Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема профессиональной адаптации будущего учителя в психолого-педагогических исследованиях
1.1. Формирование профессионально-значимых качеств личности как научная проблема 17
1.2. Теоретические аспекты проблемы адаптации будущего специалиста 31
13. Анализ образовательной ситуации в системе подготовки будущих учителей в вузе 42
Г л а в а 2. Опыт профессиональной адаптации будущих учителей в практике их подготовки в университете
2.1 Концептуальные основы и условия формирования профессионально-значимых личностных качеств будущего учителя 60
2.2 Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов университета на учительскую профессию 78
23 Специфика формирования готовности к педагогической деятельности в структуре многоуровневой подготовки специалистов 98
Заключение 119
Список литературы 124
Приложения 140
- Формирование профессионально-значимых качеств личности как научная проблема
- Теоретические аспекты проблемы адаптации будущего специалиста
- Концептуальные основы и условия формирования профессионально-значимых личностных качеств будущего учителя
- Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов университета на учительскую профессию
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современная школа предъявляет выпускникам педагогических вузов определенные требования, и степень соответствия им является мерилом успешности процесса подготовки учительских кадров. В условиях практически полного отсутствия профессиональной ориентации и профессионального отбора в педвузы и необходимости выпуска специалиста, реально готового быстро адаптироваться в среде учителей и эффективно трудиться, есть необходимость и единственная возможность разрешить данное противоречие за счет организации такого учебно-воспитательного процесса, который в состоянии обеспечить высокий уровень личностной и профессиональной подготовленности.
Становление будущего педагога как профессионала состоит из множества элементов и этапов, важнейшими из которых являются приобретение профессионально-значимых личностных качеств и социально-профессиональной устойчивости.
Изучение опыта мастеров педагогического труда показывает, что каждый из них по-своему неповторим, уникален, их система педагогических приемов органически связана с личностными и индивидуальными особенностями. Общее у них только одно - их развитие проходило в гармонии с общечеловеческой культурой, их личности формировались личностями. В советской системе подготовки педагогических кадров, наряду со множеством положительных примеров и несомненных достижений, велась длительная и упорная борьба с индивидуализмом и со всяким своеобразием, что привело в итоге к дефициту индивидуальности.
Видимо не случаен интерес многих исследователей (Архангельский СИ., Бодалев А.А., Бондаревская Е.В., Загвязинский В.И., Леонтьев А.Н., Мерлин B.C., Платонов К.К., Шиянов Е.Н. и др.) к проблемам творческой индивидуальности. Необходимо обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей, сформировать мотивационно-ценностное отношение к профессии учителя с гуманистических позиций, разработать систему педагогического воздействия на формирование профессиональной и социальной адаптации будущих педагогов.
Устанавливая общие принципы оценки педагогического труда, необходимо отметить, что его результативность зависит от индивидуальности учителя, особенностей его характера, темперамента, подготовки и стиля работы. Не подлежит сомнению, что современный процесс обучения и воспитания в школе требует большой гибкости в применении даже апробированных методов решения любых вопросов, возникающих в неповторимой и сложной школьной обстановке, часто в значительной степени зависящей от личностных качеств как учащихся, так и педагогов.
Тем не менее, общее, закономерное, объективно устанавливаемое в работе педагогов-мастеров суіцествует. Эти качества, а также условия их становления, условия профессиональной адаптации необходимо вычленить.
Во-первых, для того, чтобы иметь определенные образцы, к которым необходимо стремиться.
Во-вторых, чтобы иметь возможность для оценки деятельности учителей.
И, в-третьих, чтобы в процессе их подготовки и профессиональной адаптации знать, чему и как учить, что рекомендовать.
До сегодняшнего дня, несмотря на некоторые положительные сдвиги в вопросе создания целостной системы подготовки педагогических кадров и принятия многозвенной и многолетней подготовки будущих учителей, основным этапом является обучение в ВУЗе, где до сих пор существует "валовой подход" и субъект-объектные отношения между пре- подавателями и студентами, а учебно-воспитательный процесс не направлен на развитие ярких, талантливых личностей. Многие исследователи уделяют самое пристальное внимание вопросам подготовки профессионально-состоятельных кадров: В.В.Давыдов, И.С.Кон, Б.Ф.Ломов, А.А.Греков, И.А.Донцов, Л.И. Божович, С.Д.Неверкович, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, В.А.Сластенин и др. В Адыгейском государственном университете под руководством профессора Хакунова Н.Х. была выполнена диссертационная работа Кубашичевой Л.Н. "Организационно-обучающие игры и их роль в формировании профессионально-значимых качеств у старшеклассников - будущих педагогов", в которой подробно и доказательно освещены вопросы формирования будущих педагогов в системе подготовки преподавателей в Республике Адыгея.
Ряд работ П.Р. Атутова, С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, Н. В. Кузьминой, В. А. Полякова, Н.Э. Касаткиной и др., посвящены непосредственно проблемам обеспечения адаптационного процесса к профессиональной деятельности.
Вместе с тем, как показывает наш анализ психолого-педагогической литературы и практики, изучение целостного процесса многоуровневой подготовки будущего педагога необходимо рассматривать не только с точки зрения обретения им профессионально-значимых личностных качеств, но и их готовности к личностно-профессионалъной социальной адаптации, что несомненно представляет интерес для педагогической науки и практики.
