Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема готовности учителя к реализации гуманистического подхода к учащемуся в теории и практике образования. 13-83
1.1. Тенденции гуманизации образования . 13-32
1.2. Сущность и содержание гуманистического подхода к ученику . 32-49
1.3. Изучение готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся. 49-83
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся. 84-151
2.1. Подходы к определению содержания и методов формирования готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся. 84-100
2.2. Организация экспериментальной работы по формированию готовности студентов к реализации гуманистического подхода к ученику. 100-132
2.3. Результативность опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к реализации гуманистического подхода к школьникам. 132-1 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152-158
БИБЛИОГРАФИЯ 159-173
ПРИЛОЖЕНИЯ 174-186
- Тенденции гуманизации образования
- Сущность и содержание гуманистического подхода к ученику
- Подходы к определению содержания и методов формирования готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся.
Введение к работе
Любое развивающееся общество предъявляет адекватные целям своего развития требования к человеку. Эти требования возрастают в период социально-экономических перемен. Тривиальное положение о том, что человек является главным действующим лицом социальных преобразований, оборачивается методологическим требованием: в трактовке любого явления исходить из смысла и назначения личностного начала человека, способного вносить определенность в общественную деятельность через разрешение противоречий, возникающих на основе стремительного хода научно-технического прогресса, смены технологий и преобразований в мировом сообществе.
Смена приоритетов в социальном развитии неизбежно влечет смену приоритетов в подчиненных структурах, в том числе и в образовании. Сегодня, когда образовательная парадигма меняется от традиционной к гуманистической, когда начинают реально воплощаться идеи гуманизации образования, особое значение приобретает личность учителя.
Ученик «ГЛубиНОЙ СОбсТВеННОГО СубъеКТИВНОГО ВХОЖДеНИЯ 15 деятельность, по поводу которой он взаимодействует с личностью. . оказывается в большей или меньшей степени подготовленным к строго определенному реагированию» (А.А.Бодалев) на отношение педагога как к нему, так и к своей деятельности, к людям.
Воплощение гуманистических идеалов, давно вошедших в фонд человеческой культуры, определяющих смысл педагогической деятельности в условиях нестабильной социальной ситуации, разобщенности в обществе, требует реализации адекватного идеалам добра, красоты, истины, равноправных отношений между людьми, подхода к ученику, к организации его деятельности.
Сегодня, когда речь идет о возвращении субъекта в культуру, в образовании, безусловно, имеется в виду гуманистический подход к личности ребенка, как один из реальных механизмов гуманизации образования, а впоследствии - и гуманизации общественных отношений.
Проблема реализации гуманистического подхода к ребенку - это далеко не новая проблема.
Сформулированная в гуманистической психологии (общие для людей ценностные устремления гуманистичны по своей природе и заключаются в совершенствовании развития самого человека: вся система позитивных ценностей лежит не вне учащегося, а в нем самом, поэтому учитель не может задать, а может лишь создать условия для ее проявления - К.Роджерс), данная проблема активно осмысливается отечественными учеными.
Анализ научной литературы и изучение реальной практики выявили, что в зависимости от того, как проблема гуманистического подхода вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты изучения его сущности и содержания: гуманистический подход рассматривается как постановка в центр педагогики личности ребенка и культуро-сообразных способов деятельности и общения воспитателя (О.С.Газман); обосновывается, что на пересечении действий учителя и учащихся, в их встречном движении друг к другу возникает ряд в высшей степени интересных эффектов, таких как со-понимание, со-оценка, со-действие в системе «учитель ученик» (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская); раскрывается сущность этого педагогического явления «каждый человек несет в себе все человеческое содержание, что нет ничего такого, что мы не могли бы прочувствовать как часть самих себя» (В.П.Бездухов).
