (82,114).
В нашей работе мы исходим, что формирование экологического сознания студентов имеет смысл лишь тогда, когда не только наделяют смыслом значение природы, существующей независимо от студентов, но и развивают способность у учащихся наделять смыслом значения природы. Наделение смыслом значения природы, говоря словами М.С.Кагана, есть «придание ценности всему, что входит в пространство культуры из мира природы и тем более, всему, что создается самой культурой в виде «второй природы» (83, 53) искусственный мир, или «вторая природа», создан человеком. Сознание «создает программы и программы, реализующиеся во «второй природе». Но оно же - сознание - делает объектом размышления и самое себя, и свое отношение к миру» (174, 25). Размышления над «второй природой» свойственно только рефлектирующему человеку. Развитие способности студентов к рефлексии становится одной из задач в процессе формирования у них экологического сознания. В этом и заключается, на наш взгляд, социально-педагогическое значение проводимого исследования; развитие способности студентов (учащихся) к ценностному осмыслению познаваемой природы. Сознание отличается от познания тем, что сознание, благодаря своему нравственно-этическому ярусу, «разворачивает» познаваемое, познанное к человеку, его интересам, мотивам, целям, установкам. Это и есть ценность познаваемого бытия, бытия для человека, который наделяет смыслом открываемые (открытые) законы природы, общества. Наделение смыслом «оборачивается» ценностными ориентациями студентов, находит свое выражение в реализации ценностей.