Здесь прежде всего следует отметить работу Ф.Н.Гоноболина /52/, посвященную исследованию психических качеств личности, а также работы целого ряда других педагогов и психологов, рассматривающих проблему диагностики психофизиологических и психологических предпосылок педагогических способностей студентов и учителей (Д.В.Горелова,
К.М.Гуревич, М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович, Д.В.Журавлев, В.И.Зверева, В.С.Мерлин, А.И.Резник, Т.И.Рончинская, В.П.Симонов, В.А.Сонин, В.ДШадриков, А.Э.Штейнмец и др.).
Это важно еще и потому, что будущий учитель-профессионал как носитель определенных знаний и умений может не состояться, в первую очередь, как личность, а потом уже как профессионал, т.е. как человек с высокими профессионально-личностными характеристиками, без должного уровня сформированности которых он не сможет состояться как педагог.
Специальные исследования и опыт показывают, что процессы профессиональной подготовки и профессиональной адаптации практически неразрывны, и врозь говорить о них можно лишь с точки зрения необходимости более тщательного изучения каждого звена единой цепи системы непрерывного допрофессионального и профессионального образования: профориентация - профподготовка - профадаптацш. Вследствие чего представляют интерес работы целого ряда исследователей именно в этом направлении.
Л.В.Голуб /48/ подробно рассмотрел организационно-педаго гические основы непрерывного профессионального образования в структуре модели "училище - колледж - вуз"; Т.М.Голубцова /49/ оха рактеризовала проблему эффективности взаимодействия школы и педвуза по педагогической профориентации. В целом проблему непре рывного профессионального образования через призму личностно ориентированного процесса обучения и профориентацию рассматрива ли следующие исследователи: Л.И. Дудина, СБ. Елканов, А.А. Кармаев, С.А.Лагун, Б.П.Невзоров, Е.Л.Осоргин, Л.Г.Петряевская,
Е.М.Репдакова, Л.А.Сергеева, И.С.Якиманская и ряд других.
Гипотеза исследования предполагает, что изучение с последую- $ щим устранением противоречий и созданием оптимальных условий для становления личностно-профессиональной индивидуальности и про фессиональной адаптации будущего учителя на всех этапах его под готовки - в структуре "школа - колледж - ВУЗ" - позволит значительно повысить качество профессиональной ориентации, отбора, подготов- * ки и адаптации учителя в профессиональной среде при соблюдении следующих условий: определении и обосновании степени взаимосвязи личностно-ценностных установок со степенью адаптированности будущего педагога к его профессии; использовании в подготовке будущего учителя карты профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК), характеризующей три его образа: оптимального (идеального), допустимого (нормального) и крити-ческого (аномального) педагога; учете реально существующих смешанных стилей взаимодействия педагога и учащихся, исходя из концепции их характеристики по формальной и содержательной сторонам.
Методологической основой диссертационного исследования являются: - Идеи гуманизации и гуманитаризации процесса профессиональной подготовки будущего педагога, которые рассматривают: Г.В.Акопов,
О.В.Амосова, Ю.К.Бабанский, М.Я.Басов, Е.П.Белозерцев, Н.М.Борисенко, ч ,
О.СГазман, Н.А.Годник, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, И.А.Зязюн и
НЛ.Лебедник, В.А.Караковский, Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко,
Л.Г.Борисова, Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик, Е.И.Рогов,
В.А.Сластенин и А.И.Мищенко, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская и др.;
Системный деятельностный подход к образовательному процессу в целом, теоретические основы которого применительно к образовательному процессу формулируют: ПК.Анохин, С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Н.В .Кузьмина, А.В.Петровский, В.ПСимонов, Л.И.Фишман, О.Г.Хомерики и др.;
Общепсихологический принцип единства психики и деятельности, предложенный С. Л. Рубинштейном /130-131/ и продолженный в работах современных психологов;
Теория интегральной индивидуальности В. С. Мерлина /98/, которая интерпретирует интегральную индивидуальность как целостную характеристику индивидуальных свойств человека всех ступеней развития материи, начиная от биохимических и заканчивая социально-историческими.
Таким образом, ведущей идеей данного исследования явилось определение возможности преодоления противоречия между необходимостью создания оптимальных условий для удовлетворения потребностей личности в профессиональном становлении и самореализации и отсутствием достаточного научного обеспечения организации процесса подготовки учителя в условиях многоуровневого, многопрофильного образовательного учреждения.
Теоретические основы процесса формирования профессиональной компетенции будущего преподавателя разрабатывались и продолжают ис следоваться многими учеными. Такие материалы широко представили в психолого-педагогических публикациях: В.А.Адольф, И.М.Ариевич, Е.П.Белозерцев, А.А.Бодалев, З.М.Большакова, Е.М.Борисова и Г.П.Логинова, Ю.В.Варданян, О.С.Газман, Т.А.Горюнова и
И.Ш.Королева, Л.К.Зубцова. Особое положение среди подобных работ занимают публикации широкого методологического плана (Е.А.Климов,
Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, Н.Д.Никандров и В.А.Кан-Калик, # Е.А.Пономарева, В.А.Сластенин и А.И.Мищенко) и анализ философских проблем теории адаптации (А.Б.Георгиевский и Г.И. Царегородцев и др.).
Исследованию непосредственно процесса и условий адаптации к профессии вообще и будущих учителей в частности посвятили свои работы: А.Ш.Агабеков, Л.Ф.Бенедиктова, Е.И.Бологова, Л.А.Булатова, * Н.А.Волокова и Е.П.Корабелина, А.Д.Глоточкин, Н.М.Голянская, В.М.Дугинец, Н.А.Ершова, А.И.Кагальняк и О.Н.Бендерская, Г.В.Кондратьева, И.Д.Лушникова, А.Г.Мороз, А.Л.Робалде, Т.М.Чурекова, Л.С.Шубина и др. Все это говорит о большом внимании и серьезности данной проблемы.