Для дальнейшего углубления научных представлений о гуманистическом подходе к личности ученика среди многих проблем, возникающих при изучении этого социально-педагогического явления, на наш взгляд, необходимо исследовать такие, которые связаны с определением содержания гуманистического подхода, с формированием готовности студентов педагогического университета к его реализации в процессе обучения учащихся
Источником этих проблем в педагогической практике является определенная рассогласованность, а порою противоречие между нормированием деятельного опыта учителя по обучению детей и стремлением педагога выйти за пределы упорядоченности, устанавливаемой требованиями к организации процесса обучения.
Как показывает анализ опыта работы образовательных учреждений, даже те учителя, которые не только стремятся быть «самими собой» и «быть для себя» (Э.Фромм), но и развивают у учащихся мотивацию «для достижения успеха в искусстве жить» (Э.Фромм) все еще не в полной мере осознают, что осмысление норм деятельности, позволяющее переконструировать и наполнить новым содержанием нормы взаимодействия с учащимися в процессе обучения, порождает такое обогащенное понимание норм, которое квалифицируется педагогом не просто в плане достигнутой им цели даже по критерию развития ученика, но в виде ценности и самоценности ребенка.
Педагогическая наука находится в поиске способов включения учащихся в ценностные (межсубъекгные) отношения, критерий которых не предположен, а полагается в виде фундаментальности ценностных определений и целей гуманистически направленной педагогической деятельности. Однако в педагогической практике идея о том, что целью разворачивающейся в конкретный момент деятельности является ученик, реализуется не всегда успешно, причем не только потому, что деятельность учителя не центрирована на ученика, но и потому, что гуманистическая функция педагогической деятельности не всегда выходит на первый план, а следовательно, не достраивает то, что заложено адаптивной функцией.
Реализация гуманистического подхода к личности ученика в процессе обучения не может ограничиваться центрацией педагога на ребенка. Требуется такая центрированность педагога на ученика, благодаря которой «педагогика параллельного действия» приобретает новое качество: субъектность учителя, наполненная ценностным содержанием, проецируется на ученика таким образом, что она (субъектность), воспроизводясь в воспринимаемом образе учителя, делает ученика способным понимать самого себя. Основу такого воспроизводства составляет гуманистический подход к личности ученика, основу последнего - нравственная проблематика соучастия, содействия, сочувствия, всеобщенность которой устанавливает между учителем и учеником смысловое единство.
Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования подхода к формированию готовности студентов педвуза к реализации гуманистического подхода к учащимся. В практическом плане - это проблема обоснования содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой освоение студентами общечеловеческих ценностей, определяющих направленность их педагогической деятельности, сочетается с формированием у них личностных качеств.
Объект исследования - гуманистически ориентированный процесс общепедагогической подготовки.
Предмет исследования - формирование готовности студентов педагогического университета к реализации гуманистического подхода к ученику как фактор гуманизации образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование способа ориентировки студентов на реализацию гуманистического похода к ученику и определение педагогических условий, обеспечивающих овладение будущими учителями данным способом и его реализацией во взаимодействие с учащимися.
Гипотеза исследования.
Гуманистический подход как принципиальная ориентация учителя на ученика, предстающего в качестве цели педагогической деятельности, есть реализация адекватных содержанию гуманистически направленной деятельности отношений к ученику, составляющих субъектность педагога.
Формирование готовности студентов к реализации гуманистического подхода к ученику предполагает, что целевые установки по овладению и реализации студентами способом гуманистической ориентировки учащихся в мире культуры и морали воспроизводятся вместе с реализуемыми гуманистическими отношениями к ученику. Это становится реальностью, если научное знание, которым овладевают студенты в процессе обучения, подвергается рефлексии, регулирующей отношения студентов к способам обучения учащихся, к ученику по критерию его развития и достижения им успеха в различных видах деятельности, в искусстве жить на основе принципов равенства, справедливости, человечности, как желаемых норм огношении между людьми. Поэтому: формирование готовности студентов к реализации гуманистического подхода к ученику предполагает развитие у них способности к педагогической и моральной рефлексии и систематизацию осваиваемых в процессе обучения нравственных ценностей, определяющих отношения к ученику и его деятельности; рефлексия в составе знания, входящего в структуру ценности, позволяет студентам выражать отношение к осваиваемому знанию, используемому ради и во имя развития ребенка; процесс овладения студентами способом гуманистической ориентировки учащихся в мире культуры, морали и в мире людей в процессе обучения базируется на идеях личностно-ориентированного образования и обучения; создание в процессе обучения студентов личностно-развивающих проблемных педагогических ситуаций, «выход» из которых. предполагающий поиск способов разрешения противоречий, обеспечивает становление у них ценностного отношения к ученику и его деятельности; развитие ценностных ориентации студентов, предполагающее не освоение ценностей в «готовом» виде, а их присвоение в качестве ориентиров педагогической деятельности, происходит тогда, когда рефлексивный анализ результатов ценностно-ориентационной деятельности дополняется формированием когнитивного, операционального и мотивационного компонентов способа гуманистической ориентировки в целостном процессе общепедагогической подготовки.
Задачи исследования:
Раскрыть тенденции гуманизации образования.
Раскрыть содержание гуманистического подхода учителя к ученику.
Определить структуру личностных качеств студентов, реализующихся в педагогической деятельности.
Разработать содержание общепедагогической подготовки, которая обеспечит овладение студентами способом гуманистической ориентировки учащихся в мире культуры.
Определить педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к реализации гуманистического подход к учащимся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Ведущей тенденцией современного образования в условиях нестабильной социальной ситуации является реализация его гуманистической функции, достраивающей то, что заложено адаптацией к реальным и изменчивым ситуациям жизни в целом и школьной жизни в частности. Однако существует противоречие между заданностью норм деятельности, выполняющих роль ограничений во взаимодействии с учащимися, и стремлением педагога, учитывая изменения, происходящие в социуме, переконструировать содержание норм. Недостаточность осмысления учителем проблем гуманизации образования на уровне выявления механизмов реализации ее идей приводит к неадекватной оценке утверждения себя в деятельности через свое отношение к учащимся, череч отношение детей к педагогу.
Положение о важности и необходимости реализации гуманистического подхода к ученику должно найти свою определенность в центрациях учителя на ученика как на цели педагогической деятельности и как цели собственного развития. Обоснование содержания гуманистического подхода к ученику должно быть осуществлено на основе гуманизма, как системы ценностей. Благодаря тому, что гуманизм станет ценностью, нормой и принципом педагогической деятельности, педагог будет способен приобщать учащихся к ценностям, освещающим выбор ориентиров жизни. Формирование готовности студентов к реализации гуманистического похода к учащимся должно быть основано на развитии у них способности к педагогической и моральной рефлексии. Научное осмысление студентами гуманистических отношений к ученику должно обусловить выбор ими способов педагогического взаимодействия и организации процесса обучения: выбор этических (ценности, в структуру которых входит знание), психологических (мотивы), операциональных (действия по оценке и анализу, по использованию средств педагогического руководства ценностно-ориентационной деятельностью учащихся) ориентиров обучения и воспитания детей, в которых отношение педагога к учащимся соотносится с отношением детей к учителю.
Деятельность преподавателя, предполагающая ориентацию студентов на овладение и реализацию способа гуманистической ориентировки, станет эффективной, если ее цель будет воспроизводиться вместе с его отношениями к студенту как к цели собственного развития и становления как личности, индивида и субъекта деятельности, если формирование способности студентов к реализации гуманистического подхода к ученику будет дополняться развитием у них педагогической и моральной рефлексии; если будет обеспечено движение осваиваемого студентами различного типа научного знания по уровням рефлексии в различных видах и формах учебных занятий, в период педагогической практики.
Новизна исследования.
В исследовании раскрыто содержание гуманистического подхода учителя к ученику; обосновано научное представление о способе гуманистической ориентировки учащихся как аспекта и компонента социальной ориентировки; выявлена структура личностных качеств студентов, проявляемых в педагогической деятельности, выявляющей их отношение к учащимся; осуществлена экспериментальная проверка педагогических условий, соблюдение которых позволяет формировать готовность студентов к реализации гуманистического подхода к ученику в процессе обучения.