Объект исследования: процесс подготовки будущего учителя в таком многоуровневом, многопрофильном образовательном учрежде- ! нии, каким является университет.
Предмет исследования: организация и содержание процесса формирования готовности студентов университета к полной профессиональной адаптации к концу срока обучения.
Цель исследования: разработка педагогических основ организации процесса формирования личностно-профессиональной индивидуальности учителя с его последующей способностью к быстрой адаптации в общеобразовательном учреждении.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Осуществить анализ образовательной ситуации в структуре "школа-колледж-ВУЗ" с позиции становления личностно-профес- сиональной индивидуальности будущего учителя и путей ее быстрой адаптации к условиям учебно-воспитательного учреждения.
Выявить основные условия становления личности профадаптиро-ванного педагога в многоуровневом образовательном учреждении.
Дать характеристику основных профессионально значимых личностных качеств (ПЗЛК) будущего учителя с позиций их влияния на его быструю адаптацию в образовательном учреждении.
Разработать научно-методические материалы по организации и содержанию процесса подготовки и адаптации будущего учителя в общеобразовательной школе.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: определена взаимосвязь и доказана взаимообусловленность степени адаптированности будущего педагога к профессии с его личностно-ценностными установками, формируемыми целенаправленно в процессе обучения в вузе; доказано влияние на эффективность формирования профессиональных умений и навыков будущих учителей использования в образовательном процессе вуза "Карты профессионально значимых личностных качеств учителя" (в диагностируемых показателях), сформированной по принципу перехода одного качества личности в другое. выявлена прямая зависимость способности к адаптации выпускника вуза в школе от степени сформированности его профессионально значимых личностных качеств по трем уровням: оптимальный (портрет идеального учителя), допустимый (портрет реального учителя) и критический (портрет аномального преподавателя); выявлены характерные особенности фаз адаптационного процесса: первоначальной адаптации, индивидуализации и интеграции, которые в различной степени проявляются на каждой ступени формирования будущего профессионала; доказано влияние знания теории путей формирования стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса на основе концепции их характеристики по формальной и содержательной стороне на эффективность адаптации молодого специалиста в школе; подтверждено значение единства мотивационного, содержательно-организационного и аналитико-результативного компонентов для быстрой адаптации выпускника университета к профессии учителя.
Практическая значимость исследования заключается в том, что внедрение результатов исследования в практику работы многоуровневых образовательных учреждений решает проблему удовлетворения потребности личности в профессиональном (как педагога) самоопределении и становлении, позволяет всесторонне учесть его индивидуальные особенности, способствует формированию самостоятельности, ответственности и мобильности личности, что особо значимо в условиях рыночных отношений.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
Анализ освещения данной проблемы в психолого-педагогической литературе, изучение материалов социологических, психологических и педагогических исследований, посвященных проблемам, близким к исследуемой.
Изучение опыта средних и высших профессиональных образовательных учреждений, а также их учебной и методической документации.
Педагогический эксперимент с целью проверки эффективности программы по формированию и адаптации личностно-профессиональной индивидуальности в условиях педагогической практики и профессиональной деятельности будущих учителей. - Мониторинг степени сформированности и уровня развития профессионально значимых личностных качеств студентов и выпускников многоуровневых учебных заведений.
Исследование велось в три этапа:
I этап (1993-1994 гг.) - анализ психолого-педагогической литера туры, анализ и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования. Определение цели и задач исследования, формули рование гипотезы и разработка материалов для эксперимента.
II этап(1995-1996гг.)-разработка и апробирование программы профессиональной подготовки студентов университета и научно- обоснованных условий их адаптации к педагогической деятельности на различных ступенях обучения. Проведение эксперимента по использова нию карты профессионально-значимых личностных качеств будущего учителя в учебно-воспитательном процессе в вузе и в ходе педагогической практики.
III этап (1997-1999 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы, обобщение материалов исследования и оформление их в ви де диссертации.
На защиту выносятся:
Положение о необходимости целенаправленной подготовки будущего педагога в многоуровневой системе профессионального образования на основе карты профессионально-значимых личностных качеств (ПЗЛК) учителя, как основы формирования его готовности к педагогической деятельности.
Обусловленность профадаптации студента университета возросшими требованиями к личности и профессиональной деятельности учителя, предполагающими наиболее раннюю ориентацию на профессию с целью более качественного формирования их профессиональных качеств в целом.
Модель педагогического управления процессом формирования личностно-профессиональной индивидуальности и социально-профессиональной адаптацией в условиях взаимодействия школы-колледжа-ВУЗа, включающую в себя: обновленное содержание планирования, организации, контроля и коррекции образовательного процесса в вузе.
Организационные и психолого-педагогические условия эффективности педагогического управления процессом формирования личностно-профессиональной индивидуальности и социально-профессиональной адаптацией будущих учителей, опирающиеся на целевой, коммуникативный, содержательно-организационный и аналитический компоненты образовательного процесса как деятельностной системы.
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается использованием системного деятельностного подхода, целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, целенаправленным научным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента.