Теоретическая значимость исследования.
Результаты исследования позволят осуществлять широкий подход к решению проблем гуманизации в направлении определения реальных механизмов реализации ее высокозначимых идей; расширят научные представления о роли рефлексии в реализации гуманистического подхода к ученику. Обоснование содержания гуманистического подхода к ученику составит основу для научных представлений о центрациях учителя в педагогической деятельности, о его рефлексии на себя и на ученика как на себя.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработка содержания и методов общепедагогической подготовки, в процессе которой осуществляется формирование готовности студентов к реализации гуманистического подхода к ученику, включена в ряд реальных предпосылок ее обновления; его результаты могут способствовать совершенствованию процесса общепедагогической подготовки в аспекте ориентации студентов на реализацию способа гуманистической ориентировки учащихся в мире ценностей культуры и морали; разработано и апробировано содержание спецсеминара «Гуманизация образования в изменяющемся мире».
Методологической основой исследования являются современные психологические и педагогические теории и концепции гуманизации образования; учение о рефлексивной природе сознания и мышления человека. Источниками исследования являются фундаментальные положения: о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (Б.Г.Аланьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Р}'бинштейн, В.А.Ядов); о рефлексивной природе сознания и мышления человека (Ю.Н.Кулюткин, В.А.Лекторский, И.Н.Семенов, Г.С.Сухобская, В.С.Швырев). Существенное значение в концептуальном плане имеют: основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, В.И.Загвязинский, М.А.Данилов, В.С.Ильин, Г.В.Воробьев, А.И.Пискунов, В.В.Давыдов); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.Н.Шиянов, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский, Е.В.Бондаревская, Е.Л.Яковлева, В.В.Сериков); концепции личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, Е.В.Бондаревская); положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.С.Ильин, В.М.Коротов, Ю.П.Азаров, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер,
Г.И.Щукина, Б.Т.Лихачев, Л.Ф.Спирин, В.В.Давыдов).
Базой исследования являются: опыт педагогической деятельности учителей г.Самары; опыт повышения квалификации педагогических кадров в Самарском институте повышения квалификации работников образования и на ФПК Самарского педагогического университета.
Работа выполнялась на базе института иностранных языков Самарского педуниверситета.
Исследование проводилось в несколько этапов: этап (1996-1997 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта педагогической деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях глобальных проблем современности обусловило важность и необходимость осмысления ценностных оснований педагогической деятельности. Проведенный анализ научной литературы, исследований, тематически близких нашему, позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. этап (1997 - 1999 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом, положений личностно-ориентированного образования и осмыслением опыта деятельности учителей по формированию гуманистически ориентированного ученика, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности студентов к реализации гуманистического подхода к школьнику, корректировались методы обучения, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились разработка и реализация специфического компонента содержания общепедагогической подготовки в аспекте формирования готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся.
3 этап (1999 - 2000 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию готовности студентов к осуществлению гуманистического подхода к ученику. Выявлены иерархия личностных педагогически-значимых качеств студентов; предпочтения студентов к выбору той или иной формы построения взаимодействия со школьниками. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: анализ философской, этической, психологической, педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); наблюдение (прямое. Косвенное, включенное); экспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента); изучение и обобщение опыта педагогической деятельности; математико-статистические методы (среднее значение, корреляционно-регрессионный анализ).
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на международных и республиканских научно-практических конференциях в г.Самара. Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском педуниверситете.
Тенденции гуманизации образования
В сложной социально-экономической ситуации, в которой оказалось наше общество, в поисках решения противоречий, возникших в результате происходящих в нем перемен, большое значение приобретает образование. Мир становится все более сложным, быстро изменяющимся. Кардинальные социально-экономические перемены, происходящие во всех сферах жизни и деятельности, затрагивают и сферу образования. В противовес господствовавшим ранее авторитарным методам обучения и воспитания и единообразию в образовании проявляются новые тенденции, связанные с гуманизацией образования.