Апробация полученных в ходе исследования результатов осуществлялась: путем широкого использования современных методов, форм и приемов организации работы с учащимися и студентами в педагогическом коллективе, где работает автор; в обсуждении теоретических наработок и хода эксперимента на кафедре педагогики и психологии Адыгейского государственного университета; - через применение при проведении практических занятии с уча- щ щимися и студентами, слушателями института повышения квалификации разработанных автором научно-методических материалов.
Базой исследования являлись педагогические классы школ № 7, 19, 11, 22 г. Майкопа, педагогический колледж и Адыгейский госу дарственный университет. «f Структура и основное содержание диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, состоящей из 169 источников^ 4 приложений.
Первая глава "Проблема профессиональной адаптации будущего учителя в психолого-педагогических исследованиях" посвящена рассмотрению теоретических вопросов, включающих исторические предпосылки возникновения проблемы и современный уровень ее разработанности. В качестве научной проблемы в ней рассматриваются профессионально-значимые личностные качества будущего педагога, теоретические аспекты проблемы адаптации будущего специалиста и осуществляется подробный анализ образовательной ситуации в системе подготовки будущих учителей в вузе.
Рассматриваются также общие и отличительные черты индивида, индивидуальности, личности и личностно-профессиональной индивидуальности, ее преимущества в выполнении профессиональных функций, а также вопросы социально-профессиональной адаптации в широком аспекте и применительно к учительской профессии.
Исходя из целей функционирования личностно-профессиональной индивидуальности, определяется структура личностно-профессиональной индивидуальности и этапы ее становления в процессе подготовки будущих учителей. Одной из главных целей функционирования личностно-профессиональной индивидуальности является высокоэффективное вы- полнение ею профессиональных обязанностей. Поэтому очень важно не просто подготовить высококвалифицированного педагога, но и создать все необходимые условия для его самореализации, которые и характеризуются подробно.
В этой главе в целом рассматриваются в качестве научной проблемы профессионально-значимые личностные качества будущего учителя, теоретические аспекты его адаптации как будущего специалиста, а также делается анализ образовательной ситуации в системе его подготовки в университете.
Вторая глава - "Опыт профессиональной адаптации будущих учителей в практике подготовки в университете" - посвящена анализу образовательной ситуации в звеньях системы подготовки будущих учителей и условиям становления (формирования) личностно-профессиональной индивидуальности в учебном процессе вуза, а также вопросам профессиональной адаптации будущих учителей в практике подготовки педагогических кадров г. Майкопа.
В этой главе рассматриваются концептуальные основы и основные условия формирования профессионально-значимых личностных качеств учителя, характеризуются содержание и структура опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов университета на учительскую профессию, а также рассматривается специфика формирования их готовности к педагогической деятельности в структуре многоуровневой подготовки специалистов.
Эта глава содержит в себе практическую часть исследования. На основе анализа образовательной ситуации в системе подготовки педагогических кадров делается вывод, что традиционная форма обучения не развивает в должной мере личность обучаемого, что выпускники ВУЗа недостаточно подготовлены к выполнению профессиональных обязанностей учителя, и делается заключение о том, что традиционный подход к проблеме профессиональной подготовки и профессиональной адаптации исчерпал себя на уровне концепции субъект-объектного отношения.
Здесь же анализируются основные условия становления учителя - профессионала и делается вывод, что они могут быть эффективными лишь в том случае, если будут представлять собой не разрозненный, спонтанно применяемый набор часто разных форм и средств, а систему (структуру) со своей строгой иерархией. Сделанные предположения были проверены на практике и подтвердились. Полученные данные позволили разработать проект учебно-воспитательного процесса, обеспечивающего успех процесса становления и адаптации личности будущего педагога в профессиональной среде.
В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные теоретические положения и научно-практические рекомендации, а также намечены возможные перспективы дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы.
Формирование профессионально-значимых качеств личности как научная проблема
Отмечается, что среди проблем, требующих первостепенного внимания, необходимо выделить следующие:
- Существовавшая до недавнего времени цель образования (формирование всесторонне развитой личности) безгранична, некорректна и поэтому невыполнима. Необходимо конкретизировать задачи органов управления образованием.
- До сих пор нет четкого общепринятого определения типа личности, который должен быть подготовлен в учебно-воспитательных учреждениях.
- Для педагогики, занимающейся разработкой технологии становления личности, нужна схема личности с полным набором ее наиважнейших подсистем и элементов, а также управляющими связями. Ни одна из психологических моделей этим требованиям не удовлетворяет.
- Из-за неразработанности первых трех проблем нет возможности создания научно-обоснованных технологий подготовки требующейся личности профессионала.
- Анализ практики показывает, что вполне подходящим типом личности, на саморазвитие которого должен быть направлен учебно-воспитательный процесс в старших классах, является сформированная личностно-профессиональная индивидуальность /86/.
На современном этапе развития общества большое значение приобретает человеческий фактор. Общество заинтересовано в том, чтобы во всех сферах деятельности ведущее место занимали талантливые яркие личности, высококлассные профессионалы. "Уже сейчас ясно, что в условиях рынка найдут себя люди способные, талантливые, предприимчивые, деловые, трудолюбивые, профессионально компетентные, умеющие быстро адаптироваться к изменяющимся условиям, способные к риску, самостоятельному выбору сфер деятельности, принятию ответственных решений и саморегуляции поведения. Можно утверждать, что современная ситуация формирует альтернативный по отношению к традиционным воспитательным нормам тип личности, выдвигает неосвоенные практикой задачи, связанные с воспитанием делового человека" /23/.