Однако, преобразования, происходящие в обществе, сопровождаются глубоким кризисом во всех его сферах. Налицо противоречие между провозглашаемым демократическим изменением общества и реальной ситуацией, проявляющейся в усилении деструктивных тенденций во всех сферах жизни. Этот кризис отражается и на системе образования, не позволяя в полной мере реализовать наметившиеся тенденции в гуманизации школьной жизни.
Авторитарно-технократические методы обучения, характерные для недавнего прошлого, несовершенство системы образования, не способной воспитывать гуманистическое отношение к человеку, к окружающей среде, являются одними из факторов, обуславливающими отчуждение детей от образовательной деятельности, снижение мотивации учения, отсутствие четких ориентиров в жизнедеятельности, притупленность нравственно-эмоциональной сферы.
Научно-технический прогресс, имеющий своей целью повышение уровня жизни и благосостояния людей, приводит к побочным эффектам.
Улучшение жизненных условий, отсутствие многих трудностей, присущих старшим поколениям, порождают некоторую душевную черствость и равнодушие.
Радио, телевидение, другие средства массовой информации изменяют способы познавательной деятельности таким образом, что дети становятся «пассивными» в усвоении знаний и восприятии информации (129, 25).
Насилие на телеэкране ведет к усилению агрессивности подростков, становлению культа силы как основы взаимоотношений и формы самоутверждения среди людей.
Общение и работа с компьютером приводят к тому, что зачастую человек отчуждается от общения с природой и другими людьми. Компьютер начинает заменять реальные человеческие связи (129, 26).
Анализ современной общественной ситуации показывает, что резкое социальное расслоение, конкуренция, конфронтация, конфликты и насилие, возникающие на почве столкновения различных интересов, оказывают дезориентирующее и губительное влияние на подрастающее поколение.
В этой связи актуальной является идея о том, что главными ценностями для индустриального общества в наше время являются власть над природой, прибыльная торговля, конкуренция и использование человека (14, 57).
На рубеже веков перед нашим обществом и всем человечеством реально стоит угроза дегуманизации человека и общественных отношений. Отчуждение человека от общества, труда, образования ведет к потере моральных ориентиров. Эта опасность угрожает не только современному, но и всем будущим поколениям, поскольку чревата серьезными последствиями: социально-экономическими кризисами, разрушением окружающей среды, глобальными войнами и, в конечном итоге, - гибелью все цивилизации.
Необходима переориентация общества на гуманистические ценности, так как наибольшую значимость в наше время приобретает задача перехода от техногенной цивилизации к антропогенной, в которой человек является высшей целью и ценностью, а научно-технический прогресс - средством становления «человека гуманного» (129, 5).
Образование как компонент культуры обладает возможностью устранять деструктивные тенденции, формировать систему ценностных ориентации, стремлений человека для создания жизни, достойной его.
Решение этой задачи связано как с ценностной переориентацией общества, так и с образованием и воспитанием подрастающего поколения на основе нравственных, общечеловеческих ценностей. Это требует реорганизации и обновления образования в условиях его гуманизации.
Гуманизация образования как общее направление, связанное с решением многообразных педагогических проблем, становится той основой, которая позволяет приобщать детей к ценностям, определяющим их гуманистическую ориентацию; формировать такую систему принципов и норм деятельности и поведения, которые наиболее адекватно в ситуации морального выбора позволят разрешать им противоречия сознания, жизни на основе гуманистических критериев.
Гуманизация образования, его реформирование обусловлены изменениями в жизни общества, когда нестабильность во всех его сферах со всей остротой ставит проблему общественного согласия, основанного на нравственных, гуманистических ценностях.
Гуманизация образования способствует решению двух важных проблем: повышению реальной ценности каждого человека как личности и сохранению глобального жизнеобеспечения человечества в целом (129, 5). В условиях гуманизации возникает необходимость реализации новой функции школы - культурно-образовательной, что призвано устранить изолированность школы от культурной жизни страны. Данная функция заключается в формировании целостной творческой личности как субъекта культуры, в раскрытии способностей к самопознанию, самореализации, обогащению внутреннего мира, становлению гуманистической ориентации.