В рамках нашего исследования личность рассматривается в педагогическом аспекте и тесно связывается с профессиональной деятельностью будущего учителя. Проведенный нами анализ теоретических работ свидетельствует, что очень важно выяснить - какой тип учителя необходим нашему обществу на современном этапе, определить структуру его личности, управляющие связи, способствующие активизации процесса творческого профессионального становления будущего педагога в условиях университета.
Аргументировано и убедительно ставит вопрос о необходимости историко-педагогических исследований А. А. Никольская. При этом она приводит интересные данные о том, что ряд идей, касающихся принципов изучения и развития личности, провозглашаемые сегодня как новые, были в центре внимания многих крупных деятелей второй половины XIX- начала XX века: П.Ф.Лесгафта, Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского, В.М.Бехтерева, И.А.Сикорского, А. П. Нечаева, М. М. Рубинштейна, П. Ф. Каптерева и многих других/Ш/.
Даже этот небольшой перечень работ говорит о той значимости, которую имеет для науки проблема личности и индивидуальности. Исследование этой проблемы имеет не только чисто научное значение, но и большую практическую значимость, потому что личности с ярко выраженной индивидуальностью обладают большей внутренней самостоятельностью, их деятельность отличается предприимчивостью, инициативой и творчеством. Индивидуализация создает основу для более глубокой интеграции человека и общества. "Признание более высокой социальной роли личности, - справедливо замечает Е. А. Ануф-риев, - говорит не меньше о прогрессивности общественного строя, чем развитие его производительных сил"/14/.
В данной ситуации естественно задаться вопросом: "А не скажется ли отрицательно индивидуализация профессиональной деятельности в условиях технологизации, когда общество предъявляет к результатам труда жесткие государственные стандарты?"
Как нам представляется, четкий ответ на этот вопрос дает В. С. Мерлин /98/. Образование индивидуальности обеспечивает наиболее высокие результаты деятельности человека. Будучи индивидуальностью, человек становится способным мобилизовать свои внутренние силы и возможности и направить их на достижение великих целей. Он может компенсировать те или иные качества и свойства, не дающие должного эффекта в данной ситуации, за счет усиления и развития других возможностей. Продуктивная деятельность в одном и том же виде труда может иметь место у людей с различной силой нервной системы.
Исследования Е. А. Климова убеждают нас в том, что проявление человеком своей индивидуальности оказывается полезным в его профессиональной деятельности/81/. В то же время отмечается, что наше общество нуждается и в ярких личностях специалистов-профессионалов. Возникает вопрос: "Нужно ли различать понятия "личность" и "индивидуальность"?" На основе изучения различных источников мы пришли к выводу, что это действительно необходимо сделать.
Проанализировав определение личности разных авторов (Г.Г.Голубев, ИСКон, С.Л.Малов, К.К.Платонов, А.А.Степанова, Е.И.Рогов, Л.Н.Кубашичева, С.Н.Шабалина и др.), отметим, что в них прямо или опосредованно подчеркиваются следующие стороны личности: а) "личность"-понятие более узкое, чем "человек"; б) человек не рождается личностью, а становится ею. Процесс становления личности социален как в фило-, так и в онтогенезе; в) личность - не только продукт, но и субъект общественных отношений; г) личность - это человеческий индивид как носитель сознания, как существо, способное к трудовой и учебно-познавательной деятельности.
Что же следует понимать под "индивидуальностью"? Существуют различные определения индивидуальности человека. Известный психолог И.С. Кон отмечает, что многозначный термин "индивидуальность" обозначает то особенное, специфическое, что отличает этого человека от всех других, включая как природные, так и социальные, как телесные (соматические), так и психологические, как унаследованные, так и благоприобретенные в процессе онтогенеза свойства.
Определений существует много, но в них есть общее, указывающее самые важные стороны индивидуальности: единичность, неповторимость, особенность, без которых она не может быть правильно понята, но которые сами еще не образуют феномена индивидуальности. Целое не сводится к сумме частей.
Теоретические аспекты проблемы адаптации будущего специалиста
Анализ теории и практики показывает, что необходим системный подход в понимании сущности вопроса социально-профессиональной адаптации. Поэтому есть необходимость рассмотрения некоторых предлагаемых характеристик этого понятия, тем более, что адаптационные процессы к настоящему времени идентифицированы как универсальные для всего живого мира, а адаптация как понятие и как проблема социального содержания остается пока недостаточно изученной.
Причина здесь не только в слабой разработанности вопроса, но и в том, что в основном часто изучались негативные стороны протекания процесса. Например, большую известность приобрели исследования стресса как адаптационного синдрома. Разработчик данной теории канадский биохимик Г. Селье считает, что общий адаптационный синдром - это генерализованное усилие организма приспособиться к изменившимся условиям, имеющее три стадии: тревоги, резистентности (адаптация) и истощения. По этой теории - адаптация - это приспособление к отрицательным для человека условиям среды. Стресс и напряженность - биологическое и психологическое - рассматриваются в тесной взаимосвязи.
Исследования психологов показывают, что не напряженность следует рассматривать в контексте стресса, а наоборот - стресс может выступать в контексте психологической напряженности. По всей видимости, необходимо ставить задачи нормализации состояния и самочувствия человека тогда, когда отклонение от нормы граничат с необратимой патологией. Как утверждает Н. М. Голянская /50/, "в плане профилактики подобных отклонений при адаптации молодого учителя это имеет лишь фоновый, вторичный характер."