Одна из наиболее важных проблем современного образования - трудности, связанные с реализацией идей гуманистической педагогики на практике: в школах, в колледжах, профтехучилищах и в высших учебных заведениях. Причины этих трудностей обусловлены ситуацией, в которой оказалось образование и все общество в целом, противоречиями между принципами гуманизма и деструктивными тенденциями в общественной жизни.
Несмотря на сложность и неоднозначность сложившейся ситуации, гуманизация образования является (должна стать) ведущей тенденцией в развитии образования, которая в дальнейшем обеспечит жизнь, достойную человека. Гуманизация образования - путь к гуманизации общества и к формированию подлинно человеческой культуры.
Актуальность проблемы гуманизации обусловлена как значимостью для современного образования, так и обоснованностью теоретических и эмпирических предпосылок. К теоретическим предпосылкам прежде всего следует отнести исследования, касающиеся данной проблемы. К эмпирическим - опыт педагогической деятельности, направленной на созидание и реализацию различных, дополняющих друг друга концепций и подходов к гуманизации образования.
Сущность и содержание гуманистического подхода к ученику
Одним из факторов гуманизации образования является практическая педагогическая деятельность как особый тип отношений педагога к миру, к учащимся, к коллегам. По отношению к ребенку педагог осуществляет педагогическое руководство по формированию у него ценностных ориентации.
Осмысление проблем гуманизации образования позволяет нам утверждать, что ее реализация осуществляется на "макро-уровне" и на "микроуровне". Под "макро-уровнем" мы прежде всего, подразумеваем задачи,
связанные с изменениями в содержании образования, с оптимизацией условий школьной жизни, выработкой новых концепций и программ обучения и воспитания, а также профессиональной подготовкой педагогов в русле гуманизации.
Под "микро-уровнем" мы подразумеваем проблемы, связанные с практической педагогической деятельностью, возникающие непосредственно в контексте взаимоотношений "учитель - ученик", их совместной деятельности, взаимодействии. На данном уровне осуществление гуманизации требует от педагога реализации в своей деятельности гуманистических принципов, гуманистического подхода к личности учащегося, в рамках которого происходит воспитание человеческого в ребенке, приобщение его к общечеловеческим ценностям, формирование у него системы ценностных ориентации, определяющих направленность его деятельности, общения, его жизненную философию. Это становится возможным, когда деятельность и общение учителя нацелены на развитие ученика и имеют гуманистическую направленность.
Гуманистический подход как к личности человека, так и к образованию, к социуму, имеет чрезвычайно важное значение. Он становится одним из способов разрешения противоречий, с которыми сталкиваются и педагог, и школьник (103, 155).
Анализ научных работ и исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема гуманистического подхода к личности школьника исследуется учеными в контексте гуманизации образования. Ученые единодушны в том, что в условиях становления гуманистически ориентированной школы, в условиях перехода от традиционного образования к гуманистическому образованию повышается значение личности педагога в воспитании и обучении школьников.
Возникло понимание того, что действия и поступки учителя, организующего взаимодействия, совместную деятельность вызывают (а возможно и нет) определенное отношение у учащихся к педагогу, его деятельности и поведению. Учащиеся воспринимают образ учителя, принимают или отклоняют его ценности.
Мы полагаем, что реализация в деятельности учителя гуманистического подхода к личности ребенка является одним из реальных механизмов осуществления идей гуманизации образования, одним из ведущих факторов данного социально-нравственного процесса.
Однако те трудности, с которыми сталкиваются учителя на пути реализации гуманизации образования, связанные с тем, что педагог являлся средством передачи унифицированного содержания образования, средством "воспроизводства" таких индивидов, от которых требовалось в основном выполнение заданной социальной роли, а не творческой самореализации, как показывает изучение реальной педагогической практики, имеют тенденцию к преодолению.