Исходя из концепции Ж. Пиаже, следует заметить, что рассматриваемый подход к адаптации является неполным. Адаптация ограничивается сферой формирования познавательных структур в процессе индивидуального развития. Как отметили П. Я. Гальперин и Д. Г. Эльконин:" У человека приспособление к среде превращается в приспособление среды к себе" /44/. Необходимо также отметить и наличие элемента активности в процессе взаимодействия со средой (курсив - наш). Адаптация молодого учителя предусматривает в числе других задач развитие у него способности активно воспитывать, т.е. воздействовать на личность других людей.
В психологии личности разные исследователи по разному понимали сущность адаптации, начиная от" адаптация, степень адаптированности ... есть особенности отношения личности к действительности" (по А. Г. Ковалеву), до "для образования новой черты характера необходимо создать такую ситуацию, в которой ученик пережил бы определенное состояние, ... а затем это состояние закрепить" (по Н.Д.Левитову). Л.И. Божович рассматривает в качестве ведущего звена, в аналогичной задаче, формирование у ребенка системы мотивов и способов ее реализации в поведении. В.А.Крутецкий считает, что определяющим фактором свойств характера является система навыков, переходящая в привычную форму поведения.
Интерпретируя данные расхождения, В.В.Богословский обращает внимание на то, что они уходят корнями в аналитизм указанных психологических концепций, тогда как понятие "адаптация" охватывает широкий круг синтетических, нерасчленимых явлений в жизни личности.
Речь здесь идет, несомненно, о социальной адаптации, которая вырабатывается не ко всем, а только к жизненно важным для данной личности условиям среды, являясь результатом не всякого, а определенного информационного взаимодействия организма и среды. Следовательно, адаптацию невозможно расчленить на сферы и компоненты на промежуточном этапе теоретического анализа, так как по своей природе она интегративна.
Целостность этого процесса у человека обусловлена объективными особенностями социально-исторических условий жизни. "Призмой", т. е. местом преломления соотношения широкого социального контекста и личности, является непростои механизм малой первичной группы, в которую эта личность включена. При этом под маской формирования индивидуального опыта происходит анализ общественно-исторического опыта и его присвоение личностью. Поэтому мы можем основным в адаптации считать обеспечение адекватной перестройки внутренней структуры личности.
Естественным становится вопрос о педагогических условиях таковой перестройки. Считается, что малая группа, микроусловия и непосредственные влияния решающей роли в жизни общества не играют. Подразумевается, что малая группа выступает активным, но лишь способствующим началом в развитии личности, а устойчивое и постоянное воздействие на личность оказывает социальная среда, которая изменяясь заставляет изменяться и личность.
Анализ теории и практика показывают, что необходимо понять и принять - адаптация молодого учителя на всех этапах его допрофес-сиональной и профессиональной подготовки - это качественно иной процесс, при котором личность перестраивается, меняется и способна к более интенсивной и глубокой социализации. Безусловно, что высокие адаптационные возможности опосредованно способствуют учебе, непосредственно содействуя нормализации отношений между индивидом и группой, а также созданию в группе оптимального психологического климата. Успешная деятельность индивида и психологический климат в группе тесно связаны с адаптацией личности. Второе, в значительной степени, обусловлено стилем взаимодействия субъектов образовательного процесса, что будет более подробно рассмотрено нами ниже.
Необходимо отметить, что как показывает наш анализ практики, важным компонентом готовности педагога к профессиональной адаптации является его умение взаимодействовать по линии "Учитель-Школа". Так, например, Ф.П.Хакунова пишет: "Взаимодействие учителя по линии "Учитель-Школа" направлено на освоение им деятельностных норм педагогической деятельности в процессе профессиональной адаптации, ... организацию деловых отношений со школьной администрацией, выполнение требований школьной дисциплины и вообще сложной сферой жизнедеятельности школы" /154/.
Психологи также отмечают, что примерно третья часть молодых учителей, пришедших в школу после педагогического вуза, по истечению двух-трех лет работы в школе увольняются только по причине того, что не был найден адекватный их индивидуальности стиль коммуникативных взаимодействий по линии "Учитель-Школа", как способ вхождения в педагогический коллектив школы на правах равноправного его члена и активного участника школьной жизни /99/.
Отмечается также, что организация деловых отношений с администрацией школы и коллегами в педагогическом коллективе связана с развитием у учителя открытости в общении, умением найти в своей референтной группе адекватный собственному уровню притязаний коммуникативный и профессиональный статус/154/.
Концептуальные основы и условия формирования профессионально-значимых личностных качеств будущего учителя
В системе школа-колледж-вуз основной целью профессиональной адаптации к педагогической деятельности для обучаемого является переход от первичных представлений о профессии учителя к овладению необходимыми человековедческими знаниями, развитие профессионально значимых способностей и качеств личности. Как показал проведенный нами теоретический анализ, данная цель может быть достигнута в процессе решения ряда следующих взаимосвязанных задач:
выявления положительных и отрицательных факторов, влияющих на формирование личности будущего учителя, его профессионального мастерства на каждом этапе его допрофессиональной и профессиональной подготовки в системе (структуре) школа-колледж-вуз;
совершенствования процесса подготовки педагогических кадров на основе новых педагогических технологий, отвечающих современным требованиям;
сокращения срока полной адаптации молодого специалиста в педагогической деятельности на основе "обезболивания" этого процесса как для самого учителя, так и для коллектива, в который он вливается.