Тенденция к реализации учителем гуманистического подхода к ученику будет превращаться в его стремление, когда она (тенденция) будет осмыслена педагогом.
Рефлексия на тенденцию к реализации гуманистического подхода к учащемуся есть работа с фактическим научным знанием о гуманистическом подходе педагога к школьнику. Это знание представлено в научных исследованиях и работах. Осмысливая научное знание о гуманистическом подходе, мы делаем попытку осуществить смысловое наполнение категории "гуманистический подход". Решение этой задачи требует обратиться к научной литературе, анализ которой позволит выявить генезис идей о явлении гуманистического подхода к личности ученика.
Подходы к определению содержания и методов формирования готовности студентов к реализации гуманистического подхода к учащемуся
В процессе осуществления гуманизации образования важной задачей является формирование готовности студентов педагогического вуза к реализации гуманистического подхода к личности школьника в их будущей педагогической деятельности.
Специфика общепедагогической подготовки будущего учителя определяется запросами современной школы, тенденциями ее развития. В период смены образовательной парадигмы особое значение приобретает не только владение учителем различными педагогическими технологиями. В условиях переориентации общества на адекватные нравственные ценности, которые, будучи присвоенными учащимися, начнут определять направленность их деятельности и взаимодействия с миром и с людьми, но также и реализация учителем гуманистического подхода к детям.
В связи с этим меняется и содержание подготовки студентов педагогического университета. Кроме профессиональных знаний, умений и навыков, она охватывает и общекультурное содержание. Все это актуализирует решение задачи по формированию у студентов личностной позиции, выражающейся в его отношении к педагогической деятельности и к ученику.
Исследование проблемы формирования готовности студентов к реализации гуманистического подхода к личности школьника связано с обоснованием стратегии деятельности преподавателя педуниверситета. От педагогической стратегии зависит:
а) формирование гуманистического отношения студентов к учащимся;
б) развитие у студентов способности к педагогической рефлексии;
в) содержание и направленность взаимодействия, организуемого в процессе обучения и воспитания.
Выше было отмечено, что в основе готовности студентов к реализации гуманистического подхода к личности школьника лежит отношение к ученику, основанное на принципах гуманизма.
Формирование такого отношения, а также качеств личности, необходимых для реализации гуманистического подхода к ученику, становится одной из ведущих задач в условиях гуманизации образования, достижение цели воспитания учащихся: «Личность, способная строить жизнь достойную человека».
Одним из условий решения данной задачи, на наш взгляд, будет являться осуществление личности о-ориентированного подхода к формированию у студентов гуманистического отношения к ребенку.
Для нашего исследования важной является концепция В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании, которая входит в состав методологического обеспечения нашего исследования.
Цель личностно-ориентированного образования, отмечает В.В.Сериков, -это развитие в ребенке способности быть личностью, выбирать жизненные смыслы и принципы, принимать решения, отвечать за свои слова и поступки, быть самостоятельным, внутренне свободным, инициативным, владеть собой (154,210).
Аналогичным образом следует осуществлять и подготовку студентов к реализации гуманистического подхода к школьнику.
Осмысление идей В.В.Серикова о личностно-ориентированном образовании показывает, что оно направлено на формирование условий для полноценного проявления и развития личностных функций учащихся, а также на формирование у них рефлексивного, творческого, нравственного отношения к собственной жизни в соотнесении с жизнью других людей (154, 27, 61).
Содержание гуманистического подхода, как это было обосновано выше, составляют такие ценности, как свобода, справедливость, уважение к личности ученика, признание его прав, развитие его возможностей, что требует реализации педагогом в своей деятельности определенных личностных качеств.
В контексте личностно-ориентированного образования как фактора гуманизации образования реализуется гуманистический подход к ученику.
Так организация личностно-ориентированного образования преобразуется в решение задачи по формированию готовности студентов к осуществлению гуманистического подхода к ребенку.
Осуществление личностно-ориентированного подхода в подготовке студентов к реализации гуманистического подхода к учащимся будет определять личностно-ориентированную направленность их педагогической деятельности, а также и отношение к учащимся.
Данное утверждение основывается на точке зрения В.В.Серикова, считающего, что подготовка учителя должна быть построена в соответствии с тем, что для успешного формирования того или иного типа деятельности субъект должен осуществлять деятельность, по своему содержанию адекватную формируемой (154, 238). В содержании педагогической подготовки студентов ученый выделяет два аспекта. Первый предполагает освоение концептуальных идей, категорий и приемов личностно-ориентированного образования. Второй состоит в межсубъектном общении студента и преподавателя, в силу чего формируется личностный компонент педагогического опыта (154, 238).
Решение названных задач становится реальным, когда в процессе подготовки создаются условия, обеспечивающие развитие у студентов тенденции к овладению педагогической теорией, реализуемой в отношении к школьнику в практической деятельности.
Идеи, категории и приемы личностно-ориентированного образования мы рассматриваем как характеристики личностно-ориентированного обучения и воспитания.
Педагог в рамках личностно-ориентированного процесса обучения развивает мотивы учения обучающихся на всех этапах развития активности, ориентирует учащихся в мире ценностей, направляет их нравственно-волевые усилия на достижение учебно-познавательных целей, создает условия для освоения ими новых способов деятельности.
Для личностно-ориентированного обучения, с точки зрения В.В.Серикова, характерны организация учебной деятельности в режиме диалога, совместного поиска, сотрудничества, коллективно-распределенной деятельности, благодаря чему учащиеся будут обнаруживать новый личностный смысл знания и процесса его добывания (154, 148).
В рамках личностно-ориентированного воспитания учитель создает личностно-развивающую ситуацию, обеспечивающую становление у учащегося опыта субъективирования, то есть выработки своего (личностного) знания, собственного мнения, своего стиля, собственной структуры деятельности (154, 165).
Способность к субъективированию мы связываем со способностью к рефлексии. Развитие этой способности у школьников в рамках процесса обучения и воспитания предполагает наличие такой способности у педагога.
Осмысление студентами идей личностно-ориентированного образования в процессе их педагогической подготовки будет являться одним из факторов становления гуманистической направленности их педагогической деятельности. Наша точка зрения подкрепляется положением В.П.Бездухова о том, что реализация гуманистической направленности деятельности становится возможной, когда ориентации, осмысленные и осознанные учителем, становятся ориентациями по формированию и развитию у учащихся гуманистической позиции (14, 5).
Для нас имеет значение точка зрения И.Н.Семенова о регулятивной функции рефлексии по отношению к мыслительному процессу. В контексте данного положения рефлексия как качество регуляции деятельности, оценки и выбора педагогического действия лежит в основании выбора, критерием которого являются ценности. Ориентировка в мире ценностей невозможна без знаний, входящих в их структуру: философского, этического, социально-психологического, педагогического.
Рефлексия в составе знания определяет становление отношения к этому знанию, используемому во имя и ради ребенка.
Присвоение студентами системы ценностей требует определения способа педагогической деятельности, который позволяет формировать у них ценностные ориентации, этот способ должен быть освоен ими таким образом, чтобы он стал способом реализации гуманистического подхода к личности ученика. Речь идет о способе гуманистической ориентировки.
При обосновании способа гуманистической ориентировки мы опираемся на теоретические положения Г.Е.Залесского о способе социальной ориентировки. В нашем исследовании мы исходим из того, что способ гуманистической ориентировки (в силу того, что мораль имеет всепроникающий характер) является аспектом социальной ориентировки. В каждом действии, поступке вычленяется нравственное их содержание, которое определяет характер и направленность взаимодействий педагога с учащимися. Нравственное содержание педагогической деятельности (отношения) предстает перед учащимися в качестве той объективности, которая при создании педагогических условий может быть ценностно опосредована и ценностно осмыслена ими. Ученики, воспринимая субъективную ценностную систему учителя, начинают адекватно реагировать на реализуемые педагогом ценности.