Процесс адаптации молодых учителей является объектом внимания многих исследователей и рассматривается в основном как процесс врастания молодого учителя в учебно-воспитательную работу, приспособления и вживания в характер и условия педагогической деятельности, процесс становления его общественного статуса в системе уже сложившихся в педагогическом коллективе деловых и личностных взаимоотношений на основе оптимизации стиля взаимодействия субъектов педагогического менеджмента.
Процесс адаптации включает в себя профессиональную и социально-психологическую адаптацию, которые являются двумя сторонами одной и той же медали. С одной стороны, от степени успешности овладения профессией зависит психологический комфорт школьника, студента, молодого учителя в коллективе, его авторитет, взаимоотношения и уровень удовлетворенности этими взаимоотношениями. С другой стороны - от того, как примет коллектив класса, студенческой группы, коллектив учителей новичка, будет зависеть желание последнего работать с максимальной самоотдачей, ответственностью, настроением и уверенностью в своих силах.
Исследования психологических аспектов формирования будущего педагога-специалиста и оценки эффективности этого процесса, которые проводили Г.В.Акопов, Л.Г.Ахтариева, Л.И.Дементий, Л.Ф.Колесников, В.Н.Турченко и Л.Г.Борисова, В.Н.Мясищев и А.Г.Ковалев, В.А.Сонин, Ф.П.Хакунова, В.Д.Шадриков, Е.В.Шорохова и другие, показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, ее мотивов, целей и средств осуществления.
Эти исследования показали, что принцип практической ориентированности в содержании деятельности с целью профессиональной адаптации будущего учителя должен отражаться в непрерывности педагогической практики на всех этапах допрофессиональной и профессиональной подготовки, при котором будущие учителя должны самостоятельно формулировать цель, выбирать методы и средства, определять содержание деятельности, планировать конечные результаты своего педагогического взаимодействия, т. е. осуществлять целеполагание и целеисполнение на уровне, соответствующем каждому этапу профессиональной подготовки.
Процесс профессиональной адаптации будущего учителя не- обходимо рассматривать в динамике, развитии. Интегрирование деятельности школы-колледжа-вуза на основе единого организационно-методического обеспечения позволяет, как показал наш анализ, усилить динамику этого процесса.
Формированию профессионализма будущего учителя в процессе подготовки в высшей школе посвятили свои исследования целый ряд авторов: Г.И.Аксенова, И.М.Ариевич, С.И.Архангельский, Е.Г.Балбасова, С.М.Баташова, И.П.Бушманова и И.Д.Бачаева, Т.А.Горюнова и И.Ш. Королева, Р.И.Губайдуллина, В.И.Загвязинский, В.П.Ковалев, Н.Д. Никанд-ров, В.А.Кан-Калик, Т.С.Полякова, В.П.Рябцев, В.А.Сластенин и А.И.Мищенко и др.
В предлагаемой этими и рядом других исследователей системе показателей и критериев адаптации будущих учителей к педагогической деятельности на различных этапах выделяются следующие основные компоненты личности будущего педагога: познавательный, эмоциональный, потребностно-деятельностный и волевой.
На первом этапе формирования профессиональной направленности у школьников 13-14 лет познавательный компонент характеризуется отсутствием или случайным совпадением учебного интереса с профессиональным, проявляется любопытство к внешним сторонам профессии. Эмоциональный компонент - положительным отношением к профессии, эмоциями аффективного характера.
В потребностно-деятельностном компоненте появляется желание овладеть знаниями о профессии учителя, но отсутствует потребность в деятельности, приближенной к профессиональной. На уровне волевого компонента - полное отсутствие волевых усилий в ознакомлении с содержанием профессии.
На втором этапе - актуализации проблемы выбора профессии, на личностном уровне в возрасте 15-17 лет происходит совпадение учебного интереса с профессиональным, развивается потребность в знаниях по изучаемому предмету, стремление и попытка изучения содержания профессии самостоятельно. В эмоциях учащегося появляется состояние, характеризующееся еще неустойчивым отношением к выбранной профессии. Развивается потребность в деятельности, максимально приближенной к профессиональной, появляются волевые усилия ознакомления с содержанием профессии. Данный этап совпадает с периодом допрофессиональной подготовки в педагогическом классе.
Содержание и структура опытно-экспериментальной работы по ориентации студентов университета на учительскую профессию
Как определено методологией, учебно-воспитательный процесс является системой с элементами "концепция", "содержание", "формы", "средства обеспечения", "способы достижения целей", которые из-за отсутствия эффективных связей находятся в состоянии рассогласованности. Для гармонизации системы необходимо расширить функциональные возможности некоторых элементов подсистем и сформировать системные связи.
Так, подсистема "средства обеспечения" имеет элемент "компьютеризация". Исследования, которые проводили В.М. Аганисьян по использованию дисплейного класса, с целью формирования у слушателей профессиональных педагогических умений /4/, М.Л.Гайнетдинов по проблеме выявления основных организационно-педагогических условий по применению ЭВМ в управлении народным образованием /43/, С.Ф.Громова и Г.А.Лысогор по применению ЭВМ в деле мониторинга образовательного процесса /55/ и целого ряда других, показали, что современная подготовка будущего учителя требует включить в структуру его профессионализма владение современной компьютерной техникой.
Наши наблюдения показали, что в рамках традиционной организации учебно-воспитательного процесса компьютеры, в основном, применяют только для обучения студентов (далеко не всех факультетов) основам информатики и вычислительной техники. Однако главная цель компьютеризации не в том, чтобы человек, как придаток машины, изучал ее строение и функциональные возможности, а в том, чтобы ЭВМ помогала человеку в его профессиональной деятельности.
Проводимая нами экспериментальная работа была сориентирована на необходимость использовать компьютерные классы для контроля знаний студентов, для написания курсовых, дипломных работ, для исследовательской работы и т. д. В этом случае между "содержанием", "формами" и "средствами обеспечения" появилась неформальная системная связь, которая привела к улучшению качества обучения (степени обученности и уровня профессиональной направленности) будущих учителей, повышению их интереса к компьютерной грамотности, освободила преподавателя от обременительного текущего контроля знаний, повысила накопляемость и достоверность оценок. Для разработки обучающих и контролирующих программ широко привлекались сами студенты.
Систематический контроль позволил предотвратить пробелы в знаниях, а, кроме того, сами студенты, участвующие в написании программ, развивали в себе педагогическое мышление и профессиональные навыки.
Другой элемент подсистемы "средства обеспечения" - педагогические кадры, как показала экспериментальная работа, тоже имеет резервы для повышения своих функциональных возможностей. Основой этого является повышение педагогической подготовки профессорско-преподавательского состава. Практика показала, что в случае повышения своей педагогической культуры у преподавателя появляются дополнительные возможности к развитию педагогических умений и у студентов средствами своего предмета.
Что касается профотбора, то, как показало проведенное нами исследование, и здесь необходимо пересмотреть существующие позиции. Опыт показывает, что самым важным (чисто формальным) критерием при зачислении являются оценки вступительных экзаменов, но не все выпускники педагогических факультетов, обладающие "красными дипломами", становятся хорошими учителями. Поэтому преимущественное право на зачисление в вуз следует предоставлять той категории абитуриентов, которая имеет сильно выраженную педагогическую профнаправленность. Учащихся, обладающих этим качеством, необходимо искать в педагогических классах и колледжах и именно с ними, в основном, вести профориентаци-оннную работу.
В рамках подсистемы "содержание" необходимо проводить интеграцию родственных учебных дисциплин в предметные блоки.
На первом курсе важна помощь студентам в адаптации к новым условиям посредством спецкурсов "Учись учиться в колледже", "Учись учиться в вузе", "Систематизация школьных знаний" и т.п. Дополнительное внимание необходимо уделить развитию: понимания и осознания силы "Я"; чувства личной значимости в учебной и педагогической деятельности; навыков саморегуляции и борьбы со стрессами; умений проектировать индивидуальный стиль деятельности, разработав соответствующие программы и подобрав необходимый учебно-методических материал.
В рамках подсистемы "Формы" ввести дополнительный элемент (например, координационный совет - КС), призванный координировать работу кафедр с целью установления неформальных межпредметных связей. КС помогает студентам, как показал опыт, научиться более продуктивно применять полученные теоретические знания на практике.
В рамках подготовки к учебной педпрактике управленческий элемент (например, факультетский руководитель практики) должен брать на себя функцию формирования связей между блоками педагогических умений, и на этой основе помогать каждому студенту выработать в первом приближении индивидуальный стиль деятельности.
Аналогичный управленческий элемент более высокого уровня (например, совет факультетских руководителей практики во главе с заведующим педагогической практикой вуза) должен осуществлять связь с "внешним миром", т. е. поддерживать связь с органами образования, школами, ИУУ, обрабатывать информацию с мест практики и стажировки студентов, принимать оперативные решения по вопросам совершенствования подготовки специалистов, принимать участие в разработке стратегических вопросов вузовской подготовки, по мере надобности вносить корректировку в работу факультетской подсистемы, руководящей практикой студентов.
На тот же КС возлагается и "функция смягчения адаптационных затруднений первокурсников". Выше названные спецкурсы помогали установить системную связь между элементами "содержание" школьного и вузовского курсов, а также создавали базу для успешного освоения студентами методик преподавания, изучаемых на старших курсах. Практика показала, что необходимо учить студентов университета готовиться к семинарским, практическим и лабораторным занятиям, работать над курсовыми, научными, квалификационными работами, что позволяет предотвратить бесцельную трату времени и заложить основы системы учебной деятельности на основе научной организации, прежде всего, своего труда.
Координационный совет, при проведении нашего эксперимента, с первого семестра начинал изучать со студентами структуру карты ПЗЛК (профессионально-значимых личностных качеств) учителя, обсуждал программу и план их профессиональной подготовки, оказывал помощь в планировании работы по саморазвитию личности, создавал возможности для участия студентов в реальной педагогической деятельности, в условиях реального учебно-воспитательного процесса в школе. Основой здесь служила карта ГОЛК, разработанная В.П. Симоновым /136-137/.
Разработанная им структура и примерное содержание основных профессионально-значимых показателей (характеристик) личности и эффективности профессиональной деятельности преподавателя сведена в общую карту, которая заполняется на основе ряда тестовых и анкетных методик, как давно разработанных психологами и педагогами и частично адаптированных им, так и авторских, оригинальных.
Основной принцип построения карты - это имеющий место в реальной жизни переход, при определенных условиях, одного качества личности в другое (кроме трех позиций карты 1.1, 1.6 и 1.7 - все остальные сформированы именно по этому принципу): например, тенденция к лидерству как оптимальное качество личности может со временем перерасти во властность, которая, также при определенных условиях, может трансформироваться в деспотизм (критическое качество личности). Таким образом, первая колонка данной карты ГОЛК характеризует портрет идеального преподавателя, вторая - отражает черты нормального (реального) преподавателя и третья - является характеристикой аномального (недопустимого) преподавателя.
